"Ориентировка в пространстве у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения технике оригами"
материал по конструированию, ручному труду (старшая группа) на тему

Елена Николаевна Максимова

Дипломная работа 

Введение

Дошкольное детство – период, когда происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития. Ребенок многое может усвоить в эти годы жизни. Период дошкольного детства относительно всей жизни человека недолог, но очень насыщен познанием. Велик поток информации, который обрушивает на маленького человека окружающая жизнь. Определенное направление развития получают все стороны психики ребенка, но более интенсивно идет познавательное развитие. Источником познания дошкольника является чувственный опыт. Но невозможно познания пространства малышом, без его ориентации в нём.

Проблема ориентации ребёнка в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений, определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глубины и многое др.

Психолого-педагогические исследования показывают, что пространственные различения возникают очень рано у ребёнка, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предмета.

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной [24, с. 21], начинается с дифференцировки пространственных отношений  собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.). «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка» [32, с.175].

В своем учебном пособии А.А. Столяр писал: «Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий: местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами».

Выявление особенностей развития пространственной  ориентировки у дошкольников имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

В настоящее время много ведущих педагогов разрабатывают системы игр и упражнений по развитию ориентировки в пространстве, включают их в непосредственно образовательную деятельность дошкольников, но этого оказывается недостаточно, так как по результатам исследования у многих детей возникают трудности в ориентировки в пространстве, чем и обусловливается актуальность нашего исследования. Мы считаем, что основными принципами  работы по развитию ориентировки в пространстве являются комплексность и системность. Поэтому мы предлагаем развивать ориентировку в пространстве, не только в непосредственной образовательной деятельности, но  и в других видах деятельности.

Одним из таких видов деятельности является обучение детей технике «оригами». Необходимость использования оригами в обучении детей дошкольного возраста неоспорима. То что дети обучаются «играючи», заметили и доказали великие педагоги такие как В.Б.Косминская, Е.И. Васильченко, А.С. Макаренко, Т.С.Комарова и другие, большая заслуга в разработке проблемы принадлежит Ф. Фребелю. Отечественные педагоги (Л.В. Куцакова, С. Афонькин, Т.И. Тарабарина, Ю.В. Шумаков, Е.Р. Шумакова и другие) и зарубежные педагоги (М. Кемпбел, Р.Харбин, Э. Кеннвей, А. Иошидзаве, Д. Листар и другие) отмечают, что оригами имеет множество достоинств для развития определенных навыков и качеств у детей. В исследованиях целого ряда выдающихся отечественных педагогов (Д.В. Куцакова, 3.В. Лиштван, Л.В. Пантелеевой и других) посвященных детскому конструктивному творчеству складыванию из бумаги отводится большая роль. По мнению этих исследователей, складывание из бумаги активно способствует развитию ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста, а так же совершенствованию глазомера и сенсомоторики в целом.

Объект исследования – особенности ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – развитие ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста посредством техники «оригами».

Гипотеза – мы предполагаем, что целенаправленное, последовательное использование техники «оригами» будет способствовать успешному развитию ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.

Цель: исследование возможностей техники «оригами» в развитие ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения указанной цели поставлены следующие задачи:

1.      Изучить  теоретические основы проблемы развития ориентировки в пространстве.

2.      Выявить особенности ориентировки в пространстве  у детей старшего дошкольного возраста.

3.      Разработать и апробировать систему занятий по обучению технике «оригами», способствующих развитию ориентировки в пространстве.

4.      Оценить эффективность проведенной работы по развитию ориентировки в пространстве у старших дошкольников.

Методы исследования: комплексная методика, включающая изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы; констатирующий и формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологическую основу исследования составляет теория культурно-исторического развития ребенка Л.С. Выготского; деятельностный подход в детской психологии (А.Н. Леонтьев); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Структура и объем работы. Данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объемом 49 страниц при компьютерном наборе текста. Список литературы содержит 65 наименований. Работа снабжена приложениями, в которых представлены: образцы протоколов констатирующего и контрольного экспериментов, диаграммы, игры, задания, конспекты занятий для развития умений ориентироваться в пространстве.

Организация и база исследования: в эксперименте принимали участие 16 детей в возрасте 6 лет МКОУ ООШ №48 (дошкольные группы) г. Архангельска.

Скачать:

ВложениеРазмер
Microsoft Office document icon diplomnaya_rabota.doc220 КБ
Microsoft Office document icon prilozheniya_k_diplomnoy_rabote.doc595 КБ
Файл prezentatsiya_k_diplomu.odp1.54 МБ

Предварительный просмотр:

Введение

Дошкольное детство – период, когда происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития. Ребенок многое может усвоить в эти годы жизни. Период дошкольного детства относительно всей жизни человека недолог, но очень насыщен познанием. Велик поток информации, который обрушивает на маленького человека окружающая жизнь. Определенное направление развития получают все стороны психики ребенка, но более интенсивно идет познавательное развитие. Источником познания дошкольника является чувственный опыт. Но невозможно познания пространства малышом, без его ориентации в нём.

Проблема ориентации ребёнка в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений, определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глубины и многое др.

Психолого-педагогические исследования показывают, что пространственные различения возникают очень рано у ребёнка, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предмета.

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной [24, с. 21], начинается с дифференцировки пространственных отношений  собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.). «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка» [32, с.175].

В своем учебном пособии А.А. Столяр писал: «Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий: местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами».

Выявление особенностей развития пространственной  ориентировки у дошкольников имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

В настоящее время много ведущих педагогов разрабатывают системы игр и упражнений по развитию ориентировки в пространстве, включают их в непосредственно образовательную деятельность дошкольников, но этого оказывается недостаточно, так как по результатам исследования у многих детей возникают трудности в ориентировки в пространстве, чем и обусловливается актуальность нашего исследования. Мы считаем, что основными принципами  работы по развитию ориентировки в пространстве являются комплексность и системность. Поэтому мы предлагаем развивать ориентировку в пространстве, не только в непосредственной образовательной деятельности, но  и в других видах деятельности.

Одним из таких видов деятельности является обучение детей технике «оригами». Необходимость использования оригами в обучении детей дошкольного возраста неоспорима. То что дети обучаются «играючи», заметили и доказали великие педагоги такие как В.Б.Косминская, Е.И. Васильченко, А.С. Макаренко, Т.С.Комарова и другие, большая заслуга в разработке проблемы принадлежит Ф. Фребелю. Отечественные педагоги (Л.В. Куцакова, С. Афонькин, Т.И. Тарабарина, Ю.В. Шумаков, Е.Р. Шумакова и другие) и зарубежные педагоги (М. Кемпбел, Р.Харбин, Э. Кеннвей, А. Иошидзаве, Д. Листар и другие) отмечают, что оригами имеет множество достоинств для развития определенных навыков и качеств у детей. В исследованиях целого ряда выдающихся отечественных педагогов (Д.В. Куцакова, 3.В. Лиштван, Л.В. Пантелеевой и других) посвященных детскому конструктивному творчеству складыванию из бумаги отводится большая роль. По мнению этих исследователей, складывание из бумаги активно способствует развитию ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста, а так же совершенствованию глазомера и сенсомоторики в целом.

Объект исследования – особенности ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – развитие ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста посредством техники «оригами».

Гипотеза – мы предполагаем, что целенаправленное, последовательное использование техники «оригами» будет способствовать успешному развитию ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.

Цель: исследование возможностей техники «оригами» в развитие ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения указанной цели поставлены следующие задачи:

  1. Изучить  теоретические основы проблемы развития ориентировки в пространстве.
  2. Выявить особенности ориентировки в пространстве  у детей старшего дошкольного возраста.
  3. Разработать и апробировать систему занятий по обучению технике «оригами», способствующих развитию ориентировки в пространстве.
  4. Оценить эффективность проведенной работы по развитию ориентировки в пространстве у старших дошкольников.

Методы исследования: комплексная методика, включающая изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы; констатирующий и формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологическую основу исследования составляет теория культурно-исторического развития ребенка Л.С. Выготского; деятельностный подход в детской психологии (А.Н. Леонтьев); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Структура и объем работы. Данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объемом 49 страниц при компьютерном наборе текста. Список литературы содержит 65 наименований. Работа снабжена приложениями, в которых представлены: образцы протоколов констатирующего и контрольного экспериментов, диаграммы, игры, задания, конспекты занятий для развития умений ориентироваться в пространстве.

Организация и база исследования: в эксперименте принимали участие 16 детей в возрасте 6 лет МКОУ ООШ №48 (дошкольные группы) г. Архангельска.


Глава I. Теоретические основы проблемы развития ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения технике оригами

1.1 Ориентировка в пространстве как психолого-педагогическая проблема

Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания.

С самого раннего детства, когда развитие двигательной сферы лежит в основе физического и умственного развития, очень важно научить детей старшего дошкольного возраста ориентироваться в малом и большом пространстве [28, с. 264].

Важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

Пространственные представления и восприятия это ёмкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории [33, с. 147].

Ориентировка в пространстве означает ориентировку на местности. Она предполагает определение:

а) «точки состояния», т.е. местонахождения человека по отношению к окружающим его объектам;

б) местоположения предметов (или людей) относительно фиксированного положения человека в пространстве;

в) пространственного расположения предметов относительно друг другу, т.е. пространственных отношений между ними.

Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги [38, с. 74]. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве. В качестве отправной точки при восприятии пространства выступает телесная организация самого индивида. Для чувственного различения направлений вверх и вниз, вперед и назад, направо и налево необходима асимметрия человеческого тела. В частности ощущения, поступающие от аппарата равновесия, формирующие восприятие направления вверх – вниз, свидетельствуют об отклонении тела от того положения, когда вертикальная ось тела перпендикулярна плоскости земли.

Содержание понятия ориентировка на плоскости включает: умение фиксировать местоположение точки на листе; понимание пространственных отношений между различными предметами на листе; умение выполнять разнообразные практические задания при ориентировке на плоскости; умение самостоятельно характеризировать пространственную размещенность объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией; умение ориентироваться на листе в клетку.

И.М. Сеченов  определял восприятие пространства – как образное отражение пространственных характеристик окружающего мира, восприятие величины и формы предметов, их взаимного расположения, в котором особенно существенное участие принимают зрительный, двигательный, кожный и вестибулярный анализаторы. В основе восприятия пространства лежат измерения расстояний и углов в окружающем пространстве, осуществляемые активными движениями при контроле, осуществляемым органами внешних чувств [53, с. 551].

И.М. Сеченов считал, что психофизиологический механизм отражения пространства складывается как динамическая система взаимосвязанной деятельности зрения, слуха, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесия, ускорения). Особенно значительна роль двигательного анализатора и мышечного чувства как «дробного анализатора пространства». [53, с. 552].

