"Рабочая программа учителя-дефектолога"
рабочая программа по коррекционной педагогике

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

учителя-дефектолога Беляевой О.Ю.

Муниципального дошкольного образовательного учреждения

«Детский сад «Огонек» г. Надыма» на 2023-2024 учебный год

Содержание

I. Целевой раздел ……………………………………………………………….……………..3

1.1. Пояснительная записка ……………………….………………………….………………3

1.1.1. Цели и задачи рабочей программы…….…….……………………….………………..4

1.1.2. Принципы и подходы к реализации рабочей программы .……………………….......5

1.1.3. Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития………………………………………………………………………..10

1.2. Планируемые результаты освоения программы………………………………………..18

1.2.1. Целевые ориентиры реализации Программы учителя– дефектолога для обучающихся к 7(8) годам…………………………………………………….......................19

1.2.2.  Диагностики достижения планируемых результатов………………………..……...22

1.3 Срок реализации ………………………………………………………………….............23

3.1. Технологии реализации рабочей программы…………………………………………..56

3.2. Методические материалы и средства обучения и воспитания…………………...……57

3.3. Режим дня…………………………………………………...…………………………….61

3.3.1. Организация режима пребывания детей……………………………………......61

3.3.2.  Объем образовательной нагрузки…………………………………...………….61

3.3.3. График, расписание организации образовательного процесса……………......63

3.4. Традиционные события, праздники, мероприятия…………………………...………...65

3.5. Развивающая предметно-пространственная среда……………………………...……...66

3.6. Специальные условия обучения и воспитания детей с ООП……………………...…..68

Список использованной литературы…………………………………………………………71

Приложения…………………………………………………………………………………….74

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

1. Рабочая программа учителя - дефектолога разработана в соответствии с требованиями основных нормативных документов:

• Федеральный закон от 29 декабря 2012 года» № 273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации";

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 № 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – общеобразовательным программам дошкольного образования»;
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 года № 1155 "Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования";
• Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (утвержден постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 24 декабря 2020 года № 44 «Об утверждении САНПИН» 2.1.3678-20);
• Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного

образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Приказ Министерства Просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 года N 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»). ссылка

Рабочая        программа        учителя-дефектолога        разработана        на основе Федеральной адаптированной        образовательной        программы        дошкольного образования (далее ФАОП ДО)

2.Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) программы учителя – дефектолога основываются на разработанной АОП МДОУ «Детский сад «Огонек» г. Надыма» для обучающихся дошкольного возраста с ЗПР.

3.Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.

• Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые

результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

• Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей

работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ЗПР в социум. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми, содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).

• Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,

обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, календарный план с учетом федерального перечня основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы МДОУ «Детский сад «Огонек» г. Надыма»

4. Программа коррекционно-развивающей работы:

• Является неотъемлемой частью Федеральной адаптированной основной

образовательной программы дошкольного образования обучающихся в условиях дошкольных образовательных группах компенсирующей направленности.

• Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.

• Учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с ЗПР, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.

• Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования

обучающихся дошкольного возраста с ЗПР в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.

Рабочая программа разработана с учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей, обучающихся с ЗПР.

1. Цели и задачи рабочей программы

Цель программы: развитие познавательных возможностей детей дошкольного возраста   с ЗПР как основа социализации, интеграции в общество и обучения их по коррекционно-развивающим программам.

Задачи рабочей программы:

1. Реализовывать содержания АОП ДО ЗПР;
2. Корректировать недостатки психофизического развития обучающихся с ЗПР;
3. Охранять и укреплять физическое и психическое здоровье обучающихся с ЗПР, в том числе их эмоционального благополучие;
4. Обеспечивать равные возможности для полноценного развития ребенка с ЗПР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5. Создавать благоприятные условия развития в соответствии с их возрастными,

психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

6. Объединять обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7. Формировать общую культуру личности обучающихся с ЗПР, развивать их

социальные, нравственные, эстетические, интеллектуальные, физические качества, инициативность, самостоятельность и ответственность ребенка, формировать предпосыки учебной деятельности;

8. Формировать социокультурную среду, соответствующую психофизическим и

индивидуальным особенностям развития обучающихся с ЗПР;

9. Обеспечивать психолого-педагогическую поддержку родителей (законных

представителей) и повышать их компетентность в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с ЗПР;

10. Обеспечивать преемственность целей, задач и содержания дошкольного, и начального

общего образования.

11. Развивать у детей социально-личностную культуру средствами приобщения их к культурному наследию.

Условия реализации:

-        коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая

как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;

-        организация образовательного процесса с учетом особых образовательных

потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого- педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;

-        создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с

учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его нервной системы;

-        преемственность в работе учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей,

музыкального руководителя, инструктора по физической культуре;

-         «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого,

использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;

-        проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения

Программы в специально созданных условиях;

-        установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной

организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов.

1.1.2. Принципы и подходы к реализации рабочей программы

Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации АОП.

В основу Программы положены принципы в организации коррекционно-развивающего процесса:

1.Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

2. Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

3.Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

4.Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на

«зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

5.Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.

6.Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления, пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.

7.Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно- символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.

В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.

Специфические принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с ЗПР:

1.Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.

2.Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

3.Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.

4.Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого- педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

5.Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.

6.Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

7.Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно- графических планов, технологических карт).

8.Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути, и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно- развивающей работы.

9.Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.

10.Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС и АОП задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп, обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Поэтапное предъявление заданий. Особенностью обучающихся с задержкой психического развития является то, что трудные инструкции им не доступны. Необходимо дробить задания на короткие отрезки и предъявлять их ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.

Смена видов деятельности. Высокая степень истощаемости обучающихся с задержкой психического развития приводит к быстрой потере интереса к предлагаемой деятельности, следовательно, необходимо чередовать виды детской деятельности в процессе совместного творчества. Увеличение доли наглядности, раздаточного материала в процессе работы. Изучаемый материал необходимо подкреплять наглядностью, так как в дошкольном возрасте у обучающихся преобладает наглядно-действенное, наглядно-образное мышление.

Контроль каждого этапа работы. У обучающихся задержкой психического развития нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, следовательно, педагогу необходимо контролировать работу обучающихся на всем протяжении совместного творчества, последовательно руководить детской деятельностью.

Совместное действие с обучающимся в начале обучения. На первых этапах обучения обучающемуся часто тяжело бывает выполнять задания педагога, опираясь только на объяснение и показ, следовательно, для успешного выполнения заданий педагогу необходимо совместно с ребенком проделывать предлагаемую работу.

Доступность изложения материала ребенку. Необходимо учитывать развивающий характер обучения – обучение должно строиться исходя из особенностей структурных нарушений, то есть на основе зоны ближайшего развития обучающегося. Надо учитывать потенциальные возможности каждого обучающегося, которые реализуются в совместной деятельности педагога и обучающихся.

Система и последовательность предлагаемого материала. При работе с обучающимися с задержкой психического развития необходимо учитывать их скудный запас знаний и представлений по всем разделам программы, следовательно, начинать формировать знания обучающихся необходимо от простого – к сложному от ближайшего окружения обучающегося.

Использование многократного возврата к теме. Повторяемость материала необходимый компонент успешного развития обучающихся с задержкой психического развития. Повторение одного и того же, понятия должно происходить в разных видах детской деятельности (художественное творчество, чтение художественной литературы, проведение подвижных и дидактических игр, проведение бесед).

Необходимость установления взаимного эмоционального контакта с обучающимся. При общении с обучающимися с проблемами в интеллектуальном развитии педагог должен быть эмоционален – это позволяет удержать внимание обучающихся на предлагаемой деятельности и добиться от них эмоциональной отзывчивости.

Четкость, краткость инструкции. Педагогу, работающему с обучающимися с легкой с задержкой психического развития необходимо уметь грамотно задавать вопросы – это является одним из важных условий стимулирования и поддержания активности обучающихся. Вопрос должен быть четким, коротким, составлен таким образом, чтобы в структуре вопроса содержался ответ.

Использовать приемы, активизирующие память человека. Непременное условие развивающего обучения - научить мыслить причинно, то есть развитие причинно – следственных связей. Для облегчения запоминания предлагаемого материала, для стимуляции развития образного мышления, необходимо пользоваться различными символами, пиктограммами, мнемотаблицами или подключать двигательные функции, синхронизировать речь с движениями. Педагогу при организации совместной деятельности с обучающимися необходимо добиваться обратной связи, взаимоконтакта.

