ИКТ в ДОУ история
материал по информатике

ИКТ в дошкольном образовании: недолгая история, огромный эффект

Краткий обзор возникновения идеи применения ИКТ в образовании.

Французский педагог Селестен Френе (1896–1966) был подлинным предтечей и первопроходцем в вопросе использования ИКТ в раннем обучении детей. Он интегрировал идеи классической и современной педагогики и существовавшие в 30-х годах ХХ в. ИКТ для того, чтобы разработать модель школы, которую можно считать педагогической основой для многих современных методик внедрения ИКТ в начальное и дошкольное образование. Мы приводим фрагмент текста с сайта Френе12, на котором можно найти дополнительную информацию:

В октябре 1924 г. Френе ввел в свою программу методику Обучающей типографии. Она подразумевала, что дети использовали печатные станки для фиксации текстов своих сочинений на вольную тему. Ученики описывали свои приключения, случаи в классе или вне школы и т.д. После этого тексты обычно зачитывали всему классу, обсуждали, исправляли и редактировали все вместе и только после этого печатали – тоже целым коллективом. Этот подход Френе называл «Свободным письмом» («Texte libre»). Позднее эти тексты собирались в «Класcном журнале» («Livre de vie») и в «Школьной газете» («Journal scolaire»).

C 1926 г. Френе стал регулярно посылать результаты работы своего класса, в частности «Школьную газету», другим преподавателям начальной школы во Франции, которые тоже применяли новаторские методы преподавания. Френе называл этот прием «Школьной перепиской» («Correspondance scolaire»). Позднее такая переписка распространилась по всему миру. Французские педагоги, использовав- шие методику Обучающей типографии, вместе с учителями, которые использовали в процессе обучения фильмы и звукозаписи, в 1928 году провели встречу, на которой основали Кооператив общественных педагогов (Coopеrative de l'Enseigne- ment La c C.E.L.), который вскоре стал известен под названием «Педагогика Френе» или «Движение Френе». С 1932 г. эта организация издавала журнал «Пролетарский учитель» («L’Educateur prolеtarien»).

Сам Френе писал о своей школе уже в 1950-е годы:

Кино. По средам последний час занятий посвящен показу фильмов, который иногда сопровождается музыкой и песнями. У нас имеется маленький кинопроектор, а кооперативная фильмотека регулярно поставляет нам фильмы. Есть также кинокамера, с помощью которой мы снимаем свои фильмы в деревне, на прогулках и т.п. Эти фильмы живо и непосредственно отражают нашу жизнь и являются по-этому, так же как и составленные нами тексты, ценнейшим учебно-воспитательным средством. Мы посылаем наши фильмы, как и тексты, нашим корреспондентам в обмен на их пленки. Благодаря этим кинодокументам наши киносеансы приобретают специфическую нравственную и духовную ценность, которая дополняет (что до сих пор абсолютно не учитывалось педагогами) учебную и развлекательную функции кинематографа <...>

Пластинки. В школе есть и проигрыватель, возведенный усилиями нашего Коопе- ратива в ранг учебного средства, когда специально подобранные пластинки ши- роко используются для обучения пению и организации школьных праздников с танцами и музыкальным сопровождением. Несколько лет назад в школе появи- лось новое учебное средство, не менее ценное, чем кинопроектор и проигрыва- тель: это магнитофон. Его можно прекрасно использовать в разнообразных учебных целях, в частности записывать голоса учеников, рассказы рабочих и ре- месленников, а также знакомиться с голосами наших друзей из других городов.

Радио. Радио почти не используется в нашей работе. Так же как и усовершенство- ванный кинематограф, современное радио абсолютно не соответствует нашим методам. Даже так называемые учебные программы не только бесполезны, они могут и навредить, внося в учебный процесс нашей трудовой школы верхоглядство и разброд. Однако мы вовсе не собираемся окончательно отказываться от радио. Напротив, мы убеждены, что школа, чтобы отражать все богатство современного мира, должна сделать радио и кинематограф незаменимыми учебными сред- ствами, имеющими богатейшие возможности. Сегодня то же самое можно сказать и о телевидении.