Существенной чертой системного механизма пространственного отражения становится в этот период «постепенное объединение слова, второсигнальных связей с пространственными сигналами», что является началом нового этапа в освоении ребенком пространства. Постепенно начинает формироваться обобщенное представление о пространственных признаках и отношениях, происходит «переход к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий и поведения ребенка в пространстве» [1, с. 44]

И.М. Сеченов неоднократно подчеркивал, что главная роль в восприятии пространства принадлежит зрению и осязанию. Взаимодействие зрения и осязания создает необходимые условия для развития пространственной ориентировки. Это взаимодействие впервые фиксируется в 5-6 недель, когда ребенок начинает отличать предметы. В 2-3 месяца ребенок – переводит взор за своей движущейся рукой, в 4 месяца – перекладывает игрушку из одной руки в другую под контролем зрения. В это время он начинает тянуть руку к видимому предмету. На втором месяце ребенок начинает различать пространственное направление звука. [53, с. 554].

Но эти первоначальные различия направлений носят неосознанный характер. Осознание этих направлений – новый этап в овладении пространства. Это осуществляется в предшкольном возрасте.

В этот период начинается интенсивное развитие пространственной ориентации. И здесь большую роль играют два жизненно важных фактора:

I – овладение ходьбой. Дети практически осваивают пространство пути, который они проходят, а вместе с этим различать, что предметы могут располагаться по разному;

II – овладение речью. Дети начинают слушать и различать пространственную терминологию, а позже и сами пытаются определить – словом, поэтому наиболее резкие сдвиги в развитии пространственных ориентировок происходит в дошкольном возрасте.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Таким образом, пространственные представления и восприятия – емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории. Ориентировка в пространстве означает ориентировку на местности. Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве.

1.2 Развитие ориентировки в пространстве у детей в онтогенезе

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми. Новорожденный еще не знает, где заканчивается он сам и где начинается окружающий мир, не догадывается, что у него есть ручки и ножки. Пока ребенок не начнет держать головку, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о самом себе он получает через тактильные ощущения. Чем больше разнообразных ощущений будет получать ребенок на этом этапе, тем скорее разовьются у него представления о границах собственного тела. Очень быстро ребенок поймет, что именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой или шершавой, твердой или мягкой, холодной или теплой поверхностью, проходит граница его телесного «я». [57, с. 54].

Как только ребенок встал на ножки и пошел, окружающее его пространство значительно расширяется и комната превращается в новый неизведанный мир, которому ребенок безгранично рад. Этот период является чрезвычайно важным для нормального и полноценного развития ребенка, именно сейчас он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений – у него начинают формироваться представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами. Эти взаимоотношения ребенка познает только через практическую деятельность, через манипуляцию с предметами. На этом этапе развития пространственные представления формируются в игре и в повседневной жизни.

Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает телесная схема. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон собственного тела примерно к шести годам. Нечетко сформированные представления от правых и левых частях тела зачастую становятся причиной расстройств письменной речи (чтения, письма) [38, с. 185].

Развитие ориентировки в пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями [47, с. 244].

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень – расширяются и углубляются пространственные представления.

На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Ребёнок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.

В трёхлетнем возрасте, считает М.В. Васильева, дети способны различать пространственные направления от себя: справа – слева, впереди (спереди) – позади (сзади), вверху – внизу. Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трёхлетний ребёнок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчёта», по отношению к которой ребёнок только и может определять направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удаётся ребёнку только по отношению к положению правой руки. «Правое» и «левое» кажутся ребёнку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева. [45, с. 25].

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребёнок тоже относит только к себе. Дети соотносят пространственные направления с определенными частями собственного тела (вверху – там, где голова, а внизу – где ноги; впереди – где лицо, глаза, а сзади – где спина; слева – где левая рука, справа – где правая), так же различают противоположные направления (внизу – вверху, спереди – сзади, слева – справа). Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами: один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.

Умение различать части своего тела развивается в повседневной жизни.

Дети четырехлетнего возраста, по мнению М.В. Васильевой, могут определять расположение одной-двух игрушек, находящихся в противоположных от них направлениях: впереди – сзади, справа – слева. Через некоторое время дети справляются с подобным заданием, но уже с большим количеством игрушек (до четырёх). Также дети этого возраста умеют передвигаться в заданном направлении. [45, с. 26].

В пятилетнем возрасте дети умеют определять положение предмета среди других предметов, определять свое положение среди окружающих предметов: я стою за стулом, рядом со столом, перед окном; передвигаться в заданном направлении. М.В. Васильева определяет следующие умения детей: дошкольники должны уметь ориентироваться на листе бумаги, овладевать умением раскладывать определенное количество предметов в указанном направлении: и верхней, нижней части листа, слева, справа, посередине и пр.  А так же должны учиться употреблять слова для обозначения положения предметов на листе бумаги, на столе, на полу (слева от, справа от, выше – ниже, ближе – дальше, около, из-за, вдоль). [45, с. 27].

В свою очередь, Т.А. Мусейибова рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношений между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства:

          -  на первом этапе ребёнок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство ещё не выделяется;

-  на втором этапе ребёнок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нём;

- третий этап характеризуется осмыслением удалённых от ребёнка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве;

- на четвёртом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположение объектов в их взаимосвязи и обусловленности [38, с. 74].

Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдалённые друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нём.

Т.А. Мусейибова также отметила, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно:

на 1 этапе дети учатся ориентироваться «на себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева) [38, с. 74].

2 этап – умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах, а также умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

3 этап – ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.

4 этап – применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном пространстве, так и на плоскости.

А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребёнком знаний о пространстве: 

1.   понимание удалённости предмета и его местоположения;

2.   определение направлений;

3.   отражение пространственных отношений.

При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребёнка и окружающей действительности [32, с. 47].

Только к концу дошкольного возраста (да и то далеко не у всех детей) складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета. Такая ориентировка может быть, однако, сравнительно легко сформирована у детей при помощи обучения, в котором они сами меняют пространственные отношения между предметами, рассматривают их с разных позиций и обозначают словесно.

Стоит также рассмотреть поэтапность формирования словаря словами, определяющие пространственные обозначения. Вначале данные слова не выделяются ребенком в качестве слов, имеющих самостоятельное значение. Выполняя задания типа «Поставь игрушки рядом (напротив, друг за другом, между двумя другими игрушками и т.д.)», большинство детей в возрасте двух – трех лет действуют хаотично. Они располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, или раздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапе пространственные обозначения еще не вычленяются детьми из состава тех словосочетаний, в которых они употребляются.

В дальнейшем ребенок выделяет пространственные термины как слова, имеющие самостоятельное значение. Они употребляются детьми для указания на близость расстояния в расположении предметов относительно друг друга.

Далее у детей отмечаются попытки дифференцировать пространственные обозначения по их смысловому содержанию, основываясь на точном определении пространственных отношений. При этом у дошкольников ярко выражено стремление к общению со взрослыми., желание получить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?».

Постепенно дети овладевают многообразием пространственных обозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них: такими, как тут, там, здесь, около, на, дети овладевают очень рано. Другие же обозначения: справа, слева, напротив, между, часто неизвестны детям даже в конце дошкольного возраста. Причина, видимо, в различной степени точности пространственных отношений.

Способность дошкольника давать словесную характеристику пространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенного способа анализа предметно-пространственного окружения.

Дети не всегда пользуются словарным запасом, в котором имеются необходимые пространственные обозначения. При выполнении конкретных заданий ребенок как бы перебирает сначала все известные и более привычные для него варианты обозначений. Прежде чем с помощью наводящих вопросов взрослого находит правильный ответ. Это наблюдается у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнем подготовки детей и развитием у них пространственных представлений. Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации [48, с. 27].

Тренировка в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Таким образом, на протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Ребёнок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой. Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает телесная схема. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень – расширяются и углубляются пространственные представления.

Несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки «на себе» и «на внешних объектах». В результате ребенок постепенно переходит от неточных общих словесных обозначений пространства («там», «тут», «здесь» и т.п.) к освоению специальных слов, обозначающих пространственные признаки предмета и его взаиморасположение с другими («слева», «выше» и т.п.). Эти понятия становятся орудием для дальнейшего, более глубокого анализа пространственных представлений, обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в самостоятельный объект познания. С течением времени подобные слова приобретают оттенок относительности, и ребенок уже самостоятельно определяет отношения между 2-3 предметами, используя выражения «слева от», «справа от» и т.д. Это осуществляется благодаря тому, что при определении пространственных отношений между объектами ребенок переносит «схему своего тела», являющуюся для него основой освоения «словесной системы отсчёта» при определении пространственных направлений, на тот объект, который в тот момент служит для него фиксированной точкой отсчета.

1.3 Особенности ориентировки в пространстве у детей старшего  дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения [41, с. 304]. В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка» [32, с. 49].

Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

 – конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем  теле и все определяет относительно собственного тела;

 – самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;

 – относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

 –   дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

 – легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Ряд исследований отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец) показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях. Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей. В лепке дети так же используют опыт ориентировки на себе, на другом человеке, на любых объектах [28, с. 79].

Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что у дошкольников можно сформировать обобщенные представления о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научить пользоваться этими знаниями в различных жизненных ситуациях.   В работах Р.И. Говоровой и других авторов показано, что дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в ограниченном пространстве с помощью координатной сетки, «читать» простейшие схемы и планы, отражающие реальное пространство знакомой местности, пользоваться условными географическими знаками и др. [16, с. 8].

Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала [34, с. 174].

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребёнку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Из-за того, что дошкольнику трудно различить, как располагаются в пространстве отдельные элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может писать некоторые буквы в зеркальном отображении. При письме нарушается высота, ширина и наклон буквы, что, конечно же, сказывается и на качестве, и скорости письма. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.

Таким образом, одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является изменения в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

1.4 Исторические предпосылки возникновения техники «оригами»

Оригами – это древнее искусство складывания фигурок из бумаги. Оригами – это искусство, имеющее глубокие религиозные и культурные корни. История развития искусства оригами неразрывно связана с появлением и распространением бумаги.

Официальной датой «появления» бумаги в Китае считается 105 год нашей эры, когда чиновник Цай Лунь сделал официальный доклад императору о существовании такой технологии. Китайцы ревностно хранили секрет изготовления бумаги: технологию ее производства было запрещено вывозить за границу. В третьем веке бумага «двинулась» к берегам Японии через Корею. Этому способствовали интенсивные отношения двух государств [11, с. 29].

Оригами, как форма развлечения, не практиковалась в древние времена, когда бумага была дефицитом и, следовательно, очень ценилась. Возможно, так оригами стали использовать в период Хейян (794-1185 г.г.). Оригами, которое только складывали и не резали, впервые изобрели в период Муромачи (1333-1568 гг.). В период Эдо (1615-1867г.г.) были разработаны другие техники складывания бумаги, а также её резки и окраски. Со времен Тайше (1912-1926 гг.) известны образцы и схемы выполнения 150 различных фигурок оригами: журавли, лягушки, сложные кораблики, корзиночки, фонарики и многие другие [11, с. 31].

Сейчас в оригами используют только небольшие надрезы. Современное оригами отличается от вырезания из бумаги, бумажной архитектуры и кумигами (собирание бумаги).