1.1.3 Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Контингент воспитанников с ОВЗ, охваченных дефектологическим сопровождением, - неоднородная по составу группа детей с особыми образовательными потребностями (ООП) со значительным разбросом первичных и вторичных нарушений развития.

I группа – дети с задержкой психического развития (ЗПР). Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической деятельности. Рабочая программа составлена с учётом классификаций вариантов ЗПР по К.С. Лебединской (1980г.): конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

При ЗПР конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности личности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской мимикой и недоразвитием моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребёнка более раннего возраста. Их эмоции отличаются яркостью и живостью, наблюдается преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, повышенная внушаемость и недостаточная самостоятельность. Им трудно сосредоточиваться на задании, усидеть на занятии, подчиняться правилам дисциплины. У них наблюдается преобладание конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим, неравномерность познавательной активности, снижение продуктивности интеллектуальной деятельности. Отмечается выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у детей с психофизическим инфантилизмом улучшается, что указывает на зависимость интеллектуальной продуктивности от мотивации. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На занятиях «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Соматогенная форма ЗПР характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными хроническими заболеваниями, врождёнными и приобретенными пороками внутренних органов, в первую очередь сердца. Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, в значительной степени негативно отражается на умственной работоспособности. У них наблюдается неустойчивое внимание, снижение объёма памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребёнка. Социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок. В психотравмирующих ситуациях или условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая форма авторитарности, нередко формируются такие характерологические особенности как робость, боязливость, неуверенность, происходит невротическое развитие личности, что негативно отражается на познавательной активности ребёнка.

ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причина данного варианта ЗПР – органическое поражение ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана, главным образом, с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленного остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм. У большинства детей наблюдается замедленный темп созревания психических функций, отмечается нарушение эмоционально- волевой сферы. Это проявляется в дефицитарности предпосылок интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного гнозиса и праксиса, речи. Заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов, прослеживаются 7 выраженные нарушения темпа восприятия, что проявляется в замедленности процессов приёма и переработки сенсорной информации. Церебральная астения, которая присутствует при ЗПР церебрально-органического генеза, появляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. Наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения, повышенная заторможенность следов памяти, уменьшение объёма памяти и скорости запоминания. Часто отсутствует живость и яркость эмоций, характерна их недостаточная дифференцированность, слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Выраженная внушаемость нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, преобладание двигательной расторможенности.

Общим для всех типов ЗПР является: запаздывание всех основных психических новообразований возраста и их качественное своеобразие. Характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Могут наблюдаться выраженные нарушения поведения, проявляющиеся в повышении аффективных реакций, снижении навыков самоконтроля, незрелость эмоций, ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приёма и переработки информации. Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы. Отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьёзно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у детей возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задания, оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки. Наблюдаются частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений, тесно связанных с нервно-психическим состоянием и возникающих порой без видимых причин. Однако и внешние обстоятельства, например, такие, как сложность задания, необходимость выполнения большого объёма работы, выводят ребёнка из равновесия, заставляют нервничать и иногда надолго выбивают его из рабочего состояния.

В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке. В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно- следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития, характерна дизартрия. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико- грамматических конструкций, дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, 8 затруднён процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Особенности лексики детей с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Незрелость внутри речевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

II группа – дети с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью.     При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

При общем типе нарушения психического развития дети с аутизмом имеют значительные индивидуальные различия. Среди типических случаев детского аутизма выделяют детей с четырьмя основными моделями поведения, различающимися своими системными характеристиками (классификация О.С. Никольской).

Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешённость от происходящего.

Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут не реагировать явно даже на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на 16 что явного внимания, в своём поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребёнка трудно что-нибудь скрыть или спрятать. Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребёнка- «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой ребёнок не откликается на всё, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо.

Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей можно мимолётно заинтересовать, но привлечь к минимально развёрнутому взаимодействию крайне трудно.

При активной попытке сосредоточить ребёнка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят, ускользают от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для активного использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращённой речи остаётся под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. Разряды стереотипных движений, так же как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и в особенно напряжённые моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребёнок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.

Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности мимолётного тактильного контакта, подходят к близким, для того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого. Таким образом, также, как и обычные, эти глубоко аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более активной организации поведения и к более активным способам тонизирования.

Особенности поведения: поведение «полевое», не откликаются на зов, автономны, пассивно уходят от контакта. Ребёнок заворожен, отрешён от происходящего. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто сбрасывает их на пол, но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие пассивно уходит от контакта, «утекает» или не реагирует вовсе. У детей могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый выступает как инструмент для достижения предмета. Часто действует рукой взрослого. Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются, ребёнок чаще всего мутичен.

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощрённых стереотипных действиях – 17 активном избирательном воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.

В отличие от пассивного ребёнка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребёнок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жёстко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределённость, неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребёнка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребёнок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жёстко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия.

Характерна речь штампами, требования ребёнка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого -«накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа, привязана к определённой ситуации, для её понимания может потребоваться конкретное знание того как сложился тот или иной штамп. Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребёнка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, когда ребёнок извлекает нужные ему сенсорные впечатления, прежде всего, самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и достаточно сложные, как повторение определённых аффективно заряженных слов, фраз, стереотипный рисунок, пение, порядковый счёт, или даже значительно более сложные как математическая операция - важно, что это упорное воспроизведение одного и того же эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребёнка важны ему как аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

Становление психических функций такого ребёнка в наибольшей степени искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одарённость в математических вычислениях, лингвистические способности.

Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. Эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребёнком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребёнком в реальной жизни.

Ребёнок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это ещё не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности, постоянства в окружающем. Ребёнок может жестко контролировать маму, требовать её постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося контакта.

Особенности поведения: ребёнок неадекватен, напряжён, активно избегает контакта, неадекватен, демонстрирует множество моторных или речевых стереотипий, испуган, могут наблюдаться проявления агрессии и аутоагрессии, демонстрирует стереотипные движения, двигательно беспокоен, стереотипно прыгает, бегает по кругу, кружится и т.п. Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью. Может демонстрировать и достаточно сложные ритуалы, которые ребёнок воспроизводит в определённых ситуациях, они выглядят нелепо, неадекватно.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощённость собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют.

Если в норме самооценка ребёнка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребёнка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребёнка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребёнка во чтобы то не стало настоять на своём, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребёнка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развёрнутому монологу. Их речь грамматически правильная, развёрнутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлечённые интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлечённым знаниям и накопить энциклопедическую информацию по многим наукам, часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, её систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учёта подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребёнка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

В раннем возрасте, такой ребёнок может оцениваться как сверходарённый, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощённость собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.

Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

Особенности поведения: ребёнок в поведении нелеп, неадекватен, бездистантен. Сверхзахвачен своими собственными, стойкими стереотипными интересами. Контакт есть, он активный и абсолютно формальный. Речь стереотипная, часто штампованная. Демонстрирует псевдообращённость к собеседнику, оживление, которое носит несколько механистичный характер, что может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие, речь взрослая, может быть с большим запасом слов.

Четвёртая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, её полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно лёгкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении.

Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребёнка негибкость и стереотипность. Ограниченность такого ребёнка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. В этих условиях ребёнок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого.

Такие дети не развивают изощрённых средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности - они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. И, если дети второй группы физически зависимы от них, то этот ребёнок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребёнок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Среди всех аутичных детей только дети четвёртой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идёт с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, её нечёткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об 20 окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.

В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одарёнными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.

Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.

Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.

Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одарённостью, которая имеет перспективы плодотворной реализации. По мнению специалистов, именно эти дети описываются в специальной литературе как высокофункциональные дети с аутизмом.

Особенности поведения: наблюдается отрешённость ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях - двигательные или речевые стереотипии. Ребёнок повышенно раним, тормозим в контактах, не «считывает эмоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии, ошибки употребления местоимений.

1.2.  Планируемые результаты освоения программы

В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ЗПР к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ЗПР. Они представлены в виде изложения возможных достижений, обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.

1.2.1. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения

Программы детьми с ЗПР к 7 (8) годам.

1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами деятельности, обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и

мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:

• ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
• использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.