Пишущая машинка. До сих пор пишущая машинка была роскошью, недоступной народным школам. Но современный технический прогресс уже позволяет нам приобрести по приемлемой цене надежную саморегулирующуюся машинку, на которой дети смогут самостоятельно работать. Если нам это удастся, пишущая ма- шинка станет важнейшим инструментом, неоценимым учебным средством как для учеников, так и для педагогов. Она дополнит школьную типографию и копироваль- ный аппарат, и это станет такой же революцией в учебной технике, какой было изобретение бумаги и замена гусиных перьев стальными.Сегодня педагогические методы Френе применяют в школах многих стран мира. Даже из этого краткого описания можно понять, что современные ИКТ «скроены» под эту педагогику, которая стала наследницей многих систем образования, начи- ная от тех, что существовали в Древней Греции, и заканчивая возникшими в ХХ веке. Это значит, что школы, использующие ИКТ, не являются чем-то совер- шенно новым, чуждым и придуманным производителями компьютеров, принтеров и видеокамер. Общество нуждается в таких школах и таких методах обучения. В то же время, как и в других случаях, ИКТ позволяют передвинуть дидактические под- ходы Френе из школы на более раннюю ступень: для обучения дошкольников.

Важность ИКТ в обучении заключается не в современных чипах, а в богатых, разнообразных условиях, которые эти технологии обеспечивают для деятельности детей, обуславливающей развитие их познавательных способностей. Например, детские сады Марии Монтессори с начала ХХ века и до сегодняшнего дня представляют подход к построению богатой обучающей среды для детей младшего возраста, оказывающей влияние на развитие различных сторон детской личности, включая способность использовать ИКТ. То же самое можно сказать о вальдорфской (или штайнеровской) педагогике, которую принято считать «технофобской», но которая на самом деле может эффективно сочетаться с методами обучения на основе ИКТ. Подводя итоги, следует сказать: ИКТ можно и нужно интегрировать в более широкий контекст развития детей и как удобную среду, и как методику обучения.

В начале 1960-х годов Мур и Коблер изобрели «говорящую пишущую машинку» — устройство для обучения трехлетних детей чтению и письму. Сегодня мы знаем, что само это устройство было менее важным, чем принципы, которыми руководствовались его создатели. Говорящая пишущая машинка — всего лишь одно из многочисленных изобретений, которые можно придумать на основе теоретических принципов, разработанных Муром и Коблером:

1. Принцип многогранности. Среда более благоприятна для обучения, если она допускает и стимулирует рассмотрение большего числа граней предмета обучения.

2. Принцип увлекательности. Среда более благоприятна для обучения, если учебная деятельность в ней более увлекательна.

3. Принцип продуктивности. Среда более благоприятна для обучения, если то, чему обучают в ней, более полезно.

4. Принцип персонализации. Среда более благоприятна для обучения, если она: (1) сильнее реагирует на действия ученика, (2) поддерживает более внимательное и вдумчивое отношение ученика к себе самому как к учащемуся.

(Moore and Anderson, 1969, p. 585)

Эксперименты с «проясняющими условиями обучения» (Clarifying Education Environ- ments), основанными на этих принципах, имели очевидный педагогический успех. Организаторы экспериментов использовали несколько помещений, где были установлены говорящие пишущие машинки и копировальные аппараты, а также отвели одну комнату для проведения собраний.