Приведем пример классических работ по оригами. Таковыми являются  «Сембазуру оригата» (1797) и «Каярагуза» (1845 г.). Японские художники – графики Т.Киенага (1752-1815 г.г.) и Хорусай (1760-1849 г.г.) использовали изображения фигурок оригами как элемент своих гравюр. [11, с. 32].

Пытаясь воплотить идею использования изображения фигурок оригами как элемент своих гравюр, Хорусай складывает вместе со своими учениками незатейливые фигурки из бумаги, по сути, делая первый шаг к внедрению оригами в педагогический процесс. К сожалению, в начале 19 века Фребель не мог быть знаком с оригами в полном объеме. Вместе с тем, его можно смело назвать первым практическим европейским педагогом – оригамистом.

Бурное развитие оригами началось только после второй мировой войны, главным образом, благодаря усилиям Акиры Йошизавы. Именно он изобрел единую универсальную систему знаков, с помощью которых можно записать схему складывания любой фигурки. К этому времени европейцы и американцы уже достаточно хорошо знакомы с оригами. Еще в XIX веке складывание как мощный педагогический прием рекламирует немецкий гуманист Фридрих Фребель. Автор «Алисы в стране чудес» Льюис Кэрролл тоже увлекался складыванием фигурок из бумаги. В 1937 году в Лондоне выходит в свет книга Маргарет Кембелл «Изготовление бумажных игрушек», в которой впервые упоминаются три традиционные на Востоке базовые формы – «водяная бомбочка», «птица» и «лягушка». В 1946 году схема складывания классического японского журавлика публикуется в одном из английских детских ежегодных журналов. Новое возрождение оригами так же тесно связано со страшной трагедией, произошедшей 6 августа 1945 года, когда «люди» решили испытать атомную бомбу на человеке, подписав смертный приговор городу Хиросима. Последствия чудовищного эксперимента были ужасны: из 420 тысяч жителей города погибло 80 тысяч.

В течение следующих 20 лет от последствий облучения умерло еще 200 тысяч человек. Среди погибших было много детей. Именно тогда среди детей, обреченных на гибель, возникла легенда о свободной птице, символе жизни – журавлике. Дети искренне верили, что, смастерив из бумаги 1000 журавликов, они исцелятся и останутся живы [11, с. 38].

Движение «1000 журавликов» возродило интерес к оригами. По всему миру стали издаваться красочные книги, буклеты, журналы, посвященные этому искусству. Сейчас центры оригами открыты в 26 государствах планеты. Оригами развивается, во многих странах созданы общества оригамистов, людей, в жизни которых оригами играет не последнюю роль; каждый год проводятся выставки, конференции, и все больше людей узнают об этом замечательном занятии. Каждая страна приняла оригами по-своему, в соответствии со своим культурой и традициями.

В Англии искусство складывания развивается уже более четверти века. Формы его существования устоялись и даже стали несколько традиционными. Оригами для британцев еще один вид клубной деятельности, повод для того, чтобы собраться вместе и хорошо провести время. Продемонстрировать свое новое изобретение и научиться складывать чужое, встретиться с друзьями, услышать новости [20, с. 48].

В Америке дела обстоят точно так же, только поставлено все с американским размахом. Оригами – повод для общения. В Голландии оригами восприняли как чисто прикладное искусство. Оригами в стране тюльпанов сродни вышиванию подушечек и плетению ковриков. В России так получилось, что большинство взрослых оригамистов – педагоги, а юные складыватели – их ученики. Оригами распространяется среди преподавателей и рассматривается как прием обучения и развития учащихся.

Таким образом, бумага была придумана в Китае. Однако искусство бумажной пластики зародилось в Японии. Немаловажным оказалось сходство звучания японских слов «бумага» и «Бог» – «ками». В связи с этим, у японцев возникала связь между религиозным ритуалом и складыванием фигурок из бумаги. С древних времен оригами выполняло разную роль в жизни японцев. Бумажные фигурки сопровождали ритуальные шествия в синтоистских храмах, изящные бабочки украшали свадебный стол, самураи развлекали дам на средневековых балах, складывая нехитрые фигурки, заботливые родственники вывешивали магические бумажные шары над постелью заболевшего, чтобы изгнать злых духов. В Японии от поколения к поколению совершенствовалось древнее искусство, отбирая для потомков самые изящные, самые выразительные фигурки. Умение складывать стало одним из признаков хорошего образования и изысканных манер. Только после второй мировой войны оригами вышло за пределы Востока и попало в Америку и Европу. Оригами для британцев еще один вид клубной деятельности. В Америке оригами – повод для общения. В Голландии оригами восприняли как чисто прикладное искусство. Оригами в стране тюльпанов сродни вышиванию подушечек и плетению ковриков. В России оригами распространяется среди преподавателей и рассматривается как прием обучения и развития учащихся. Техника оригами активно использовалась лишь с середины XX века известным японским мастером оригами Акирой Ёсидзавой и позволила оригами распространиться по всему миру.

1.5 Техника «оригами» как средство развития пространственной ориентировки

Любая работа с бумагой – складывание, вырезание, плетение – не только увлекательна, но и познавательна. Бумага дает возможность ребенку проявить свою индивидуальность, воплотить замысел, ощутить радость творчества.

Оригами – техника складывания фигурок из бумаги – при грамотном подходе позволяет создавать уникальные объекты [54, с. 9].

В развитии пространственной ориентировки ребенка оригами занимает важное место, т.к. данная техника в наибольшей степени готовит ребёнка к школе, прививая ему не только необходимые для обучения физические и поведенческие навыки, но ребенок также усваивает некоторые геометрические понятия – угол, сторона, квадрат, треугольник.

Оригами – вид художественно-прикладного искусства. Пространственная трансформация плоского листа позволяет детям легко, играя, осваивать сложные понятия, связанные с ориентировкой в пространстве. Оригами развивает пространственное воображение – учит читать чертежи, по которым складываются фигурки, и представлять по ним изделия в объёме, что позволяет легко осваивать пространственные представления [59, с. 37].

Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком системы отсчета в технике оригами. Овладев техникой оригами, ребенок приобретает опыт познания пространственных отношений, обобщает опыт ориентации в пространственном окружении.

Поэтому перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей с техникой оригами для развития ориентировки в пространстве:

  1. Учить отличать и называть правую и левую руку, раскладывать предметы (бумагу) правой рукой слева направо – на всех занятиях вне занятий;
  2. Учить отличать пространственные направления от себя: впереди (вперед) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо);
  3. Учить детей ориентироваться «на себе», иными словами ребенок должен овладеть умением самостоятельно выделять «на себе» стороны справа, слева, вверху и т. д.

При складывании фигурок оригами, воспринимаемое ребенком пространство, никогда не носит симметричного характера; оно всегда в большей или меньшей степени асимметрично. Одни предметы расположены от нас вверху, другие внизу; одни дальше, другие ближе; одни справа, другие слева. Различные пространственные расположения предметов в этом асимметричном пространстве имеют часто решающее значение.

В условиях, когда ребенок может опираться на дополнительные зрительные сигналы (посмотреть, где находятся ножницы, карандаш, лист бумаги и т.п.), такая ориентировка в пространстве осуществляется легко. Когда эта дополнительная зрительная опора устраняется (это имеет место, например, в совершенно одинаковых коридорах, на станциях метро, где имеются два ничем по виду не отличающихся противоположных выхода), такая ориентировка резко затрудняется.

Для обеспечения ориентировки нужны добавочные механизмы, прежде всего выделение «ведущей» правой руки, опираясь на которую ребенок и осуществляет сложный анализ внешнего пространства, и системы абстрактных пространственных обозначений (правое – левое), которое, как показали психологические наблюдения, имеет социально-историческое происхождение [64, с. 36].

 Совершенно естественно, что на определенном этапе онтогенеза, когда ведущая правая рука еще не выделена, и система пространственных понятий не усвоена, симметричные стороны пространства долгое время продолжают путаться.

Значение развития техники оригами у детей как средства развития пространственной ориентировки рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах [60, с. 350].

Общеразвивающий аспект в технике оригами связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребёнка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно-творческой, познавательной, трудовой).

Математический аспект в технике оригами связан с развитием у детей способности владения различными способами пространственной ориентации («по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчёта).

Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу методик с предметами и без них.

Таким образом, в развитии пространственной ориентировки ребенка оригами занимает важное место, т.к. данная техника в наибольшей степени готовит ребенка к школе, прививая ему не только необходимые для обучения физические и поведенческие навыки, но ребенок также усваивает пространственные представления и некоторые геометрические понятия – угол, сторона, квадрат, треугольник.

Выводы по первой главе

Подводя итоги первой главе настоящего исследования, сформулируем следующие выводы.

На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень – расширяются и углубляются пространственные представления.

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Бумага была придумана в Китае. Однако искусство бумажной пластики зародилось в Японии. С древних времен оригами выполняло разную роль в жизни японцев. В Японии от поколения к поколению совершенствовалось древнее искусство, отбирая для потомков самые изящные, самые выразительные фигурки. В России оригами распространяется среди преподавателей и рассматривается как прием обучения и развития учащихся.

В развитии пространственной ориентировки ребенка оригами занимает важное место, т.к. данная техника в наибольшей степени готовит ребенка к школе, прививая ему необходимые для обучения физические, поведенческие навыки и некоторые геометрические понятия.


Глава II. Изучение особенностей ориентировки в пространстве детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: выявление особенностей ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации данной цели  были поставлены следующие задачи:

  1. Подобрать диагностические методики необходимые для проведения экспериментального исследования.
  2. Выявить особенности ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.
  3. Осуществить качественную и количественную обработку результатов.

Эксперимент проводился на базе МКОУ ООШ №48 (дошкольные группы) г. Архангельска. В констатирующем эксперименте приняли  участие  16 детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальную и контрольную группы составляли дети старших групп,  равные по уровню развития, в количестве 8 человек в каждой группе. Список детей представлен в Приложении 1.

Изучив «Программу воспитание и обучение в детском саду» под ред. М.А.Васильевой [45, с. 20] мы проанализировали раздел математического развития и выявили знания, которые должны быть у детей старшего дошкольного возраста, связанные с ориентировкой в пространстве.

На основании этих знаний мы подобрали диагностические задания, которые позволили нам выявить уровни сформированности ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.

В методику констатирующего эксперимента вошли шесть заданий, более полно изучающие особенности ориентировки в пространстве детей старшего дошкольного возраста.

Задание №1

Цель: Определить уровень знания детей о левой и правой стороне своего тела.

Инструкция: Покажи мне, пожалуйста, свою правую руку.

                         Покажи мне свою левую руку.

                         Подними, пожалуйста, левую ногу.

                         Подними правую ногу.

                         Дотронься  правой рукой левого уха.

  Дотронься левой рукой правого уха.

                         Закрой, пожалуйста, правый глаз.

                         Закрой левый глаз.