5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, развита способность к пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях семьи.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является важнейшей задачей дошкольного образования.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи):

-        владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);

-        инициирует общение (в связи с собственными нуждами);

-        может поддерживать диалог (часто – формально);

-        владеет конвенциональными формами общения с обращением;

-        взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации (ограниченно);

-        выделяет себя как субъекта (частично);

-        поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется поддержка в незнакомой и(или) неожиданной ситуации;

-        владеет поведением в учебной ситуации;

-        владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);

-        владеет техникой чтения, понимает простые тексты;

-        владеет основами безотрывного письма;

-        складывает и вычитает в пределах 5-10;

-        сформированы представления о своей семье, Отечестве;

-        знаком с основными явлениями окружающего мира;

-        выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

-        выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;

-        имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

-        участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;

-        владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приёме пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду);

-        принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;

-        умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй        уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой степени) и нарушениями речевого развития):

-        владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, просты вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;

-        владеет конвенциональными формами общения (вербально/ невербально);

-        может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);

-        отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;

-        возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми; - выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;

-        различает людей по полу, возрасту;

-        поведение контролируемо, но без возможностей гибкой адаптации к ситуации;

-        владеет поведением в учебной ситуации без возможностей гибкой адаптации;

-        участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

-        знает основные цвета и геометрические формы;

-        знает буквы, владеет техникой чтения частично;

-        может писать по обводке;

-        различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п. - есть прямой счёт до 10;

-        выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

-        выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;

-        имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

-        владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приёме пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду).

Целевые ориентиры развития на этапе завершения дошкольного образования детей с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):

-        понимает обращённую речь на доступном уровне;

-        владеет элементарной речью (отдельные слова) или обучен альтернативным формам общения;

-        владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально/ невербально);

-        выражает желания социально приемлемым способом;

-        возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, знакомыми взрослыми и детьми;

-        выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;

-        выделяет родителей и знакомых взрослых;

-        различает своих и чужих;

-        поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);

-        отработаны основы стереотипа учебного поведения;

-        участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

-        может сличать цвета, основные геометрические формы;

-        знает некоторые буквы;

-        владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);

-        различает «большой – маленький», «один – много»;

-        выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

-        выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем взрослых);

-        умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);

-        пользуется туалетом (с помощью);

-        владеет навыками приёма пищи.

1.2.2.  Диагностики достижения планируемых результатов

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Целевые ориентиры, представленные в АОП:

• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и

промежуточного уровня развития обучающихся с ЗПР;

• не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями

обучающихся с ЗПР;

• не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям

образовательной деятельности и подготовки обучающихся;

• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программой  учителя-дефектолога предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

1. Педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации.
2. Детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности.
3. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ЗПР составляется на основе разработки «Конструктора для создания образовательного маршрута и программы для дошкольников с ОВЗ» - Мерсибо ссылка 

Программой учителя-дефектолога предусмотрена диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ЗПР, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ЗПР по Программе.

В течение учебного года проводится обследование в три этапа.

Первый этап (август первого учебного года). Цель обследования на начальном этапе

выявить особенности психического развития каждого воспитанника, определить исходный

уровень обученности, т. е. овладения знаниями, умениями, навыками в объеме образовательной программы. С их учетом формируются подгруппы детей для проведения занятий дефектологом и воспитателем, выстраиваются "уровневые" программы коррекционного обучения.

Второй этап (две недели января и май первого учебного года, август и первые две недели января второго учебного года). Основной целью обследования на втором этапе является выявление особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях. На данном этапе дополняются сведения, полученные ранее. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания коррекционной работы с каждым ребенком. В программу вносятся коррективы, определяются цели и задачи коррекционно- развивающей работы в следующем полугодии.

Третий этап (май-в конце второго учебного года). Цель-определить характер динамики, оценить результативность работы. На основе результатов обследования осуществляется переход на следующий уровень дошкольного образования.

По результатам диагностического обследования дошкольников, учитель-дефектолог заполняет индивидуальный образовательный маршрут ребенка.

Диагностические карты (Приложение 1)

1.3 Срок реализации

Программа коррекционно- развивающей работы учителя- дефектолога рассчитана на 2 года.

II. Содержательный раздел

2.1.          Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие

Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР:

Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:

1. усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
2. формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;
3. развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим работником;
4. развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся в МДОУ «Детский сад «Огонек» г. Надыма»;
5. становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
6. поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в

различных видах деятельности;

7. формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
8. формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Общие задачи раздела:

1. Развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной

социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности обучающихся;

2. Приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное отношение обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных видах деятельности;
3. Формировать основы нравственной культуры;
4. Формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим работником, способствовать развитию патриотических чувств;
5. Формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:

1. обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению

образовательной программы детьми с ЗПР;

2. формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
3. формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный,

деятельностный компоненты культуры социальных отношений;

4. способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.

Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:

1. поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
2. развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
3. развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с учителем дефектологом и другими детьми;
4. развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие

готовности и способности к совместным играм с ними; формирование культуры межличностных отношений;

5. формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
6. формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных

ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья, обучающихся указанное содержание, дифференцируется.

Старшая группа (от 5 до 6 лет):        

1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с обучающими и педагогическим работниками. Доброжелательно относится к другим детям, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные отношения с детьми.

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся (мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.

Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):

1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим работником на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим детям содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).

2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками. Знает правила поведения и морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих" поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических работников и других обучающихся.

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами.

«Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание»

Общие задачи раздела:

1. Формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и

способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в организации труда под руководством педагогического работника;

2. Воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
3. Формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
4. Развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
5. Формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

1. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
2. Формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
3. Формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья, обучающихся указанное содержание, дифференцируется.

Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи педагогического работника ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.

3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Имеет представление о различных видах труда педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.

Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):

1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может организовать других обучающихся при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде педагогических работников. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.

3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха.

«Формирование навыков безопасного поведения»

Общие задачи раздела:

1. Формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,

формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;

3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и мира природы ситуациям.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

1. Развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий

действий, деятельности и поведения;

2. Развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и

поведения, связанных с проявлением активности.

Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.

3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения.

4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.

Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к педагогическому работнику за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.

3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.

4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.

2.1.2.  Познавательное развитие

Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить следующими разделами:

• сенсорное развитие;
• развитие познавательно-исследовательской деятельности;
• формирование элементарных математических представлений;
• формирование целостной картины мира, расширение кругозора.

Общие задачи:

1. Сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
2. Развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
3. Формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и

отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления;

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать

первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

1. развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
2. формирование системы умственных действий, повышающих эффективность

образовательной деятельности;

3. формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального,

деятельностного компонентов познания;

4. развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
5. развитие познавательной активности, любознательности;
6. формирование предпосылок учебной деятельности.

Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Сенсорное развитие.Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования, преобразование, пространственные изменения.

3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.

Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):

1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый длинный).

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со педагогическим работником. Отражает результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью педагогического работника делает умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.

3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее - короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью педагогического работника представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют).Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.

2.1.3. Речевое развитие

В соответствии со Стандартом включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

В качестве основных разделов можно выделить:

• Развитие речи;
• Приобщение к художественной литературе.

Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:

• организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
• развитие речевой деятельности;
• развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,

создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;

• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в

речевом общении и деятельности;

• формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивного,

интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;

• формирование предпосылок грамотности.

Общие задачи:

1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:

способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;

2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
3. Формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
4. Практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;
5. Создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

1. Формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и

сенсорных компонентов;

2. Развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале;
3. Развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
4. Формирование культуры речи;
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте.

Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка.

Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.

2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.

3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение 10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.

Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):

1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.

2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со педагогическим работником).

3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие

Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития:

1. формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
2. развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
3. развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.

Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:

• «Художественное творчество»;
• «Конструктивно-модельная деятельность».

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

1. Развитие художественного вкуса;
2. Становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих

способностей;

3. Развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных произведений;
4. Формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира.

Приобщение к изобразительному искусству. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.

2.1.5. Физическое развитие

 В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие общей моторики и координации; движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук. Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами ( в двигательном режиме, при формировании полезных привычек).

Цели, задачи: и содержание представлены в делами:

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том числе обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек;
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей

здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности.

 Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

1. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе, ограниченных возможностей здоровья);
2. Оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья их обучающихся

Старшая группа (от 5 до 6 лет):

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с

понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным возможностям объеме.

Подготовительная группа (7 (8)-й  год жизни):

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.

Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности.

2. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с

понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, необходимости соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.

2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

Часть программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей, самостоятельной деятельности детей в рамках образовательной деятельности и режимных моментах, часть задач Программы реализуется через систему взаимодействий учителя – дефектолога с педагогами ДОУ и семьями воспитанников.

1. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы

Методы реализации образовательных задач рабочей программы

2.2.2. Взаимодействие учителя-дефектолога с детьми

Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:

1. характер взаимодействия с педагогическим работником;
2. характер взаимодействия с другими детьми;
3. система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

1. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
2. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
3. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
4. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляет ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
5. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический

работник поддерживает индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

6. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
7. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
8. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других.

2.2.3.Взаимодействие учителя - дефектолога с родителями (законными представителями) обучающихся.

1. В условиях работы с детьми с ЗПР одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так, как только в процессе совместной деятельности МДОУ «Детский сад «Огонек» г. Надыма» и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.

2. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:

а) коллективные формы взаимодействия:

Общие родительские собрания (поводятся администрацией МДОУ «Детский сад «Огонек» г. Надыма» 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года).

Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.

Задачи: обсуждение с родителей (законным представителям) задач, содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих организационных вопросов; знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.

Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; "Круглые столы".

Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.

Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты МДОУ «Детский сад «Огонек» г. Надыма» с привлечением родителей (законных представителей).

Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

б) индивидуальные формы работы: Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических работников по мере необходимости).

Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся; определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям) работы МДОУ «Детский сад «Огонек г. Надыма».

Беседы и консультации (проводятся по запросам родителей (законных представителей) и по плану индивидуальной работы с родителями (законным представителям).

Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

в) формы наглядного информационного обеспечения:

Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах.

Задачи: информирование родителей (законных представителей) об организации коррекционно-образовательной работы в МДОУ «Детский сад «Огонек» г. Надыма»;

информация о графиках работы администрации и специалистов.

г) обучение родителей (законных представителей) методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.

В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.

д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):

Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей (законных представителей) и обучающихся.

е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей (законных представителей):

Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.

2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.

Программа коррекционно-развивающей работы:

• Является неотъемлемой частью Федеральной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования обучающихся в условиях дошкольных образовательных группах компенсирующей направленности.
• Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
• Учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с ЗПР, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
• Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся дошкольного возраста с ЗПР в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.

Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Задачи:

•  выявление особых образовательных потребностей, обучающихся с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
•  проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
•  выявление и преодоление трудностей в освоении программ, создание психолого-  педагогических условий для более успешного их освоения.
•  формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной

деятельности ребенка, стимуляции познавательной активности;

•  целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
•  целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
•  создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих

его этапах;

•  выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;
•  осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.

Мониторинговая деятельность по отслеживанию динамики развития воспитанников с ОВЗ имеет выборочный характер по объёму и перечню диагностических заданий.

Диагностическая деятельность учителя-дефектолога включает в себя следующие виды:

•        изучение медицинской документации и заключений тПМПК;

•        наблюдение за ребёнком;

•        дефектологическое обследование;

•        диагностическую беседу с родителями и воспитателями;

•        изучение продуктов детской деятельности;

•        мониторинг результатов коррекционного обучения.

Перед началом диагностики учитель-дефектолог знакомится с заключениями тПМПК, медицинскими диагнозами и состоянием психических функций каждого ребёнка, что является важным фактором для определения условий коррекционно-развивающей работы с детьми.

Диагностика развития ребёнка используется как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей работы с детьми по Программе.

Основной целью мониторинга является оценка успешности решения коррекционных и образовательных задач, своевременная корректировка и оптимизация форм и методов коррекционно- образовательной деятельности в зависимости от динамики достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.

Диагностическое обследование проводится в индивидуальной форме; длится 15-20 минут с динамической паузой, сменой деятельности и применением игровых приёмов.

Диагностика включает в себя наблюдение за ребёнком в режимных моментах, дефектологическое обследование с применением диагностического инструментария, беседу с воспитателями и родителями, изучение продуктов детской деятельности.

Аналитический этап Задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение карт по результатам психолого-педагогического обследования детей.

2.3.1.        Критерии оценивания коррекционно-образовательного процесса детей с ЗПР

В комплекс обследования введена бальная система, разработаны критерии оценок, соответствующие возрастным возможностям детей. Параметры оценки коррекционно- образовательного процесса для детей с ОВЗ:

Оптимальный уровень – навык сформирован, действия самостоятельные, знания соответствуют планируемым результатам освоения Программы (владеет в полном объёме).

Допустимый уровень – навык неустойчив, знания неполные; необходимые действия выполняются по словесной инструкции взрослого; знания и умения соответствуют планируемым результатам освоения Программы частично (владеет частично).

Критический уровень – навык формируется с трудом, необходимые действия выполняются только совместно со взрослым или по подражанию; знания и умения соответствуют планируемым результатам освоения Программы минимально. Недопустимый уровень – навыки, умения, знания отсутствуют и не соответствуют планируемым результатам освоения Программы (отсутствие положительной динамики в развитии).

Учитель-дефектолог проводит обследование ребёнка по основным линиям развития. По итогам диагностического исследования делается вывод о сформированности компонентов познавательной сферы, выявляются актуальные знания, навыки и умения ребёнка, определяется зона ближайшего развития. По окончании диагностического периода анализируются проблемы развития ребёнка, необходимые педагогические и психологические подходы и методы воздействия, составляется индивидуальный коррекционный образовательный маршрут для каждого ребёнка. При разработке маршрута учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности ребёнка, определяются педагогические условия, методы и приёмы работы, направленные на коррекцию специфических отклонений у детей с эмоциональными двигательными, сенсорными, умственной отсталостью. Родителям даётся информация об условиях, необходимых для развития познавательной активности ребёнка и самостоятельности в семье. Проводятся консультации по вопросам динамики развития ребёнка и организации деятельности и поведения ребёнка в условиях семьи.

Диагностический инструментарий

2.3.2.Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР.

Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают её основное содержание:

Структурные компоненты коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога по коррекции нарушений развития детей с ОВЗ

3. Планирование дефектологического сопровождения детей с ЗПР

Содержательное планирование курса дефектологического сопровождения 4-7 (8) лет

2.4. Взаимодействие учителя- дефектолога и специалистов

Эффективность коррекционно- развивающей работы во многом зависит от преемственности в работе всех специалистов. И прежде всего, учителя- дефектолога и воспитателей. Основными задачами совместной коррекционной работы учителя- дефектолога и воспитателя являются:

1. Развивать сенсорное восприятие.

2. Развивать познавательно-исследовательскую деятельность.

3. Формировать элементарные математические представления.

4. Формировать целостную картину мира, расширять кругозор.

Взаимодействие учителя- дефектолога с воспитателями и специалистами осуществляется в разных формах:

1. Совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях
2. Обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы
3. Участие в интегрированной образовательной деятельности
4. Систематические задания учителя- дефектолога воспитателям для закрепления изученного материала на занятиях учителя- дефектолога.

III Организационный раздел

Реализация Рабочей программы обеспечивается специально подобранным учебно-методическим комплексом.

1. Технологии реализации рабочей программы

Учитель-дефектолог использует в коррекционно-образовательном процессе ряд современных образовательных технологий:

• личностно-ориентированные технологии

Цель: обеспечение комфортных условий в ДОУ, бесконфликтных и безопасных условий развития личности ребёнка, реализация имеющихся природных потенциалов, позволяющих ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя как личность.

Личностно-ориентированная технология используется учителем-дефектологом систематически при конструировании индивидуальной траектории развития воспитанника с ОВЗ и реализации коррекционно-образовательных мероприятий, обеспечивая развитие личности ребёнка и реализацию его индивидуальных возможностей, потребностей и интересов. Применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии технология позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребёнка к его возможностям с ориентиром на «индивидуальную норму», определяющую программу оптимизации развития конкретного ребёнка с учётом его индивидуальности и самостоятельного пути развития в пределах возрастной нормы развития;

• здоровьесберегающие технологии

Цель: создание необходимых условий для обеспечения психологического здоровья и психоэмоционального комфорта ребёнка в детском саду.

Здоровьесберегающие технологии используются учителем-дефектологом в процессе всей коррекционно-образовательной деятельности с детьми и включают в себя следующие техники: - техники сохранения и стимулирования здоровья; - техники обучения здоровому образу жизни; - коррекционные техники.

