" Особенности формирования и развития зрительного восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи"
консультация по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Особенности формирования и развития зрительного восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при котором нарушено формирование основных компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие, всей связной речи. [11]   Однако в исследованиях психических функций детей с ОНР обнаружены специфические особенности их интеллектуального развития.

Г. Л. Розергарт-Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов - с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточной сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий. [10]

 Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей.

В последующем, в школе, велика роль пространственных нарушений в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно- практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с ТНР часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. [1]

По данным А.П. Вороновой, у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально развивающимися не имеется сколько-нибудь видимых отклонений в зрительном узнавании предметов. Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовании буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сюжетных картин (сукцессивный гнозис) дети с ОНР больше времени тратили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить временные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ. При обследовании оптико- пространственного гнозиса у детей с ОНР трудность выявилась в дифференциации правой и левой стороны, смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Таким образом, экспериментально выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют, в конечном счете, эффективность формирования навыков письма и чтения.

На основе аналитического рассмотрения литературы по исследуемой проблематике были сформулированы   выводы.

Формирование зрительного восприятия является важной составляющей нормального развития ребенка. Младенец рождается на свет со сформированными органами чувств. Но их нормальное функционирование представляет собой лишь предпосылку для восприятия окружающего мира.

Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию объектов, т.е. сформировать у него перцептивные действия. Обследовать предмет, увидеть, ощупать его еще недостаточно. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов.

Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что он в настоящий момент воспринимает. Это сенсорные эталоны, которые сложились исторически и позволяют сравнивать, сопоставлять результаты восприятия. К ним относятся геометрические формы, шкалы величин, меры веса, звуковысотный ряд, цвета, система фонем родного языка.

Все эти эталоны должны быть своевременно усвоены ребенком.

Исследователями отмечается, что в процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляется постепенная нормализация зрительного восприятия. Этим формируются предпосылки для овладения навыками письма и чтения.

Рассмотренные положения являются основой для разработки материалов констатирующего исследования и основных направлений психокоррекционного воздействия.

Список литературы

1. Агранович З.Е.  Развитие зрительного восприятия и гнозиса (узнавания) у детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство-пресс, 2001.-98 с.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет.// Школьный психолог, 2001, №15.
3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
4. Безруких М.М., Филиппова Т.А. Ступеньки к школе. Учимся находить одинаковые фигуры: Пособие по обучению детей ст. дошкольного возраста.- 4-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2004. - 96 с.
5. Безруких М.М., Хрянин А.В. Психофизиологические и нейрофизиологические особенности организации зрительно-пространственной деятельности у праворуких и леворуких детей 6—7 лет // Физиология человека. - 2000. - Т. 26, № 1. -  с. 14—20.
6. Безруких М.М., Любомирский Л.Е. Возрастные особенности развития произ- вольных движений // Физиология развития ребенка. - М., 2000. - С. 258
7. Белкина В.Н.Психология раннего и дошкольного детства : учеб. пособие для академического бакалавриата - 2-е изд. - М. : Издательство Юрайт, 2019 - 170 с.
8. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс - диагностика готовности к школе. – М.: Генезис, 1998.
9. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. Для студентов вузов / Т. Г. Визель. - М.: астастрель Транзиткнига, 2005. – 384 с.
10. Власенко Т.И. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи.//Дефектология. – 1988. - №4.
11. Восковская, Л. В. Психология   ощущений   и   восприятия  – М. : Юрайт, 2017. – 476 с.