Оценка результатов: за каждое правильное выполнение задания ребёнку начисляется 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить ребёнок в данном задании, составляет 8.

Задание №2

Цель:  Определить уровень ориентировки ребёнка на листе бумаги (верхняя, нижняя стороны).

Материал: лист бумаги, карандаш.

Инструкция:  Нарисуй, пожалуйста, в верхнем углу бабочку.

Нарисуй в нижнем углу цветок.

Нарисуй прямую линию  вдоль верхней стороны листа,

Нарисуй волнистую линию вдоль нижней стороны листа.

Оценка результатов: за каждое правильное выполнение задания ребёнку начисляется 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить ребёнок в данном задании, составляет высокий 4.

       Задание №3

Цель: Определить уровень знаний детей нахождения середины листа, центра листа.

Материал: Лист бумаги, карандаш, кубик.

Инструкция:  Проведи линию по середине листа.

                        Поставь кубик в центр листа.

Оценка результатов: за каждое правильное выполнение задания ребёнку начисляется 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок в данном задании, составляет 2.

Задание №4

Цель: Определить уровень знаний детей о расположении предметов (вверху, внизу, ниже, выше).

Материал: Картинка с предметами (Приложение 2).

Инструкция: Покажи и скажи, где находится потолок.

                         Покажи и скажи, где находится пол.

                         Покажи, что находится ниже дерева.

                         Покажи, что находится выше замка.

Оценка результатов: за каждое правильное выполнение задания ребёнку начисляется 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить ребёнок в данном задании, составляет 4.

Задание №5

Цель: Определить уровень знаний детей о положении своего тела среди окружающих предметов (впереди, сзади).

Инструкция: Скажи и покажи, что находится впереди тебя.

                         Скажи и покажи, что находится сзади тебя.

Оценка результатов: за каждое правильное выполнение задания ребёнку начисляется 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить ребёнок в данном задании, составляет 2.

Задание №6

Цель: Определить умение детей называть и понимать в речи предлоги (между, за, около,  рядом, перед, над, на,  от,  под).

Материал: Картинка из сказки «Репка» в последовательности героев (Приложение 3).

Инструкция: Скажи и покажи, между кем стоит Жучка.

                                Скажи и покажи, за кем тянула репку бабка.

                                Скажи и покажи, кто находится около репки.

                                Скажи и покажи, кто стоит рядом с кошкой.

                                Скажи и покажи, перед кем стоит внучка.

                                Скажи и покажи, над чем летают птички.

                                Скажи и покажи, где сидит бабочка.

                                Скажи и покажи, что  находится справа от тебя.                                  

                                Скажи, что лежит под  столом?

Оценка результатов: За каждое правильное выполнение задания ребёнку начисляется 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить ребёнок в данном задании, составляет 9.

Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок за все данные задания, составляет 29, минимальное – 0 баллов.

По количеству набранных баллов определяется уровень сформированности ориентировки в пространстве:

От 29 до 21 баллов – высокий уровень сформированности ориентировки в пространстве. Ребенок знает правую и левую стороны своего тела; легко ориентируется на листе бумаги (верхняя и нижняя стороны); самостоятельно находит середину и центр листа; знает о расположении предметов (вверху, внизу, выше, ниже) и о положении своего тела среди окружающих предметов (впереди, сзади), называет и понимает в речи предлоги (между, за, около, рядом, перед, над, на, от под). Ребенок владеет навыками ориентирования, обнаруживает знания и определения «впереди», «сзади», «слева» и «справа», как по отношению к посторонним предметам, так и в отношении своего положения. Осмысленно отвечает на вопросы.

От 20 до 17 баллов – средний уровень сформированности ориентировки в пространстве. Ребенок в достаточной степени владеет навыками пространственного ориентирования. С помощью взрослого устанавливает как положение предметов, так и свое положение в пространстве. Затрудняется в высказываниях, пояснениях. Ребенок допускает незначительные ошибки в положении предметов в пространстве, при замедленном повторении может их исправить самостоятельно.

Если ребёнок набрал от 16 баллов до 0 – низкий уровень сформированности ориентировки в пространстве. Допускает ошибки, как при определении пространственного положения предметов, так и в отношении своего положения.  Ребенок не знает правую и левую стороны своего тела; не может ориентироваться на листе бумаги (верхняя и нижняя стороны); самостоятельно не может находить середину и центр листа; не знает о расположении предметов (вверху, внизу, выше, ниже) и о положении своего тела среди окружающих предметов (впереди, сзади), не называет и не понимает в речи предлоги (между, за, около, рядом, перед, над, на, от под).

Результаты констатирующего эксперимента представлены в следующем параграфе.

  1.  Анализ результатов констатирующего эксперимента

На первом этапе практической работы была проведена диагностика для определения уровня ориентировки в пространстве детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с целями и задачами нашего исследования в ходе эксперимента необходимо было провести диагностику уровня ориентировки в пространстве детей старшего дошкольного возраста и выявить уровни сформированности ориентировки в пространстве у старших дошкольников.

После выполнения заданий, изучающих уровень сформированности ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста, мы определили уровень сформированности их ориентировки в пространстве (Приложение 4, 5). Количественный анализ результатов осуществлялся по принципу отнесения детей к овладению тем или иным уровнем сформированности ориентировки в пространстве, результаты наглядно представлены в Таблице 1.                                          

Таблица 1

Уровни сформированности ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста КГ и ЭГ (%)

Группы

Уровни выполнения задания

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Контрольная группа (КГ)

37,5 %

50 %

22,5%

Экспериментальная группа (ЭГ)

37,5 %

50%

22,5 %

К высокому уровню были отнесены дети, которые владели навыками ориентировки в пространстве, обнаруживали знания и определения «впереди», «сзади», «слева», «справа», как по отношению к предметам, так и в отношении  положении своего тела. Легко ориентировались на листе бумаги. Осмысленно отвечали на вопросы. Знали и понимали в речи предлоги.

Наименьшее количество ошибок допустили 1 ребенок контрольной группы и 1 ребенок экспериментальной группы. Они правильно выполняли задания.

К среднему уровню были отнесены 4 человека контрольной группы и 4 человека экспериментальной группы.

Дети иногда допускали незначительные ошибки при ориентировке по отношению положении своего тела, не всегда могли ориентироваться на листе бумаги.

Таким образом, по результатам выполнения заданий мы можем сделать вывод (Таблица 1),  что у 22,5 % детей умение ориентироваться в пространстве сформировано на высоком уровне. Средним уровнем обладает  50 % детей. Низкий уровень сформированности ориентировки в пространстве у 37,5 % детей. Результаты показаны на диаграмме 1 (Приложении 6).

Обе группы находятся  на одинаковом уровне развития. Выявленный в ходе исследования уровень умения является недостаточным, т.к. очень мало детей имеют высокий уровень сформированности ориентировки в пространстве.

Выводы по второй главе

Нами были разработаны диагностические задания на основе «Программы воспитание и обучение в детском саду» под ред. М.А.Васильевой.  В результате диагностики исследования ориентировки в пространстве мы получили следующие результаты.

По результатам выполнения заданий мы можем сделать вывод,  что у 22,5% детей умение ориентироваться в пространстве сформировано на высоком уровне, у 50 % - на среднем, и у 37,5 % - на низком уровне.

Данные результаты свидетельствуют о том, что работа, которая ведётся в детском саду по развитию ориентировки у детей недостаточно эффективна, поэтому мы предприняли формирующий этап исследования, который описан в следующей главе.


Глава III. Работа по развитию ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения технике оригами

  1.  Методика и организация формирующего эксперимента

 

Данные констатирующего эксперимента и теоретическое изучение проблемы развития ориентировки в пространстве в процессе обучения технике оригами позволили сформулировать гипотезу: использование техники оригами  на занятиях будет способствовать развитию ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.

Доказательству этой гипотезы посвящен формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента: разработать и апробировать цикл занятий с использованием техники оригами, направленных на развитие  у детей ориентировки в пространстве. Для достижения цели, были поставлены следующие задачи:

  1. Разработать цикл занятий с использованием техники оригами, способствующих развитию ориентировки в пространстве;
  2. Апробировать данный цикл занятий;
  3. Оценить эффективность данного цикла занятий.

Формирующий эксперимент проводился на базе МКОУ ООШ №48 (дошкольные группы) г. Архангельска с детьми экспериментальной группы, в которую входило 8 детей старшего дошкольного возраста (Приложение 7).

            Вся  работа проводилась с дошкольниками экспериментальной группы в течение шести недель (февраль – март 2012 года). Встречи  проходили 2 раза в неделю в вечернее время как кружковая работа, свободное от занятий время. Продолжительность каждой встречи составляла 20 минут.  

С детьми проводились занятия по развитию ориентировки в пространстве с использованием техники оригами.

        

Развивающее воздействие осуществлялось поэтапно, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). Этапы были тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

В своей работе учитывали принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики: принцип развивающего обучения; принцип единства диагностики и коррекции; деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, принцип «от простого к сложному». Систематичность построения упражнений заключалась в единстве дидактических приемов, в усложнении заданий.

Серия занятий состоит из трех этапов: вводного, основного, заключительного.

На вводном этапе мы проводим игры, направленные на развитие ориентировки в пространстве, в которых отрабатывается точность движения, возможность определения себя и предмета в пространственном поле. Все эти игры не требуют большого пространства (Приложение 8).

 На основном этапе проводили занятия по обучению детей технике оригами. Каждое занятие носило в себе отработку следующих понятий: левая  и правая стороны, верхняя и нижняя стороны, середина листа, центр листа, вверху, внизу, выше, ниже, вперед, впереди, сзади, назад, между, около, над, рядом, за, под, перед, на, от. (Приложение 9,12)

На заключительном этапе было проведено занятие, в котором проверялись все сформированные навыки у детей, и выполнялась более сложная  поделка, от детей требовалось максимальное знание пространственных терминов и использование их в практической деятельности (Приложение 13).

Каждое занятие имело три основных структурных компонента: вводная часть, основная часть, заключительная часть. Вводная часть – мотив. Основная часть – выполнение поделки. Заключительная часть – подведение итогов, выставка.

Результаты проведённой работы представлены в следующем параграфе.

3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента

Целью контрольного эксперимента являлась проверка эффективности проведенной работы.

Для реализации поставленной цели нами была проведена диагностика, описанная в параграфе 2.2. Дети контрольной и экспериментальной групп выполняли предложенные им задания (Приложение 9). Результаты представлены наглядно в Таблице 2 и в Приложении 10.

                                                                                                                    Таблица 2

Уровни сформированности ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста КГ и ЭГ (%)

Группа

Дошкольников

                          Уровни выполнения задания

Высокий

Средний

Низкий

Экспериментальная

37,5%

62,5%

-

Контрольная

12,5%

50%

37,5%

Сравнительный анализ показателей обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента значительно повысился уровень ориентировки в пространстве. Количество детей с высоким уровнем возросло в 3 раза. В экспериментальной группе по завершению исследования 3 ребенка имели высокий уровень умения, а вначале был 1 ребенок. Средний уровень возрос в 1,25  раза. Стало 5 детей, а было 4. Детей с низким уровнем нет, что связано с проведенной нами работой, вначале было 3 ребенка. Все дети экспериментальной группы легко ориентировались в пространственных терминах и выполняли предложенные им задания, что не скажешь про детей контрольной группы. Дети контрольной группы допускали те же ошибки, что и на этапе констатирующего эксперимента. В контрольной группе показатели не изменились.