В ходе проведения коррекционно-развивающих мероприятий учителем-дефектологом используются технологии сохранения и стимулирования здоровья, включающие ряд техник: кинезиологические упражнения, гимнастику для глаз, дыхательную гимнастику, мимическую гимнастику, пальчиковую гимнастику, подвижные игры, динамические паузы, релаксацию.

В аспекте формирования у детей основ здорового образа жизни на занятиях учитель дефектолог применяет проблемно-игровые ситуации, мини-игротренинги, коммуникативные игры, беседы из серии

«Психологическое здоровье», коммуникативные игры (игры - пластические импровизации, игры-зеркала, тактильные игры).

Важным инструментом в коррекционной деятельности учителя-дефектолога с детьми с ЗПР выступает использование элементов коррекционных техник: арттерапии, сказкотерапии, куклотерапии, игротерапии, песочной терапии;

• информационно-коммуникативные технологии

Цель: повышение результативности обучения посредством активизации познавательной деятельности, повышение интеллектуального развития детей, эффективности образовательного процесса. Технология применяется педагогом-психологом эпизодически как часть основного коррекционно- развивающего занятия.

Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ с использованием средств ИКТ, применяемая в работе учителя-дефектолога, включает в себя следующее оборудование, направленное на развитие познавательной деятельности, общую координацию движений, крупную моторику, ловкость движений, сообразительность: сенсорная песочница, интерактивный экраны, сенсорно-динамическая комната.

1. Материально-техническое обеспечение Программы

Материально-техническое обеспечение реализации Программы отвечает не только общим, но и особым образовательным потребностям детей с ОВЗ:

• к организации пространства;
• к организации временного режима пребывания;
• к техническим средствам обучения и воспитания, включая специализированные инструменты обучения и воспитания, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ЗПР.

Материально-технические условия создают среду для организации и проведения всех видов деятельности детей с ОВЗ, предусмотренных календарным планированием и соответствует санитарно-гигиеническим нормам, санитарно-бытовым условиям, пожарной электробезопасности, требованиям охраны труда.

В коррекционно-образовательном процессе используются современные коррекционно-развивающие и здоровьесберегающие технологии, а также создана предметно-развивающая среда, адекватная образовательным потребностям и особенностям развития детей с ОВЗ.

Помещения, где проходит, коррекционно-развивающая работа оснащены, учебно-наглядными пособиями, раздаточным материалом в соответствие требованиям ФГОС ДО и соответствует действующим в ДОУ образовательным программам.

Детский сад оснащен техническим оборудованием:

музыкальный зал - музыкальный центр, мультимедийный проектор с экраном.

Требования к материально-техническому обеспечению ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников образовательных отношений. Предусмотрена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов, вовлеченных в процесс образования родителей.

3.2. Методические материалы и средства обучения и воспитания

Перечень программ, технологий и методических рекомендаций по образовательной области «Познавательное развитие»:

1. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: учебно- методическое пособие. –М.: «Гном – Пресс», 1999 г, 56 с.
2. Карпова, С.И., Мамаева, В.В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет: 33 лексические темы. Система коррекционно-развивающих упражнений. СПб: Речь, 2007. – 144 с.

3. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. - М. : 2001. – 224 с.

6. Комплексная образовательная программа дошкольного образования «ДЕТСТВО» / Т.И. Баева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. – 362 с.

7. Мазанова, Е.В. Комплексная коррекционная образовательная программа развития детей 4-7 лет / авт.-сост. Е.В. Мазанова. – Волгоград: 2014. – 170 с.

8. Морозова И. А., Пушкарева, М. А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 176 с.

9. Морозова, И. А., Пушкарева, М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 160 с.

10. Морозова, И. А., Пушкарева, М. А Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2008. – 136 с.

11. Морозова, И. А., Пушкарева, М. А. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2009. – 216 с.

12. Небыкова, О.Н. Формирование моторно-двигательных умений посредством штрихографии у детей с ОВЗ 5-6 лет: программа, планирование, конспекты занятий / авт.-сост. О.Н. Небыкова. – Волгоград: Учитель. – 207 с.

13. Нищева, Н.В. Сенсомоторное развитие детей дошкольного возраста. Из опыта работы / сост. Н.В. Нищева. – СПб: 2011. – 128 с.
14. Новикова В.П. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст. – М.: Мозаика-  Синтез, 2005. -104 с

-

15. Лебеденко, Е.Н. Формирование представлений о времени у дошкольников. Система занятий и игр для детей среднего и старшего дошкольного возраста: Методическое пособие для педагогов ДОУ. – СПб: 2003. 80 с.

16. Пилюгина, Э.Г. Занятия по сенсорному: Пособие для воспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1893. – 96 с.

17. Романович О.А. Преодоление задержки психоречевого развития у детей 4-7 лет: система работы с родителями, планирование, мастер-класс / авт.-сост. О.А. Романович. – Волгоград: Учитель, 2013. – 233 с.
18. Романович О.А. Дошкольная математика для детей с ОВЗ детей 6-7 лет: сценарии непосредственно образовательной деятельности. – Издательство ГНОМ, 2023.  
19.  Романович О.А. Дошкольная математика для детей с ОВЗ детей 5-6 лет: сценарии непосредственно образовательной деятельности. – Издательство ГНОМ, 2023. –
20. Ротарь Н.В., Карцева, Т.В. Занятия для детей с задержкой психического развития. Старший дошкольный возраст / авт.-сост. Н.В. Ротарь, Т.В. Карцева. – Волгоград: Учитель, 2012. – 153 с.

21. Рындина Е.В. Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР. Методические рекомендации / авт.-сост. Е.В. Рындина. – СПб. 2014. – 176 с.

22. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Учебное издание. Книга для педагога-дефектолога. – М.: ВЛАДОС. – 2001. – 180 с.

23. Ткачева Т.А. Дети 6-7 лет с ограниченными возможностями. Планирование работы со старшими дошкольниками, имеющими трудности в обучении / Т.А. Ткачева. _ М.: Издательство ГНОМ, 2011. – 176 с.
24. Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим с литературой детей 3-5 лет. Конспекты занятий. - М.: Творческий центр Сфера. 2010 г.

25. Фомина, Л.В.  Сенсорное развитие: Программа для детей (4)5-6 лет.  – М.:  ТЦ «Сфера», 2001. – 80 с.
26. Шевченко, С.Г.  Подготовка к школе детей с ЗПР: учебно-методическое пособие. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная пресса. – 2003. – 96 с.
27. Шевченко, С.Г.  Подготовка к школе детей с ЗПР.  Книга 2: Тематическое

планирование занятий / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная пресса. –2005. – 112 с.

Диагностическая литература

1. Бабкина Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. – М.: Школьная Книга, 2015. – 136 с.
2. Борякова, Н. Ю., Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: Гном-Пресс, 2002. -64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР)
3. Гаврина, С.Е. Тесты для определения развития ребенка: Внимание. Мышление: 5+. ФГОС ДО / С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова, С, В. Щербинина. – М.: Издательство «Экзамен», 2016. – 24 с. (Серия «Тесты для определения развития ребенка»)
4. Гаврина, С.Е. Тесты для определения развития ребенка: Математика. Окружающий мир: 5+. ФГОС ДО / С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова, С, В. Щербинина. – М.: Издательство «Экзамен», 2016. – 24 с. (Серия «Тесты для определения развития ребенка»)
5. Гаврина, С.Е. Тесты для определения развития ребенка: Мелкая моторика. Физическое развитие: 5+. ФГОС ДО / С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова, С, В. Щербинина. – М.: Издательство «Экзамен», 2016. – 24 с. (Серия «Тесты для определения развития ребенка»)
6. Колесникова, Е.В. Готов ли ваш ребенок к школе? Тесты. – М.: Издательство «Ювента», 2008. – 32 с.
7. Комарова, Т.С., Соломенникова О.А. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу / Под ред. Т.С. Комаровой, О.А. Соломенниковой. – Ярославль: Академия развития, 2006, - 144 с.
8. Семаго, Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 48 с. + Методические рекомендации (22 с.) – (Библиотека психолога образования)
9. Стребелева, Е.А., Мишина, Г.А., Разенкова, Ю.А. и др., Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие: с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.]; Под. ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 2007. – 164 с.  Прил. (268 с. ил.).