Весьма примечательно то внимание, которое авторы уделяли развитию учебных навыков и рефлексивного мышления. Мы хотим, чтобы учащийся стал осознавать ход своего развития как целостной личности. Это означает, что учащийся должен смотреть на себя «со стороны»... Чтобы выразить эту мысль точнее, представим, что у нас есть 1000 футов отсня- того цветного и озвученного фильма об ученике. Предположим, что в соответствии с задачей формирования рефлексивного мышления мы хотим помочь ученику развить чувство его собственной, личной истории. Итак, доверим ученику роль редактора фильма. Попросим его выбрать из 1000 футов материала 250 футов существенных для его жизни кадров (чтобы поместить их в его личную фильмотеку). Затем предложим сделать то же самое сотрудникам лаборатории. А потом поручим эту задачу какому-нибудь человеку, играющему важную роль в жизни ученика. Позволим сделать все эти выборки независимо — каждый ре- дактор должен действовать, не зная, что делают другие. Далее пусть съемка фильма и его редактирование продолжаются на протяжении достаточно дли- тельного времени с тем, чтобы у ученика была возможность развивать и повы- шать уровень своих навыков и умений. Дадим ученику работы других редакторов. У ученика появится возможность увидеть себя чужими глазами. После этого мы можем позволить ему сделать новую выборку из материала, т.е. создать новый фильм, учитывающий то, что в нем замечают другие люди. Воз- можно, в этом случае ученик захочет вернуться к первоначальному объему от- снятого материала и поискать кадры, запечатлевшие аспекты его личности, которые остались вне поля зрения остальных участников проекта.

Очевидно, что у нас сегодня, к счастью, появилась технология, о которой полвека назад только мечтал О. Х. Мур:

Все вышесказанное может казаться безнадежно дорогостоящим и поглощаю- щим бездну времени, но с пришествием видеопленки и удобных средств ре- дактирования это не является таким уж недостижимым. В любом случае при обсуждении условий рефлексивного размышления, как и при обсуждении лю- бого другого принципа, главная мысль заключается в том, чтобы выявить имеющиеся возможности. Несомненно, более ясное понимание того, что воз- можно и желательно, окажет воздействие на развитие технологий.

(Moore and Anderson, 1969, p. 609)

В середине 1960-х годов, задолго до пришествия персональных компьютеров, во времена, когда отдельная вычислительная машина занимала одно или несколько больших помещений, Симур Паперт и Воли Фюрциг13 вынашивали идею о новых методах обучения детей с помощью предоставленных в их распоряжение компью- теров. Одним из плодов их размышлений стал язык программирования Logo, пред- назначенный для детей14. Молодой аспирант Алан Кей посетил Паперта и Фюрцига в 1968 г.; возвращаясь домой из Кембриджа, Кей делал записи... Вот как он вспоминает этот перелет:

Я работал на настольном персональном компьютере [видимо, Алан имел в виду терминал системы большого компьютера] конца 60-х годов. Но, возвра- щаясь из Кембриджа самолетом, я понял, что такой компьютер — всего лишь ступень в развитии компьютерной техники и нам надо разработать компьютер, предназначенный для детей. На мой взгляд, возможности компьютеров, как средств обучения сами по себе оправдывают их существование...До того как я занялся компьютерами, я сделал «живую» обучающую гитару. Я думал об эстетике, связывающей людей с их музыкальными инструментами, и в голове повторялась фраза: «Инструмент, исполняющий музыку идей».

Итак, я стал размышлять на эту тему, и меня не волновало, сколько времени все это займет. Я просто думал, что обучающий компьютер должен иметь не- большие размеры, иметь небольшой вес. Я прикинул, что вес идеального обучающего компьютера не должен превышать двух фунтов (900 граммов), иначе ребенку будет тяжело его носить. Что касается размеров, то такой компьютер должен быть настолько тонким, чтобы его можно было носить вме- сте с другими принадлежностями в портфеле.

(Kay, 2002)

Кей нарисовал в своем воображении Dynаbook, который он описал как «перенос- ной интерактивный персональный компьютер, такой же доступный, как книги». Dynаbook должен работать в сети с другими компьютерами, обеспечивая пользо- вателям синтез текста, изображений, анимации и звука. Кей сделал набросок этого устройства — сегодня очень многие считают его прототипом ноутбука, но на деле он гораздо ближе к сегодняшнему планшету iPad.