 Таким образом, в экспериментальной группе 37,5% детей имеют высокий уровень умения пространственной ориентировки, 62,5% детей – средний уровень, детей с низким уровнем нет. В контрольной группе показатели прежние: высокий уровень составляет 12,5% детей, средний уровень 50% детей и 37,5% детей имеют низкий уровень. Данные эксперимента представлены на диаграмме 2 ( Приложение 11).

Следовательно, контрольный эксперимент показал, что в результате проведенной работы у детей старшего дошкольного возраста,  сформировалось умение ориентироваться в пространстве, а в свою очередь это может говорить о том, что подобранная нами серия заданий эффективна.

Однако, на наш взгляд, для достижения большей эффективности необходимо продолжать работу в данном направлении.

                                         Выводы по третьей главе

          Данные констатирующего эксперимента и теоретическое изучение проблемы развития ориентировки в пространстве, позволило нам сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста существуют трудности при развитии ориентировки в пространстве. Основываясь на этом, мы разработали серию занятий по развитию ориентировки в пространстве с использованием техники оригами. Серия заданий состояла из трёх этапов: вводного, основного и заключительного.

         Мы провели 10 занятий, в результате проведённой работы мы получили следующие результаты: детей с низким уровнем развития пространственной ориентировки нет, 62,5% детей имеют средний уровень и  37,5% - высокий уровень.  Данные факты позволяют говорить об эффективности работы по развитию ориентировки в пространстве посредством серии занятий.

       Следовательно, нами подтверждена гипотеза исследования о том, что использование техники оригами на занятиях способствует развитию ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.


Заключение

Пространственные представления и восприятия – емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Ребенок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой. Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает телесная схема. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень – расширяются и углубляются пространственные представления.

Несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки «на себе» и «на внешних объектах». В результате ребенок постепенно переходит от неточных общих словесных обозначений пространства («там», «тут», «здесь» и т.п.) к освоению специальных слов, обозначающих пространственные признаки предмета и его взаиморасположение с другими («слева», «выше» и т.п.). Эти понятия становятся орудием для дальнейшего, более глубокого анализа пространственных представлений, обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в самостоятельный объект познания. С течением времени подобные слова приобретают оттенок относительности, и ребенок уже самостоятельно определяет отношения между 2-3 предметами, используя выражения «слева от», «справа от» и т.д. Это осуществляется благодаря тому, что при определении пространственных отношений между объектами ребенок переносит «схему своего тела», являющуюся для него основой освоения «словесной системы отсчёта» при определении пространственных направлений, на тот объект, который в тот момент служит для него фиксированной точкой отсчета.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является изменения в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений.

В развитии пространственной ориентировки ребенка оригами занимает важное место, т.к. данная техника в наибольшей степени готовит ребенка к школе, прививая ему не только необходимые для обучения физические и поведенческие навыки, но ребенок также усваивает некоторые геометрические понятия – угол, сторона, квадрат, треугольник. Вовлекая ребенка в процесс оригами, он заражает его положительными эмоциями, создает аффект, питающий собственную активность ребенка, организует и направляет его исследовательское поведение.

В практической части дипломной работы результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации ориентировки в пространстве детьми старшего дошкольного возраста с помощью занятий оригами. Данные результаты свидетельствуют о том, что работа, которая ведётся в детском саду по развитию ориентировки у детей, недостаточна эффективна.

В формирующем эксперименте мы разработали серию занятий по развитию ориентировки в пространстве с использованием техники оригами. Мы провели 10 занятий, каждое занятие носило в себе отработку следующих понятий: левая  и правая стороны, верхняя и нижняя стороны, середина листа, центр листа, вверху, внизу, выше, ниже, вперед, впереди, сзади, назад, между, около, над, рядом, за, под, перед, на, от. На заключительном этапе было проведено занятия, в котором проверялись все сформированные навыки у детей, и выполнялась более сложная  поделка, от детей требовалось максимальное знание терминов и использование их в практической деятельности.

Эти упражнения должны способствовать расширению, уточнению и систематизации полученных знаний, что позволит детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке. Дети овладевают навыками свободного самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.

Приобретенные детьми навыка работы способствуют развитию их ориентировки в пространстве. Представление об окружающем пространстве расширяются.

Таким образом, работа в технике оригами является эффективным средством развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.


Список  литературы

  1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение, 1964. – 256 с.
  2. Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Оригами. Игры и фокусы с бумагой. – СПб.: «Химия», 1994. – 64 с.
  3. Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Оригами в вашем доме. – М.: «Легпромбытиздат», 1994. – 96 с.
  4. Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Оригами на праздничном столе. – М.: «Аким», 1995. – 32 с.
  5. Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю.  Всё об оригами. Игры и фокусы с бумагой. – СПб.: Кристалл, 2009. – 84 с.
  6. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. – Новосибирск: ГЦРО, 2005. – 395 с.
  7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Норма, 2007. – 387 с.
  8. Долженко Г.И. 100 оригами. – Ярославль: «Академия развития», «Академия К0», 1999. – 78 с.
  9. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. – 1992. – № 9. – С. 11-19.
  10. Выгорнов В.В. Мир оригами. – М., 1992. – 110 с.
  11. Выгорнов В.В. Оригами. – М.: Зерцало, 2003. – 343 с.
  12. Выготский Л. С. Проблемы возраста. – М., 2004. – 396 с.
  13. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс 2000. – 345 с.
  14. Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. – М., 2004. – 374 с.
  15. Говорова Р. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. – СПб., 1994. – 387 с.
  16. Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 9. – С. 4-9.
  17. Голубева Н.И. Опыт изучения ориентировки ребёнка в пространстве на первом году жизни // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. / Под ред. Ананьева Б.Г. – М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. – 223с.
  18. Дементьева Л. Бумажная пластика оригами // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 8. – С. 40.
  19. «Детство»: Программа развития и воспитания детей в детском саду. В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткин и др.; / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. – СПб.: Питер, 2010. – 87 с.
  20. Ждан А.Н. История психологии: от Античности до наших дней. – М., 2001. – 465 с.
  21. Каразану В. Ориентирование в пространстве // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. – СПб.: Питер, 1994. – 387 с.
  22. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Зерцало, 2006. – 499 с.
  23. Кошелёв В.М., Афонькин С.Ю. Вырезаем и складываем. – СПб.: «Кристалл», 1999 – 160 с.
  24. Лаврентьева Т.В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. – 1983. – № 7. – С. 19-23.
  25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Норма, 1975. – 360 с.
  26. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М.: Городец, 2005. – 396 с.
  27. Леонтьев А.Н. Очерки развития психики. – М.: Бек, 1947. – 214 с.
  28. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Психофизиологическое восстановление функций руки после ранения. – М., 1995. – 487 с.
  29. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка: Психологические основы дошкольной игры // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. Т. 1. – М., 1993. – 322 с.
  30. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. – М., 2001. – 217 с.
  31. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии // Вопросы философии. – 1996. – №12. – С. 15-18.
  32. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – 458 с.
  33. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М., «Просвещение», 1971. – 415 с.
  34. Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994. – 358 с.
  35. Мусейибова Т.А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994. – 358 с.
  36. Мусейибова Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях. Учебное пособие для для студентов педагогических институтов / Коллектив авторов: Березина Р.Л., Данилова В.В., Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А., Мусейибова Т.А., Непомнящая Р.Л. – М.: «Просвещение», 1987. – 320 с.
  37. Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. – СПб.: Питер, 1994. – 358 с.
  38. Мусейибова Т.А., Корнеева Г.А Методика формирования элементарных математических представлений у детей. – М.: Владос, 1989. – 411 с.
  39. Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 2005. – 388 с.
  40. Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. – М., 2006. – 290 с.
  41. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 2006. – 470 с.
  42. Петровский А.В. Психология в России: XX вв. – М., 2000. – 617 с.
  43. Попов О.Н. Психология. Курс лекций. – Абакан, 2005. – 386 с.
  44. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.; /Под ред. Л.А.Парамоновой и др. – М., 2003. – 84 с.
  45. «Программа воспитания и обучения в детском саду» / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 4-е изд.; М., 2007. – 54 с.
  46. «Радуга»: программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в детском саду. – М., 1991. – 66 с.
  47. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М: Педагогика, 2006. – 216 с.
  48. Развитие общения у дошкольников и младших школьников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М., 2004. – 364 с.
  49. Репина Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. – М.: Академия, 2005. – 438 с.
  50. Репина Т.А., Стеркина Р.В. Общение детей в детском саду и семье. – М., 2006. – 396 с.
  51. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. – М., 2006. – 445с.
  52. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
  53. Сеченов И. М. Избр. произв. – М.: Изд-во АН СССР, 1956. – Т. II. – 864 с.
  54. Соколова С.В. Оригами для дошкольников. – СПб.: Питер, 2001. – 415 с.
  55. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. – М., 2006. – 296с.
  56. Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играх и упражнениях. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. – СПб., 1994. – 185 с.
  57. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. – 1980. – № 5. – С.67-88.
  58. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопросы психологии. – 1997. – №3. – 54-69.
  59. Тарабарина Т.К. Оригами и развитие ребенка. – Ярославль, 1996. – 210 с.
  60. Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб.: Питер, 2004. – 451 с.
  61. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста).: М.: Просвещение, 2001. – 111 с.
  62. Фарби К.Э. Основы зоопсихологии. – М.: Норма, 2006. – 450 с.
  63. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.С. Кошелевой. – М.: Издательство «Бек», 2006. – 376 с.
  64. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – 36-49.
  65. Известные мастера и педагоги оригами // http://jorigami.narod.ru/Ori_masters/_om_04_Afonkin_Sergey.htm
    Список приложений

  1. Приложение 1  Список детей старшего дошкольного возраста МКОУ ООШ №48 «дошкольные группы» г. Архангельска, которые приняли участие в констатирующем эксперименте
  2. Приложение 2   Картинка к заданию 4
  3. Приложение 3   Картинка к заданию 6
  4. Приложение 4   Результаты  констатирующего  эксперимента  в контрольной группе
  5. Приложение 5   Результаты  констатирующего  эксперимента  в экспериментальной группе
  6. Приложение 6   Диаграмма 1  Уровни сформированности ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста КГ И ЭГ (%)
  7. Приложение 7  Список детей  в возрасте 6 лет МКОУ ООШ №48 «дошкольные группы», которые приняли участие в формирующем эксперименте
  8. Приложение 8   Игры на развитие ориентировки в пространстве
  9. Приложение 9 Планы занятий основного и заключительного этапов формирующего эксперимента
  10.  Приложение 10  Результаты ЭГ и КГ в формирующем эксперименте
  11.  Приложение 11 Результаты формирующего эксперимента Диаграмма 2
  12.  Приложение 12  Конспекты занятий основного этапа эксперимента
  13.  Приложение 13 Конспект занятия заключительного этапа эксперимента



Предварительный просмотр:

Приложение 1

Список детей старшего дошкольного возраста МКОУ ООШ №48 «дошкольные группы» г. Архангельска, которые приняли  участие  в констатирующем эксперименте

Дети контрольной группы

Дети экспериментальной группы

Саша А.