Методическое оснащение рабочей программы Список наглядно-дидактических пособий:

1. На развитие мыслительных процессов

• Лото «Цветные фоны»

• Дидактическая игра «Подбери пару»
• Дидактическая игра «Кто чья мама?»
• Крупные предметные картинки
• Обучающее пособие «Ассоциации»
• Учебно-игровое пособие «Логические блоки Дьенеша
• Кубики «Чудо-кубики. Сложи узор».
• Пластмассовая игрушка «Подбери окошко»
• Наглядно-дидактическое пособие «Найди различие»
• Развивающая игра «Картинки-половинки»
• Развивающая игра «Цвет, форма, размер»
• Матрешки (большие, маленькие)
• Пирамиды (3, 4, 5, 6, 7 колец)
• Тестовые задания «Готов ли ты к школе 5-7 лет»
• Развивающая игра «Цвет, форма, размер»
• Развивающая игра «Четвертый лишний»
• Матрешка
• Развивающая игра «Фрукты, овощи, ягоды»
• Игра на мышление «Готов ли ребенок к школе»
• «Что откуда берется»
• Стаканчики, Вкладыши, Почтовый ящик
• Разрезные картинки
• Пазлы
• Кубики Дидактическая игра с сюжетами
• «Времена года»
• «Кто что ест?
• Рабочие тетради с заданиями
• На развитие процессов внимания:
• Дидактические игры: «Что изменилось?»
• «Чего не стало?»
• «Найди пару»
• «Найди силуэт»
• «Готов ли ты к школе. Внимание»
• «Найди отличия»
• «Чем похожи?»
• «Найди свою чашку»
• «Найди свой цветок»
• «Подбери узор»
• «Домино»

3. На развитие процессов памяти:

• Дидактические игры: «Запомни картинки»
• «Запоминай-ка»
• «Мемо»
• «Истории в картинках»,
• «Домашние животные»

4. Сенсорное развитие:

• «Волшебный мешочек» с мелкими игрушками
• «Волшебный мешочек» с геометрическими фигурами
• Массажные мячики разных цветов и размеров
• Мячи разных цветов, размеров, из разных материалов
• Деревянная игрушка «Лесенка»
• Набор колокольчиков с различным звучанием
• Набор «Лоскутки» – развитие тактильных ощущений
• Наглядно-дидактическое пособие «Тропинка и заплатки»
• Белая магнитная доска с набором фломастеров

• Цветные магниты
• Дидактическое пособие «Повтори узор»
• Игра «Волшебная линия».
• Мягкие рамки-вкладыши («Фигуры»)
• «Бассейн» с наполнителем из гороха
• «Стол для рисования песком с подсветкой»
• Дидактические игры: «Домики»
• «Сенсорное развитие детей с мультимедийным сопровождением»
• «Цвет, форма, размер»
• Игра – лото «Цвет и форма»
• «Цветные палочки, стаканчики»
• «Почтовый ящик»
• Пирамидки

4. На развитие мелкой моторики:

• Шнуровки,
• Коробка с фасолью,
• «Бусы для куклы»;
• «Морковка для зайца»,
• бусы для нанизывания;
• «Мозаика»,
• «Постройка»,
• картотека пальчиковых игр;

6. На развитие связной речи:

• Дидактические игры: «Составь рассказ по картинке»,
• «Составь рассказ по серии картинок»,
• «В мире слов»

7. Ознакомление с окружающим миром - наглядно–дидактические пособия:

«Домашние птицы», «Домашние животные», «Фрукты», «Овощи», «Посуда», «Дикие птицы», «Детеныши животных», «Музыкальные инструменты», «Расскажите детям о лесных животных», раздаточные карточки: Птицы домашние и декоративные, Фрукты, Транспорт, Музыкальные инструменты, Деревья и кустарники, Овощи, Насекомые, Мебель, Профессии, Ягоды; домино «Фрукты - овощи», «Домашние животные», «Животный мир» и др.

1. 3.3. Режим дня

3.3.1. Организация режима пребывания детей

Правильный распорядок дня — это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного построения распорядка является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.

Непременным условием здорового образа жизни и успешного развития детей является правильный режим. Правильный режим дня — это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного построения режима является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.

Ежедневная организация жизни и деятельности детей (режим дня) строится в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей, социального заказа родителей, предусматривает личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности.

Рабочая программа учителя – дефектолога в части построения режима дня руководствуется основным принципом - принципом соответствия возрастным психофизическим особенностям детей и рациональной продолжительности и разумном чередовании различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток.

3.3.2. Объем образовательной нагрузки

Планирование непосредственно образовательной деятельности учителя-дефектолога соответствует требованиям СанПиН, а также требованиям к реализации АОП МДОУ «Детский сад «Огонек» г. Надыма» – части формируемой участниками образовательного процесса.

При реализации Программы, учитель-дефектолог использует методы, способы и приемы, которыми пользуются все воспитатели и специалисты группы, а также те, которые они рекомендуют родителям, для использования в условиях семейного воспитания. Это позволяет обеспечивать комплексность подходов к развитию ребенка, учитывать его возможности в зоне ближайшего развития и отражать индивидуальный темп в усвоении программного материала.

Основная нагрузка коррекционно-развивающего обучения приходится на первую половину дня. В процессе обучения используются различные формы организации дефектологических занятий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные.

Во всех группах коррекционной направленности организованная образовательная деятельность проводится по подгруппам (4-7 детей), и индивидуально. Определение ребенка в ту или иную подгруппу зависит от результатов диагностики, вида занятия и индивидуальных достижений в течение года.

Выбор формы организации детей на занятии определяется целями и задачами конкретного занятия, зависит от вида, содержания занятия и уровня развития детей.

При этом учитывается, что в одной группе могут быть дети разного возраста, отличающиеся по уровню психического развития, по запасу знаний и умений.

Индивидуальная форма работы является наиболее эффективной, продолжительность занятий составляет 10-15 минут.

Количество индивидуальных коррекционных занятий с ребенком, реализующих коррекционно-развивающие задачи, составляет 2 раза в неделю.

Индивидуальная работа проводится за пределами групповых занятий с детьми, имеющими низкий уровень развития, личностные особенности (нарушения в поведении, сложный диагноз и т.д.), а также в период адаптации к условиям ДОУ и в период мониторинга с целью определения уровня освоения АОП ДОУ.

Участие ребенка в подгрупповой работе  или индивидуальное занятие, планируются с учетом индивидуальных личностных особенностей и познавательных возможностей ребенка, а также с учетом его специфических индивидуальных образовательных потребностей. Формы и методы работы для реализации программы отражаются в индивидуальном образовательном маршруте.

• соответствии с СанПиН (п.11.10), максимально допустимый объем образовательной нагрузки для детей от 5-ти до 6-ти лет – не более 25-ти минут, для детей от 6-тидо 7 (8)-ми лет – не более 30-ти минут.

• середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности  не менее, чем 10 минут.

Планирование образовательной деятельности в ходе режимных моментов означает осуществление в календарном плане комплексного подхода при планировании таких режимных моментов, как прием либо подъем детей, утренние санитарно-гигиенические процедуры, выполнение комплексов гимнастики, кормление, прогулка, дневной сон, закаливающие процедуры и т. д., обеспечивающего развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях.

Примерный план организованной образовательной деятельности для детей с ЗПР 5-6 года

Примерный план организованной образовательной деятельности для детей

 с ЗПР 6-7 (8 ) лет

3.3.3.График, расписание организации образовательного процесса

Примерный график организации образовательного процесса

Примерное расписание занятий на неделю для детей с ЗПР 5-6 лет

Примерное расписание занятий на неделю для детей с ЗПР 6-7 лет

Примерный график работы учителя-дефектолога.

Циклограмма учителя-дефектолога

 Циклограмма учителя-дефектолога составляется в рамках реализации АОП ДО, включает в себя виды деятельности учителя- дефектолога с учетом режимных моментов и сетки занятий ДОУ. (Приложение №2)

Комплексно-перспективный план

Комплексно-перспективный план позволяет обогатить и систематизировать знания детей о ближайшем окружении, устранить пробелы в знании дошкольников. Лексические темы подобраны по принципу сезонности, событийности, последовательности — дают возможность закрепить изученную тему, на основе нового программного материала. (Приложение №3)

Календарно-перспективный план

Календарно-перспективный план  коррекционно- развивающей работы – это заблаговременное определение порядка, последовательности осуществления коррекционно- развивающего процесса на учебный год с определением содержания. Календарно-перспективное планирование занятий разработано с учетом содержания Целевых ориентиров ФАОП к 7 годам.  (Приложение №4)

3.4. Традиционные события, праздники, мероприятия

Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения АОП МДОУ «Детский сад «Огонек» г. Надыма» являются примерные темы с учетом календарных праздников, событий, региональных проектов, которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а также вызывают личностный интерес детей к:

1. явлениям нравственной жизни ребенка
2. окружающей природе

3. миру искусства и литературы
4. традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям

5. событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город, День народного единства, День защитника Отечества и др.)