Первые попытки использовать компьютеры в формальном ДО были предприняты примерно 15 годами позднее. Вспомним вкратце лишь два исследовательских про- екта, осуществленных в то время и впоследствии пробудивших наш интерес к пробле- матике применения компьютеров в дошкольном образовании.

Один из этих проектов был выполнен французской исследовательницей Рашель Коэн (Rachel Cohen, 1988 и 1994). В середине 80-х годов она начала изучать применение ... новых технологий в обучении детей младшего возраста письменной речи в родном и/или иностранном языке. Она использовала компьютеры, оснащенные синтезаторами го- лоса, для занятий с детьми в возрасте от 3 до 6 лет. Благодаря этим компьютерам дети могли услышать, как звучат набранные ими на клавиатуре буквы. Если дети нажимали после набранного ими слова клавишу «пробел», они могли услышать звучание этого слова, а по окончании набора текста звучали целые предложения или более крупные фрагменты. Всякий раз, когда детям удавалось правильно напечатать слово, обозна- чающее предмет, компьютер произносил это слово, а на экране монитора появлялась соответствующая картинка. Из таких объединенных в пары картинок15 и соответствую- щих слов они составляли рассказы. Вот некоторые любопытные наблюдения, сделан- ные Коэн в ходе этих исследований (Rachel Cohen, 1988 и 1999):

(1) Дети редко уходят в компьютерный уголок поодиночке. Обычно с компьютером работают группы из 3–4 детей. Вокруг компьютера у детей происходит более интенсивное общение16, чем в других зонах классной комнаты. Дети обсуждают то, что они хотят «нарисовать», где разместить картинку; они поправляют друг друга... и сотрудничают при выполнении задачи, которую сами себе ставят;

(2) Картинки, которые выбирают дети, становятся все более сложными и более упорядоченными. Напечатанные детьми истории становятся все длиннее. Начав с историй из нескольких слов, к концу года дети составляли рассказы из многих строк, а иногда — из нескольких страниц.

Мы хотим упомянуть еще один проект, который относится к 1984 г. Нам удалось получить его подробное описание от одного из участников нашего нынешнегоисследования, автора проекта, венгерской исследовательницы Марты Турчаньи- Сабо. Скорее всего в проекте возникла первая версия Logo для дошкольников. Благодаря тщательно разработанному интерфейсу дети могли освоить и использовать основные концепции Logo: проводить различия между процессом (процедурами) и результатом (рисунком), создавать собственные процедуры, присваивать им уникальные названия, повторно пользоваться ими и делиться своими знаниями с другими детьми. (Дополнительную информацию см. в при- мере 3.1 и работах: Turcsanyi-Szabo, 1997a, 1997b и 2010.) Позднее результаты этих экспериментов были подтверждены Клеменсом (Clemens, 2002a, p. 163):

Маленьким детям порой нелегко понять отдельные элементы Logo. Однако если ребенка вводить в эту среду постепенно и последовательно, если мик- ромиры соответствуют возрасту, дети не обнаруживают каких-либо затрудне- ний. Как показывает опыт, дети младшего возраста способны освоить Logo и переносить свои знания на другие сферы, например на чтение географических карт и объяснения поворота вправо и влево.

Можно говорить о недолгой, но динамичной истории применения ИКТ в обучении как о переходе от «изучения ИКТ» к «обучению посредством ИКТ». К счастью, как мы уже отмечали во вводной части этой главы, педагоги, работающие в ДО, по- стоянно оценивают и отличают опыт использования ИКТ, идущий на пользу детям, от результатов сомнительных или вредных.

Этот краткий экскурс в историю использования ИКТ в обучении мы завершим упо- минанием имен нескольких выдающихся философов, психологов и педагогов: Монтессори, Дьюи, Пиаже, Выготский, Фрейре. Можно назвать и многих других, кто помог нам понять, насколько важен в развитии ребенка ранний период. Они научили нас уважать детей и признавать их потребности, уважать их личность и заботиться о качестве среды обучения, которую мы для них создаем.