Витя Б.

Рита К.

Алиса Н.

Лиза Н.

Егор Т.

Полина К.

Валя М.

Миша Т.

Дима К.

Саша К.

Арина О.

Вова К.

Лиза К.

Рома Т.

Дана С.

                                             Приложение 2

Картинка к заданию 4

http://forum.materinstvo.ru/uploads/1294148171/post-148066-1294237401.jpg

                                                     

                                                                                                                               Приложение 3

Картинка к заданию 6

Репка. Сказка с картинками.

Приложение 4

Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе

Имя ребенка

Зада-ние №1

Зада-ние №2

Зада-ние №3

Зада-ние №4

Зада-ние №5

Зада-ние №6

Ито-го

Уровни

Саша А.

5

3

2

3

2

5

20

Средний

Рома Т.

4

3

0

2

2

3

14

Низкий

Лиза Н.

4

3

1

4

2

5

19

Средний

Полина К.

7

4

2

4

2

9

28

Высокий

Миша Т.

4

3

1

3

2

6

19

Средний

Саша К.

4

2

1

2

2

5

16

Низкий

Вова К.

3

3

1

2

2

4

15

Низкий

Рита К.

4

3

1

3

2

5

18

Средний

Приложение 5

Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе

Имя ребенка

Зада-ние №1

Зада-ние №2

Зада-ние №3

Зада-ние №4

Зада-ние №5

Зада-ние №6

Ито-го

Уровни

Егор Т.

3

1

0

2

2

6

 14

Низкий

Алиса Ш.

6

2

1

3

2

5

19

Средний

Лиза К.

    6

2

1

2

2

5

18

Средний

Дима К.

7

3

2

2

2

4

20

 Средний  

Витя Б.

4

2

0

2

2

4

14

Низкий

Валя М.

8

4

2

4

2

9

29

Высокий

Дана С.

6

3

1

3

2

6

20

Средний

Арина О.

4

2

1

3

2

4

16

 Низкий


Приложение 6

Результаты констатирующего эксперимента

12,5%

 50%

37,5%

 

12,5%

50%

37,5%

         

 

 

Контрольная группа                    Экспериментальная группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Диаграмма 1. Уровни сформированности ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста КГ и ЭГ (%)

                                                                                                                     


   Приложение 7

Список детей в возрасте 6 лет МКОУ ООШ №48 «дошкольные группы», которые приняли  участие  в формирующем эксперименте

  1. Егор Т.
  2. Алиса Ш.
  3. Лиза К.
  4. Дима К.
  5. Валя М.
  6. Витя Б.
  7. Дана С.
  8. Арина О.

                                                                                                                               Приложение 8

Игры на развитие ориентировки в пространстве

        1. Ориентировка «на себя»; освоение «схемы собственного тела»

Дидактическая игра: «Петрушки (клоуны)».

 Цель: познакомить с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов «на», «под», «рядом».

Дидактическая игра: «Что стоит внизу, наверху, рядом (Кто стоит)».

Цель: показать, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху, сможет оказаться внизу, и наоборот.

2. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево.

Дидактическая игра: «Письмо от зайки (мишки, белочки, ежика и др.)»

Цель: учить ориентироваться в реальном пространстве с опорой на ориентиры; соотносить ориентиры, изображенные на бумаге, с реальными предметами.

3. Определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте

Дидактическая игра: «Клоуны» (кукольный театр).

Цель: обратить внимание на взаимное расположение объектов, находящихся «за» и «перед» каким-либо предметом.

Игра «На параде», «Слева, справа, ниже, выше – нарисуешь, как услышишь».

Цель: научиться ориентироваться в пространстве, используя понятия «налево», «вправо», «вверх», «вниз», «между», «над», «под», «за» и т.д.

4. Определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете

Дидактическая игра: «Угадай, кто за кем».

Цель: продолжать формировать у детей представление о заслоняемости одних предметов другими; уточнить представление о том, что большие предметы заслоняют меньшие, а меньшие не заслоняют больших; закреплять слова «больше», «меньше», «за», «перед».

5. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга

Игра «Замри». Цель: учить детей понимать схематическое изображение позы человека. Ребенок бегает по комнате, затем взрослый говорит «раз, два, три, на месте замри!» и показывает карточку со схемой. Ребенок останавливается, он должен замереть в такой же позе, как изображено на схеме.

6. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются

Игра «В гости к другу». Графический диктант. «Эстафета». Детям объясняют, что сначала они должны выполнять все движения в правую сторону, а на обратном пути – в левую сторону

Игра «Зайцы и волк» (В игре участвует вся группа детей): из числа игроков выбирается водящий – волк, остальные зайцы. Когда волк засыпает, зайцы потихоньку выходят на прогулку, но заслышав шаги, волк набрасывается на зайцев, ловит их. После окончания игры, проходит обсуждение: какие эмоции испытывают игроки, побывавшие в роли зайцев. Было ли им страшно?

                

Приложение 9

Планы занятий основного и заключительного этапов формирующего эксперимента

Задание № 1

Тема: «Лягушка»

Цель: Развивать ориентировку в пространстве.

           Учить украшать поделку мелкими деталями приемами рисования.

Материал: Квадрат зеленого цвета размером 10 х 10 см, фломастеры.

Методические приемы: чтение стихотворений про лягушку, рассматривание поделки, рассказ и показ о последовательности выполнения, схема.  

Инструкция:

  1. Положите квадрат углом к себе.
  2. Совместите нижний угол с верхним углом. Прогладьте линию.
  3. Согните вниз левый и правый углы навстречу друг другу. Прогладьте линии.
  4. Поднимите вверх нижние углы в противоположные стороны. Прогладьте линии.
  5. Переверните поделку и нарисуйте глаза.

Задание № 2

Тема: «Самолет»

Цель: Развивать ориентировку на листе бумаги.

Материал: Цветные листы бумаги размером 10 х 10 см, фломастеры разноцветных цветов.

Методические приемы: беседа о самолетах, чтение стихотворений о самолете, рассматривание картинок на тему «Авиация», поделки, рассказ и показ о последовательности выполнения, схема.

Инструкции:

  1.  Возьмите лист бумаги и положите стороной к себе.
  2. Совместите правую сторону с левой стороной. Прогладьте линии.
  3. Раскройте фигурку.
  4. Верхние уголки загните так, чтобы они встретились на середине фигурки. Прогладьте линию.
  5. Переверните фигурку.
  6. Верхнюю правую сторону согните к середине. Прогладьте линии.
  7. Левую сторону согните к середине. Прогладьте линию.
  8. Переверните фигурку.
  9. Совместите правую и левую стороны кверху.
  10. Самолет готов к полету.

    Задание № 3.

Тема: «Елочка»

Цель: Закреплять умение определять верхнюю левую сторону, левую  сторону, середину, к себе, от себя, влево, вправо, на (стол).

Материал: Заготовки трех квадратов разных оттенков зеленого цвета и размера (5x5 см, 7x7 см, 9x9 см) на каждого ребенка. Образец последовательного складывания фигуры, подставка под работы. Игрушка-лесовичок, елка, сложенная способом оригами, искусственная елка.

Методические приемы: Наблюдение на прогулке за деревьями, обследование игрушечной елки; чтение стихотворений, произведений о елке, загадывание загадок.

Инструкция:

  1. Берем самый большой квадрат – это будет нижний ярус елки. Кладем квадрат на столе углом к себе (сопровождаю показом на образце).
  2. Перегибаем нижний угол от себя к верхнему углу, чтобы точно совпали углы, правая и левая стороны.
  3. Проглаживаем сгиб от середины влево и вправо.
  4.  Разворачиваем квадрат и поворачиваем его левым углом к себе и повторяем тоже самое еще раз.
  5. Разворачиваем лист и кладем его стороной к себе.
  6. Перегибаем нижнюю сторону от себя к верхней стороне, чтобы точно они совпали.
  7. Переворачиваем заготовку сгибом вверх и по линиям сгиба заправляем правый, верхний угол вовнутрь. Тоже проделываем и с другим углом.
  8. Немного расправляем полученный треугольник и ставим его на стол. У нас получился нижний ярус нашей елки.
  9. Тоже самое мы проделываем со средним и самым маленьким квадратом. От того, сколько ярусов будет у елки зависит ее высота.

Задание № 4.

Тема: «Стаканчик».

Цель: Закреплять умение определять левый и правый углы, левые и правые стороны, середину стороны на листе бумаги.

Материал: Квадратный лист бумаги размером 20 х 20 см.

Методические приемы: Беседа о стаканчиках, рассматривание поделки, рассказ и показ о последовательности выполнения, схема.  

Инструкция:

  1. Положите квадрат на стол стороной к себе.
  2. Согните левый, нижний угол к правому верхнему углу. Прогладьте линию.
  3. Положите треугольник сгибом вниз.
  4. Перегните левый  угол к середине правой стороны. Прогладьте линию.
  5. Перегните правый угол к середине левой стороны. Прогладьте линию.
  6. Один верхний угол вложите в передний кармашек. Прогладьте линию.
  7. Другой верхний угол вложите вовнутрь фигурки. Прогладьте линию.
  8. Раскройте стаканчик.
  9. Стаканчик готов.

Задание № 5.

Тема: «Коготь».

Цель: Закреплять в активном словаре понятия: к себе, правый и левый углы, правая и левая стороны, налево, направо, нижняя сторона.

Материал: 1 квадрат красного цвета размером 10 х 10 см.

Методические приемы: рассматривание поделки, рассказ и показ о последовательности выполнения, схема.

Инструкция:

  1. Положите квадрат углом к себе.
  2. Согните левый угол к правому углу. Прогладьте линию.
  3. Разверните.
  4. Согните к середине правую  нижнюю сторону. Прогладьте линию.
  5. Отогните назад верхний треугольник. Прогладьте линию.
  6. Правый треугольник загните налево. Прогладьте линию.
  7. Левую, нижнюю сторону отогните направо и заправьте угол в кармашек. Прогладьте линию.
  8. Раскройте коготь и наденьте на палец.

Задание № 6.

Тема: «Собачка».

Цель: Закреплять умение определять верхний угол, нижний угол, левая сторона, правая сторона, середина, кверху.

Учить аккуратно украшать поделку мелкими деталями приемами рисования.

Материал: квадрат коричневого цвета размером 10 х 10 см, карандаши.

Методические приемы: беседа о собаках, чтение стихотворений, отгадывание загадок, рассматривание поделки, рассказ и показ последовательности выполнения.