6. сезонным явлениям
7. народной культуре и  традициям.

Построение коррекционный работы по Познавательному развитию, с учетом всего образовательного процесса вокруг одного центрального блока дает большие возможности для всестороннего развития детей.

3.5. Развивающая предметно-пространственная среда

Программа предполагает такую организацию предметно-развивающей среды, которая соответствует целям и задачам специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Предметно-развивающая среда определяется как совокупность природных и социально-культурных предметных средств, удовлетворяющих потребности актуального и перспективного развития ребёнка.

При создании предметно-развивающей среды учитываются анатомо-физиологические, личные особенности, возраст, уровень развития, интересы, склонности, способности детей с ОВЗ, посещающих ДОУ.

• соответствии с принципами ФГОС ДО, развивающая предметно-пространственная среда является:

– содержательно-насыщенной и динамичной – включает средства обучения в том числе технические и информационные,

– трансформируемой– обеспечивает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

– полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих предметно-пространственной среды в разных видах детской активности;

– доступной – обеспечивает свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности,

– безопасной – все элементы развивающей среды соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования,

– эстетичной

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции, обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности. Оснащена необходимыми дидактическими материалами для оказания образовательных услуг обучающимся с разными стартовыми возможностями в соответствии с возрастом детей, возможностями учета и коррекции нарушений развития.

Внутреннее оформление помещений и групп, устроены так чтобы, любые дети, в том числе и дети с ОВЗ чувствовали себя комфортно.

Пространство игровой комнаты, кабинета учителя-дефектолога, учителя-логопеда, других специалистов организовано таким образом, чтобы дети могли достаточно свободно перемещаться, располагаться для игр с игрушками, отдыхать, а также удобно для совместной деятельности детей и взрослых, для проведения специальных, комплексных, интегрированных занятий по различным направлениям коррекционно-развивающей работы.

Все это позволяет детям с разноуровневым развитием комфортно находится в одном информационном поле и эффективно развиваться, используя те ресурсы, которые у них имеются.

Для реализации программы созданы оптимальные условия: в группе есть оборудованный кабинет учителя—дефектолога, который оснащен мебелью для детей (столы, стулья) в соответствии с ростом детей, оборудованием для демонстрации наглядного  и дидактического материала. Подобран наглядно-дидактический материал для детей 3 – 5 лет.

Организация предметно—развивающей среды для формирования представлений об окружающем мире и ближайшем окружении.

1. Предметные и сюжетные картинки (по обобщающим понятиям, c изображением живых и неживых объектов, явлений природы).

2. Аудио и видео материал, презентации

3. Мнемотаблицы.

4. Настольные игры — лото.

5. Разрезные картинки и пазлы по изучаемым лексическим темам.

6. Художественная литература.

Организация предметно-развиваюшей среды для развития речи.

1. Предметные и сюжетные картинки (по обобщающим понятиям и для рассказывания).

2. Схемы и таблицы для построения рассказа.

3. Алфавит, предметные картинки на указанный звук, демонстрационные буквы и кассы букв. Символы и карточки для условного обозначения звуков речи, для составления схем предложений и др.

4. Таблицы для формирования навыка чтения.

5. Рабочие тетради для формирования графо-моторных навыков.

6. Коробочки с манкой для рисования пальцем, палочкой.

7. Музыкальные и шумовые игрушки, аудио и видео материал, презентации.

8. Настольные игры — лото, дидактические игры.

Организация предметно-развиваюшей среды для формирования элементарных математических представлений у детей среднего дошкольного возраста.

1. Предметные картинки для счета.

2. Счетный материал (игрушки, мелкие предметы, природный материал,

3. Наборы геометрических фигур на каждого ребенка.

4. Наборы геометрических фигур для магнитной доски и фланелеграфа.

5. Комплект объемных фигур.

6. Ленты, полоски, веревки (длинные, короткие, широкие, узкие).

7. Наборы цифр.

8. Игры-вкладыши разных размеров и цветов.

9. Наборы цифр от 1 до 10 для магнитной доски.

10. Геометрическое и цифровое лото.

1 1. Дидактические игры: игры Никитина, «Логические блоки Дьенеша»,палочки Кюизенера и др, настольные игры.

12. Раздаточные карточки с определенным количеством предметов.

13. Настольные строительный материал.

14. Деревянные пирамидки разных цветов.

15. Мячи разного размера.

Организация предметно-развивающей среды для общей и мелкой моторики.

1.  Мозаики.
2.  Бусины разного размера для нанизывания.
3.  Плоскостные игрушки с прищепками.
4.  Игрушки-шнуровки, игрушки-застежки.
5.  Магнитные рыбки и удочки.
6.  Флажки разных размеров.
7.  Игры-вкладыши.
8.  Наборы геометрических форм.
9. Матрешки.
10. Предметы для обводки.

Организация предметно-развивающей среды для проведения ролевых игр.

1.Образные игрушки.

2. Предметы-заместители.

3. Куклы.

4. Муляжи овощей и фруктов.

5. Схемы И алгоритмы проведения игр.

Организация предметно-развивающей среды для театрализации.

1. Сказки для проведения театрализованных игр: «Репка», «Теремок»,

«Заюшкина избушка», «Кот, `петух и лиса», «Колобок», «Три медведя» и др.

2. Наголовники. Атрибуты-заместитепи.

3. Игрушки для настольного театра. Различные виды театров (пальчиковый,

настольный).

4. Детские книжки, иллюстрации. Портреты детских поэтов и писателей.

6.  Специальные условия обучения и воспитания детей с ООП

При организации коррекционно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении с детьми с ООП соблюдаются следующие принципы:

1. Индивидуальный подход к нормированию учебной и физической нагрузки.
2. Создание дифференцированных условий работы.
3. Применение специальных учебных и наглядных пособий, технических средств обучения и воспитания.

Большое значение имеет организация занятий. На занятиях дети с ООП быстро утомляются, отвлекаются. Поэтому на любом занятии необходимо сочетание разных форм наглядности и словесного пояснения. Например, на занятиях по математике можно использовать рисование. Своевременное введение активного отдыха в занятия позволяет предупредить развитие быстро нарастающего утомления, как зрительного анализатора, так и всего организма. Благотворное влияние активного отдыха на работоспособность ребенка с ООП отмечено после 5-10 мин непрерывной работы. Введение на занятиях динамических пауз по 3 мин. (в виде зрительной гимнастики, пальчиковой гимнастики и т.д.) способствует не только предупреждению утомления, но и усиливает двигательную активность детей с ООП. Особое значение для повышения работоспособности имеет рациональная организация перерывов между занятиями. Проведение подвижных игр средней интенсивности оказывает положительное влияние

на работоспособность детей, как в течение дня, так и всей недели. При этом перерыв между занятиями должен быть не менее 10 мин.