Инструкция:

  1. Положите квадрат углом кверху.
  2. Совместите верхний угол с нижним углом. Прогладьте линию.
  3. Левый угол совместите с правым углом. Прогладьте линию.
  4. Совместите правый угол с нижним углом.
  5. Разверните треугольник и поверните широкой стороной к себе.
  6. Согните правую сторону к середине фигуры. Прогладьте линию.
  7. Переверните фигурку правой рукой влево.
  8. Правую сторону согните  к середине фигурки. Прогладьте линию.
  9. Разверните фигурку.
  10. Переверните фигурку.
  11. Верхний угол загните немного назад. Прогладьте линию.
  12.  Нижние углы, которые находятся посередине загните назад. Прогладьте линию.
  13. Нарисовать  носик, глазки, ротик.

Задание № 7.

Тема: Лебедь.

Цель: Закреплять в активном словаре понятия: к себе, кверху, правый и левый углы, левая нижняя сторона, налево, правая нижняя сторона, до середины.

Материал: Квадрат белой бумаги размером 10 х 10 см.

Методические приемы: беседа о птицах, чтение сказки «Гадкий утенок», рассматривание поделки, рассказ о последовательности выполнения, схема.

Инструкция:

  1. Положите квадрат углом кверху.
  2. Перегните правый угол к левому углу. Прогладьте линию.
  3. Разверните.
  4. Согните левую нижнюю сторону к середине квадрата. Прогладьте линию.
  5. Согните правую нижнюю сторону к середине квадрата. Прогладьте линию.
  6. Переверните фигурку.
  7. Правую, нижнюю сторону согните до середины. Придерживайте фигурку левой рукой. Прогладьте линию.
  8. Левую, нижнюю сторону согните до середины. Придерживайте фигурку правой рукой. Прогладьте линию.
  9. Совместите нижний угол с верхним углом. Прогладьте линию.
  10. Возьмите фигурку в руки и отведите правую и левую стороны назад.
  11. Соедините их. Прогладьте линию.
  12. Придерживая задние стороны левой рукой, правой рукой приподнимите «шею» кверху. Прогладьте линию.
  13.  «Шею» немного расправьте и загните небольшой уголок вниз ..
  14. Лебедя можно запускать в пруд.

Задание № 8.

Тема: «Орнамент».

Цель: Закреплять умение определять левый угол, правый угол, нижний верхний угол, центр, к себе.

Материал: 8 квадратов разного цвета размером 10 х 10 см.

Методические приемы: рассматривание орнаментов и  поделки, подробный рассказ о последовательности выполнения.

Инструкция:

  1. Положить квадрат углом к себе.
  2. Совместите левый угол с правым. Прогладьте линию.
  3. Нижний угол совместить с верхним углом. Прогладьте линию.
  4. Разверните форму, чтобы был квадрат и положите углом к себе.
  5. Согните нижний угол к центру. Прогладьте линию.
  6. Согните верхний угол к центру. Прогладьте линию.
  7. Согните левый угол к центру, придерживая форму правой рукой. Прогладьте линию.
  8. Согните правый угол к центру, придерживая форму левой рукой. Прогладьте линию.
  9. Все уголки сходятся в центре квадрата.
  10. Повернуть форму к себе углом.
  11. Совместить нижний угол с верхним.
  12. Согните один верхний угол к середине нижней стороны.
  13. Взять фигурку правой рукой правый угол, левой рукой левый угол.
  14. Отведите правый и левый углы назад, совместите их вместе.
  15. Получился модуль с двумя нижними кармашками и с двумя нижними уголками вставками.
  16. Сделайте 8 модулей для сборки орнамента.
  17. Соединить два модуля: нижние два уголка вставить в нижние кармашки.
  18. Соединить все модули.
  19. Орнамент готов.

Задание № 9

Тема: Коробочка

Цель: Закрепить умения определять правую сторону, левую сторону, верхний левый угол и верхний правый угол, справа, слева, середину.

Материал: двойной тетрадный лист.

Методические приемы:

Инструкция:

  1. Положите лист нераскрывающейся стороной к себе.
  2. Согните правую сторону к левой стороне. Прогладьте линию. Это будет середина листа.
  3. Разверните лист.
  4. Согните правую сторону к середине листа. Прогладьте линию.
  5. Согните левую сторону к середине листа, соедините левую и правую стороны так, чтобы они встретились на середине листа. Прогладьте линию.
  6. Соедините правую и левую стороны к середине фигурки. Прогладьте линии. Разогните их.
  7. Согните справа верхние левый и правый углы к середине фигурки. Прогладьте. Повторить с нижними углами.
  8. Согните слева верхние левый и правый углы к середине фигурки. Прогладьте. Повторить с нижними углами.
  9. Согните от середины левую сторону  к левой стороне.
  10.  Согните от середины правую сторону к правой стороне.
  11. Верхнюю и нижнюю стороны приподнимите и прогладьте линии.
  12. Коробочка готова.

Задание № 10

Тема: «Тюльпан»

Цель: Закреплять в активном словаре понятия: сзади, правый нижний угол, левый верхний угол, правая и левая стороны, налево, середина, нижняя сторона, правая сторона, левая сторона, центр.

Материал: квадрат красного цвета  размером 10 х 10 см, полоска зеленой бумаги 5 х 12 см, трубочка от коктейля зеленого цвета.

Методические приемы: беседа о цветах, чтение стихотворений, загадки, рассматривание поделки, рассказ о последовательности выполнения.

Инструкция:

  1. Положите квадрат стороной к себе.
  2. Совместите нижнюю сторону с верхней стороной. Прогладьте линию.
  3. Разверните форму в первоначальное положение.
  4. Совместите правую сторону с левой стороной. Прогладьте линию.
  5. Разверните форму в первоначальное положение.
  6. Совместить правый нижний угол с левым верхним углом. Прогладьте линию.
  7. Разверните форму в первоначальное положение.
  8. Совместить левый нижний угол с правым верхним углом. Прогладьте линию.
  9. Разверните форму в первоначальное положение.
  10. Совместить верхнюю сторону с нижней стороной.
  11. Аккуратно надавив в центр квадрата, согните правый, верхний угол к середине во внутрь.
  12. Придерживая центр поделки, согните левый, верхний угол к середине во внутрь.
  13. Передний, нижний, правый угол совместите с верхним углом. Прогладить линию.
  14. Передний, нижний, левый угол совместите с верхним углом. Прогладить линию.
  15.  Переверните поделку.
  16. Передний, нижний, правый угол совместите с верхним углом. Прогладить линию.
  17. Передний, нижний, левый угол совместите с верхним углом. Прогладить линию.
  18. Одну половинку правой стороны перекиньте налево.
  19.  Переверните фигурку влево правой рукой.
  20. Совместите один правый угол с левым углом.
  21.  Верхние правую и левую стороны согните так, чтобы углы их немного выходили за середину. Прогладьте линии.
  22.  Левый угол вставьте во внутрь правого кармашка. Переверните фигурку.
  23.  Согните правую и левую стороны так, чтобы углы немного выходили за середину. Прогладьте линии.
  24. Левый угол вставьте во внутрь кармашка.
  25. Немного раскройте фигурку и надуйте ее.
  26.  Аккуратно оттяните в стороны верхние углы – лепестки. Тюльпан раскроется.
  27.  Цветок наденьте на стебель (трубочка для коктейля).


Приложение 10

Результаты экспериментальной группы в формирующем эксперименте

Имя ребенка

Уровни

Витя Б.

С

Дима К.

В

Лиза К.

С

Арина О.

С

Егор Т.

С

Алиса Ш.

С

Дана С.

В

Валя М.

В

Результаты контрольной группы в формирующем эксперименте

Имя ребенка

Уровни

Саша А.

С

Рита К.

С

Саша К.

Н

Полина К.

В

Лиза Н.

С

Миша Т.

С

Рома Т.

Н

Вова К.

Н


Приложение 11

Результаты формирующего эксперимента

12,5%

50%    

 

37,5%

   

37,5%

62,5%

0  %    

           

   

Контрольная группа                        экспериментальная группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

           

         

       

 Диаграмма 2. Уровни сформированности ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста КГ и ЭГ (%)


Приложение 12

Конспекты занятий основного этапа формирующего эксперимента

1. Тема: «Елочка»

Программное содержание (задачи):

  • Учить ориентироваться в пространстве.
  • Закреплять умение складывать лист бумаги в разных направлениях.
  • Учить работать по словесной инструкции и показу.
  • Упражнять детей в сгибании бумаги в разных направлениях, приглаживании линии сгибов.
  • Воспитывать аккуратность, желание сделать поделку качественно.

Оборудование и материалы: Заготовки трех квадратов разных оттенков зеленого цвета и размера (5x5 см, 7x7 см, 9x9 см) на каждого ребенка. Образец последовательного складывания фигуры, подставка под работы. Игрушка-лесовичок, елка, сложенная способом оригами, искусственная елка.

Предварительная работа. Наблюдение на прогулке за деревьями, обследование игрушечной елки; чтение стихотворений, произведений о елке, загадывание загадок, дидактическая игра «Сложи елку».

Ход занятия:

I.          Ребята, послушайте загадку.

Не швея, не мастерица,

Ничего сама не шьет,

А в иголках круглый год. (Елка)

Игровая мотивация. Ребята, посмотрите, кто в гости к нам пришел! Да это же лесовичок  спешит в лес с елкой! Посмотрите, какая у него елочка? (Ответы детей: зеленая, колючая, ветвистая, хвоя пушистая. ..). Сколько ярусов у елки? Нижний ярус самый широкий, а кверху елка сужается. Чем больше ярусов у елки, тем она выше. Елка-то красавица, да вот у лесовичка беда, елка у него одна! А он хотел подарить каждому лесному малышу. Как мы можем помочь лесовичку? (Сделать зверятам елки).

Показ и объяснение. Тогда не будем терять время и приступим к работе. Внимательно смотрите и запоминайте, как мы будем делать елку.

  • Берем самый большой квадрат - это будет нижний ярус елки. Кладем квадрат на столе углом к себе (сопровождаю показом на образце).
  • Перегибаем нижний угол от себя к верхнему углу, чтобы точно совпали углы, правая и левая стороны.
  • Проглаживаем сгиб от середины влево и вправо.
  • Разворачиваем квадрат и поворачиваем его левым углом к себе и повторяем тоже самое еще раз.
  • Разворачиваем лист и кладем его стороной к себе.
  • Перегибаем нижнюю сторону от себя к верхней стороне, чтобы точно они совпали.
  • Переворачиваем заготовку сгибом вверх и по линиям сгиба заправляем правый, верхний угол вовнутрь. Тоже проделываем и с другим углом.
  • Немного расправляем полученный треугольник и ставим его на стол. У нас получился нижний ярус нашей елки.
  • Тоже самое мы проделываем со средним и самым маленьким квадратом. От того, сколько ярусов будет у елки зависит ее высота.

Вы внимательно все прослушали, а теперь выйдем на ковер, встанем вокруг елочки и немного поиграем.

Физминутка

Есть в лесу три полочки: (Хлопаем в ладоши)

Ели – елки – елочки. (Руки вверх, в стороны, вниз)

Лежат на елях небеса, (Руки вверх, встать на носочки)

На елках – птичьи голоса. (Руки в стороны, махи руками)

Внизу на елочках – роса. (Руки вниз, присели)

II.         А теперь вернемся за столы и еще раз вспомним, как мы будем работать. (Дети no-очереди называют этапы работы, опираясь на образцы и приступают к работе).

В ходе занятия оказываю помощь затрудняющимся детям, делаю напоминания.

Итог: А теперь посмотрите, какие разные зеленые красавицы у нас получились и теперь их хватит всем лесным зверятам.

2. Тема: « Самолёт»

Программное содержание (задачи):

  • Учить детей делать из бумаги самолёт; закреплять умение определять правую и левую стороны, верхние уголки, вправо, середину.
  • Учить работать по словесной инструкции и показу.
  • Упражнять детей в сгибании бумаги в разных направлениях, приглаживании линии сгибов.
  • Познакомить с историей авиации; воспитывать чувство  патриотизма.

Материалы: Для воспитателя: лист бумаги; модели самолётов, воздушный шарик, иллюстрация воздушного шара.

Для детей: цветные листы бумаги, фломастеры различных цветов.

Предварительная работа: Рассматривание картинок на тему: «Авиация».

Ход занятия:

Воспитатель обращается к детям: «23 февраля отмечается государственный праздник. Какой праздник мы будем отмечать в этот день?»

Дети: «День защитника Отечества».

Воспитатель: «Ребята ,кого мы поздравляем в этот день?»

Дети: «Пап, дедушек, воинов, мальчиков».

Воспитатель: «Почему вы так считаете, что мальчиков тоже можно поздравлять?»

Дети: «Мальчики – будущие защитники Родины».

Воспитатель: «Кто защищает нашу Родину? Какие рода войск вы знаете?»

Дети:  «В нашей армии служат лётчики, десантники, ракетчики, танкисты.

Воспитатель: «Сегодня я расскажу вам об авиации. Как вы думаете с чего началось развитие авиации?»

Дети: «С мечты летать, как птица»

Воспитатель: «Вы правы, люди всегда мечтали летать. Первым летательным аппаратом был воздушный шар.(Показ иллюстрации ).

Именно на нём человек впервые поднялся в воздух. Затем инженеры создали аэроплан и сто лет назад состоялся первый полёт, длившийся всего 12 секунд. Этот аэроплан имел пропеллер (воздушный вит ).(Показ модели аэроплана ).

В годы Великой Отечественной войны лётчики героически защищали нашу Родину от врагов.

После войны были созданы реактивные самолёты (показ модели самолёта). Они летали значительно быстрее  первых самолётов.

Дети, вы знаете летчика – испытателя, который стал первым космонавтом?»

Дети: «Юрий Алексеевич Гагарин – первый космонавт Земли».

Воспитатель: «Сегодня лётчики стоят на страже границ нашей Родины. Они испытывают новые самолёты, покоряют высоты.

Дети, что вы знаете о группах «Русские витязи» и «Стрижи»? Ответы детей.

Воспитатель: «Стрижи» и «Русские витязи»- группы высшего пилотажа, они лучшие во всём мире. Современные лётчики продолжают традиции и являются гордостью России».

Физминутка «Лётчик»

Быть шофёром хорошо,         Дети бегут по кругу,

А лётчиком – лучше.              крутят воображаемый руль.

Я бы в лётчики пошёл,           Бегут, расставив руки,

Пусть меня научат.                 как крылья.

Наливаю в бак бензин.          Останавливаются, наклоняют в воображаемый    

                                                 сосуд.

Завожу пропеллер.                 Выполняют круговые движения правой рукой.

В небеса, мотор вези,             Бегут, расставив руки.

Чтобы птицы пели.

В. Маяковский.

Опыт

Воспитатель: «Дети, я рассказывала о современных реактивных самолётах. Это быстрые и мощные машины. Хотите узнать принцип работы таких самолётов? В этом мне поможет Саша.

Саша надует шарик и не завязывая его выпустит из рук. Воздух вырываясь из отверстия будет толкать шарик вперёд».

Воспитатель: «Сейчас я научу вас делать самолёты из бумаги. Как вы думаете, какую бумагу лучше взять?»

Дети: «Тонкую и крепкую».

Воспитатель: «Вы правы. Как вы думаете, как надо складывать бумагу, чтобы самолёты получились красивые?»

Дети: «Аккуратно».

Воспитатель: «Правильно, точно совмещая правые и левые стороны, верхние уголки».

  1. Возьмите лист бумаги и положите стороной к себе.
  2. Совместите правую сторону с левой стороной. Прогладьте линии.
  3. Раскройте фигурку.
  4. Верхние уголки загните так, чтобы они встретились на середине фигурки.
  5. Переверните фигурку.
  6. Верхнюю правую сторону согните к середине. Прогладьте линии.
  7. Левую сторону согните к середине. Прогладьте линию.
  8. Переверните фигурку.
  9. Совместите правую и левую стороны кверху.
  10. Самолет готов к полету.

Кто справился с работой, возьмите фломастеры и украсьте  свои самолёты звёздами.

Заключительная часть.

Организуется выставка поделок на импровизированном аэродроме. Дети рассматривают самолёты, выслушивают мнения товарищей, не перебивая их, делятся впечатлениями.

Приложение 13

Конспект занятия заключительного этапа эксперимента

3. Тема: «Тюльпан»

Программное содержание (задачи):

  • Закреплять умения ориентироваться на листе бумаги, определяя середину, углы.
  • Учить проговаривать свои действия.
  • Приучать к аккуратности, закреплять умение доводить работу до конца. Воспитывать заботливое отношение к родным, прививать стремление сделать им приятное.

Материал: квадрат красного цвета  размером 10 х 10 см, полоска зеленой бумаги 5 х 12 см, трубочка от коктейля зеленого цвета, клеющий карандаш.

Предварительная работа:

Ход занятия

1ч. Воспитатель: Ребята, приближается праздник 8-е Марта. Что это за праздник?

Дети: Международный женский день.

Воспитатель: Я  предлагаю сделать мамам, бабушкам и сестрам подарки. Все женщины и девочки любят цветы. Вспомните какие цветы расцветают весной?

Дети: Подснежник, ландыш, нарцисс, гиацинт, сирень, одуванчик.

Воспитатель загадывает загадки Е. Савельевой

Из луковки вырос,                Замечательный  цветок,

Но в пищу негож.        Словно яркий огонек.

На яркий стаканчик        Пышный, важный, словно пан,

Цветок тот похож        Нежный бархатный …(тюльпан)

        Их в Голландии найдете,

        Там везде они в почете.

        Словно яркие стаканы,

        В скверах там цветут…(тюльпаны)

Дети отвечают.

Воспитатель: ребята, я расскажу вам легенду о тюльпанах, согласно которой в бутоне желтого тюльпана заложено счастье. До счастья никто не мог добраться из-за того, что бутон не раскрывался. Когда маленький ребёнок, гуляющий с мамой, впервые увидел прекрасный желтый бутон и со счастливой улыбкой побежал к нему – тюльпан раскрылся. С тех пор считается, что подаренные тюльпаны приносят счастье и хорошее настроение.

Воспитатель показывает детям образец тюльпана и предлагает сделать весенний цветок – тюльпан своим родным.

  1. Положите квадрат стороной к себе.
  2. Совместите нижнюю сторону с верхней стороной. Прогладьте линию.
  3. Разверните форму в первоначальное положение.
  4. Совместите правую сторону с левой стороной. Прогладьте линию.
  5. Разверните форму в первоначальное положение.
  6. Совместить правый нижний угол с левым верхним углом. Прогладьте линию.
  7. Разверните форму в первоначальное положение.
  8. Совместить левый нижний угол с правым верхним углом. Прогладьте линию.
  9. Разверните форму в первоначальное положение.
  10. Совместить верхнюю сторону с нижней стороной.
  11. Аккуратно надавив в центр квадрата, согните правый, верхний угол к середине во внутрь.
  12. Придерживая центр поделки, согните левый, верхний угол к середине во внутрь.
  13. Передний, нижний, правый угол совместите с верхним углом. Прогладить линию.
  14. Передний, нижний, левый угол совместите с верхним углом. Прогладить линию.
  15.  Переверните поделку.
  16. Передний, нижний, правый угол совместите с верхним углом. Прогладить линию.
  17. Передний, нижний, левый угол совместите с верхним углом. Прогладить линию.
  18. Одну половинку правой стороны перекиньте налево.
  19.  Переверните фигурку влево правой рукой.
  20. Совместите один правый угол с левым углом.
  21.  Верхние правую и левую стороны согните так, чтобы углы их немного выходили за середину. Прогладьте линии.
  22.  Левый угол вставьте во внутрь правого кармашка. Переверните фигурку.
  23.  Согните правую и левую стороны так, чтобы углы немного выходили за середину. Прогладьте линии.
  24. Левый угол вставьте во внутрь кармашка.
  25. Немного раскройте фигурку и надуйте ее.
  26.  Аккуратно оттяните в стороны верхние углы – лепестки. Тюльпан раскроется.
  27.  Цветок наденьте на стебель (трубочка для коктейля).

       По ходу занятия дети приглашаются на динамическую паузу.
3ч. Подведение итогов работы. После окончания занятия воспитатель ставит цветы в вазу, а накануне праздника дети дарят их родным.


Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Совершенствование мелкой моторики рук у детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста в процессе обучения техники модульного оригами

Главная цель проекта - широко использовать конструирование из бумаги для гармоничного и всестороннего развития детей, их взаимоотношений. Занятие оригами оказывает положительное влияние на развитие де...

Игры для развития ориентировки в пространстве (для детей старшего дошкольного возраста)

Представлены игры для старших дошкольников по разным разделам "Ориентировки в пространстве"...

Игры для развития ориентировки в пространстве (для детей старшего дошкольного возраста)

Представлены игры для старших дошкольников по разным разделам "Ориентировки в пространстве"...

Совершенствование мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения техники оригами

«Мои педагогические исследования»Тема:«Совершенствование мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения техники оригами» 1.Введение...

Презентация "Совершенствование мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения техники оригами"

Совершенствование мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения техники оригами....

Учебно-методический материал по конструированию, ручному труду (старшая группа) по теме: Совершенствование мелкой моторики рук у детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста в процессе обучения техники модульного оригами Прошина Наталья Юрьевна

«Забавные фигурки»ГДОУ ТО №1Воспитатель группы детей со сложными нарушениями развития:   Прошина Н.Ю.Цель – Формирование художественно-творческих способностей через обеспечение эмоционально-...

Совершенствование мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения техники оригами

В данной статье рассмотрена проблема совершенствования мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста посредством создания поделок в технике оригами. Рассмотрена связь мелкой моторики с раз...