1. Специальные методы, используемые в структуре дефектологических занятий:

• методы прямого обучения: объяснительно-иллюстративный и репродуктивный;
• методы эмоциональной стимуляции;
• частично-поисковый метод.
• Специальные приёмы при работе с детьми с особыми образовательными потребностями
• Рекомендуется более медленный темп обучения. Возможно уменьшение объёма заданий.
• Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом занятии обязательно вводить организационный момент, т.к. дети с ООП с трудом переключаются с предыдущей деятельности.
• Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, с многократным повтором основных моментов.
• Необходимо постоянно поддерживать уверенность детей в своих силах, обеспечить им субъективное переживание успеха. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка.
• Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.
• Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно.
• В момент выполнения задания недопустимо отвлекать детей на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения внимания у них снижен.
• Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не слишком увлекаться, т.к. объём восприятия снижен.
• Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.
• В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.
• Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично.
• Педагог не должен забывать об особенностях развития детей с ООП, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок/занятие динамических пауз (через 10 минут).
• Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед заданиями, меняя интонацию и используя приёмы привлечения внимания.
• Можно использовать на занятиях игровую ситуацию, прибегать к дополнительной мотивации (похвала, соревнования и др.).
• Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.
• Должна быть выбрана оптимальная степень сложности материала (он не должен быть слишком лёгким и слишком сложным). Ребёнок должен справиться с ним при наличии усилий и некоторой помощи взрослого. Только в этом случае будет достигаться развивающий эффект.
• Нужны чёткие и ясные указания относительно последовательности выполнения действий: прочитать, ответить на вопросы, выполнить задания или упражнения, заполнить таблицу, рассмотреть иллюстрацию и пр. Инструкция должна быть короткой.
• Нужно предусмотреть различные виды помощи: стимулирующую, направляющую, разъясняющую, обучающую.
• Материал должен быть ограничен по объёму. Необходимо многократное закрепление пройденного материала на предметно-практическом уровне. Должны применяться разнообразные формы закрепления.
• Необходима чёткая структурированность информации, выделение главных мыслей.
• Целесообразно использование наглядных изображений. Использование конкретных примеров способствует конкретизации теоретического материала. Особенно выразительными являются примеры, апеллирующие к личному опыту обучающегося, его наблюдениям.
• Необходима организация внимания детей. Важна смена видов деятельности, организация динамических пауз. Увлеченность и положительный настрой способствуют сохранению работоспособности, отодвигают утомление.

Документация учителя-дефектолога

1. Должностная инструкция.
2. Циклограмма рабочего времени.
3. Списочный состав воспитанников.
4. График занятий с детьми.
5. Перспективное планирование работы с детьми на учебный год
6. Календарно-тематическое планирование индивидуальной работы с детьми.
7. Индивидуальная карта дефектологического обследования ребёнка.
8. Мониторинг освоения детьми целевых ориентиров Программы.
9. Аналитический отчёт о работе учителя-дефектолога за учебный год.

Список использованной литературы

1. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Н.Ю. Борякова. – М.: АСТ, Астрель, 2007. – 224 с.
2. Власова, Т.А., Лебединская, К.С. Дети с задержкой психического развития [Текст] Т.А. Власова, К. С. Лебединская / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. – М.: Просвещение, 1984. – 265 с.
3. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С, Выготский. – М.: Педагогика, 1960. – 488 с.
5. Головина, Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития [Текст] / Ж.Н. Головина // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. – Иркутск, ИГПИ, 1989.
6. Дети с задержкой психического развития [Текст] / Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Цыпиной Н. А. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
7. Екжанова, Е.А. Задержка психического развития и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения [Текст] / Е.А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2002. – № 1. – С. 6-28.
8. Лебединская, К.С. Задержка психического развития и ее причины [Текст] / К.С. Лебединская // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. – М.: МПСИ, 1985. – с. 29-37.
9. Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Текст] / Под ред. К. С. Лебединской. – М.: МПСИ, 1982. – 125 с
10. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. – СПб. речь, 2006. – 224 с.
11. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития [Текст] / И.Ф. Марковская // Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М.: Просвещение, 1993. – 198 с.
12. Мухина, В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста [Текст] / В.С. Мухина // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1975. – 387 с.
13. Новикова, Г.Ф. Особенности проявления задержки психического развития различной этиологии [Текст] / Г.Ф. Новикова // Специальная психология. – 2008. – № 1(15). – С.16-21.
14. Психология детей с задержкой психического развития [Текст]: учебное пособие для вузов / Сост. О.В. Защиринская. – СПб: Речь, 2004. – 432 с.
15. Стребелева, Е.А., Венгер, А. Л., Екжанова, Е. А. Специальная дошкольная педагогика. [Текст]: учебное пособие для вузов / Под ред. Е.А. Стребелевой, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова. – М.: Педагогика, 2001. – 372 с.
16. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – Н. Новгород. – 1994. – 228 с.
17. Фуреева, Е.П. Проблема речевой готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития [Текст] / Е.П, Фуреева // Школьный логопед. – 2007. – № 5. – с. 45-48.
18. Эльконин, Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве [Текст] / Д.Б. Эльконин // Вестник МГУ. Сер. Психология. – 1978. – № 3. – С. 3-15.

19. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах [Текст]: / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2008. – 247 с.
20. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Н.Ю. Борякова. – М.: АСТ, Астрель, 2007. – 224 с.
21. Власова, Т.А., Лебединская, К.С. Дети с задержкой психического развития [Текст] Т.А. Власова, К. С. Лебединская / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. – М.: Просвещение, 1984. – 265 с.
22. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.
23. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С, Выготский. – М.: Педагогика, 1960. – 488 с.
24. Головина, Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития [Текст] / Ж.Н. Головина // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. – Иркутск, ИГПИ, 1989.
25. Дети с задержкой психического развития [Текст] / Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Цыпиной Н. А. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
26. Екжанова, Е.А. Задержка психического развития и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения [Текст] / Е.А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2002. – № 1. – С. 6-28.
27. Лебединская, К.С. Задержка психического развития и ее причины [Текст] / К.С. Лебединская // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. – М.: МПСИ, 1985. – с. 29-37.
28. Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Текст] / Под ред. К. С. Лебединской. – М.: МПСИ, 1982. – 125 с
29. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. – СПб: речь, 2006. – 224 с.
30. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития [Текст] / И.Ф. Марковская // Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М.: Просвещение, 1993. – 198 с.
31. Мухина, В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста [Текст] / В.С. Мухина // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1975. – 387 с.
32. Новикова, Г.Ф. Особенности проявления задержки психического развития различной этиологии [Текст] / Г.Ф. Новикова // Специальная психология. – 2008. – № 1(15). – С.16-21.
33. Психология детей с задержкой психического развития [Текст]: учебное пособие для вузов / Сост. О.В. Защиринская. – СПб: Речь, 2004. – 432 с.
34. Стребелева, Е.А., Венгер, А. Л., Екжанова, Е. А. Специальная дошкольная педагогика. [Текст]: учебное пособие для вузов / Под ред. Е.А. Стребелевой, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова. – М.: Педагогика, 2001. – 372 с.
35. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – Н. Новгород. – 1994. – 228 с.
36. Фуреева, Е.П. Проблема речевой готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития [Текст] / Е.П, Фуреева // Школьный логопед. – 2007. – № 5. – с. 45-48.
37. Эльконин, Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве [Текст] / Д.Б. Эльконин // Вестник МГУ. Сер. Психология. – 1978. – № 3. – С. 3-15.
38. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах [Текст]: / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2008. – 247 с.
39. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации /        Отв. Ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2012.
40. Создание специальных образовательных условий в образовательном учреждении для детей с расстройствами аутистического спектра. Методический сборник / Под ред. Самсоновой Е.В. – М.: МГППУ, 2012.

41.        ФГОС ДО. (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования") Глава III, п.3.2.2, п.3.4.4.

74Приложение №1

Психолого-педагогическая диагностика

Детей  дошкольного возраста с ЗПР 5-6 лет

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА

дефектологического обследования ребёнка

Ф.И. ребёнка        Дата рождения:         

Оценка результатов: 5 баллов – владеет (сформировано) в полном объёме; 4 – владеет частично; 3 – отдельные элементы; 2 – выраженные затруднения; 1 - не владеет

Общий показатель развития ребёнка: 300-225 – оптимальный уровень; 224-150 – допустимый; 149-75– сниженный; 74-0 – неудовлетворительный

1. Количественная оценка в баллах производится следующим образом:

1. балл ставится в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со взрослым, ведет себя неадекватно по отношению к заданию и не понимает его цели.
2. балла ставится в тех случаях, если ребенок принимает задание, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания.
3. балла ребенок получает, если он начал сотрудничать со взрослым, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

Приложение №2

Циклограмма деятельности учителя – дефектолога

Циклограмма

рабочего времени учителя-дефектолога Беляевой О.Ю.

на 2023/2024 учебный год (недельная нагрузка – 20 часов)

Виды деятельности учителя-дефектолога

Виды работы учителя-дефектолога с детьми

1. Диагностика
2. Проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий.
3. Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов и совместной деятельности взрослого и ребенка:

• оказание детям с ООП по формированию специальных способов деятельности во время занятий с воспитателем;
• оказание коррекционной помощи по овладению игровыми навыками;
• работа по совершенствованию навыков социально-бытовой ориентировки:

       а) культурно-гигиенические навыки;

       б) навыки самообслуживания;

       в) коммуникативные навыки.

Приложение №3

Адаптация тематического планирования ООП ДОУ к работе с детьми с ОВЗ