Балашовский филиал

Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Г.В. Фадина

Диагностика и коррекция задержки психического развития детей

старшего дошкольного возраста

Учебно-методическое пособие

для студентов педагогических факультетов

Балашов 2004

УДК 376

ББК 74.3 Ф15

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики и психологии Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Рецензенты:

Доктор педагогических наук, профессор Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского Л.Н.Седова;

Кандидат педагогических наук, директор Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова

О.Н.Шатух.

Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом Балашовского филиала Саратовского государственного университета

им. Н.Г. Чернышевского.

Фадина, Г.В.

Ф15 Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г. В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.

ISBN 5—94035—162—Х

В учебно-методическом пособии изложено краткое содержание спец- курса «Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста», даны контрольные вопросы и практи- ческие задания, тематика рефератов и курсовых работ. Представлены теоретико-методологические основы психолого-педагогического изуче- ния детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, специфика определе- ния интеллектуально-эмоциональной готовности детей к школьному обучению, раскрыты особенности их познавательного и эмоционального развития.

Пособие содержит материалы, включающие теоретическое обоснова- ние и практические аспекты психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР: диагностическое и коррекцион- ное.

Пособие адресовано преподавателям, студентам педагогических фа- культетов дошкольных отделений.

УДК 376

ББК 74.3

ISBN 5—94035—162—Х        © Г. В. Фадина, 2004

О г л а в л е н и е

Введение        4

Тема 1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста7

1. Познавательная деятельность детей

старшего дошкольного возраста        7

2. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста        11
3. Личностное развитие детей дошкольного возраста        14

Тема 2. Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития

1. Этиология и классификации задержки психического развития        18
2. Особенности познавательной деятельности детей

с задержкой психического развития        21

3. Особенности эмоционального развития детей с ЗПР        23

Тема 3. Психолого-педагогическая готовность детей

с задержкой психического развития к школьному обучению

1. Структура психологической готовности детей

к школьному обучению        26

2. Критерии психологической готовности детей

к школьному обучению        28

3. Специфика готовности детей с задержкой психического развития

к школьному обучению        31

Тема 4. Проблемы психологической диагностики ЗПР

1. Диагностика познавательных процессов детей старшего

дошкольного возраста с ЗПР        35

2. Диагностика эмоционального развития детей старшего

дошкольного возраста с ЗПР        41

3. Дифференциальная диагностика ЗПР        43

Тема 5. Основные принципы и направления в организации психолого-педагогической коррекции детей с ЗПР

1. Основные принципы психолого-педагогической коррекции        49
2. Основные направления психолого-педагогической коррекции        50
3. Коррекция познавательного и эмоционального развития детей

с ЗПР        52

Заключение        57

Примерный перечень вопросов к контрольному срезу        58

Вопросы к итоговому контролю        58

Список использованной литературы        60

Приложения        62

Введение

Социальные изменения, происходящие на современном этапе в нашем обществе, обуславливают необходимость внесения существен- ных корректив в подготовку специалистов для современного образова- ния.

Реформа образовательной системы обнажила проблемы в обучении, воспитании, диагностики и коррекции детей с нерезко выраженными интеллектуальными отклонениями. Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познава- тельной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В большинстве случаев психолого-педагогическая помощь детям с ЗПР запаздывает, упускаются благоприятные сроки коррекции, что приводит к более вы- раженным нарушениям в период школьного обучения и увеличению сроков коррекционно-развивающей работы. Необходимость ранней ди- агностики и своевременной коррекционной помощи с целью подготовки детей с ЗПР к школьному обучению и обеспечению полноценного обра- зования и максимальной реализации потенциальных возможностей по- ставило в разряд актуальных освоение основных подходов к диагности- ке и коррекции, разработку индивидуальных программ с учётом струк- туры дефекта.

Исходной основой построения программы учебного курса является потребность дошкольной образовательной практики в решении акту- альной проблемы подготовки детей с задержкой психического развития к школьному обучению.

Целью спецкурса «Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста» является формирова-

ние у студентов теоретико-методологических основ коррекционно- педагогической работы с детьми с задержкой психического развития.

Учебно-методическое пособие раскрывает перед студентами про- блемы психологической диагностики ЗПР, специфики организации кор- рекционных мероприятий, особенности формирования психологической готовности детей с ЗПР к школьному обучению.

Данный курс рассчитан на студентов, имеющих теоретические и практические навыки сравнения нормального и аномального детского развития и владеющих основными принципами дошкольной педагогики и психологии.

Курс «Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста» является продолжением таких учебных дисциплин, как «Детская психология», «Основы специальной педагогики и психологии», «Детская практическая психология», «Кор- рекционная педагогика».

Основной задачей курса является подготовка студентов четвертых курсов педагогических факультетов в теоретическом и практическом плане к изучению особенностей развития детей с ЗПР в процессе до- школьного образования.

В содержание лекционных занятий со студентами дневного отделе- ния входит изучение основных вопросов:

• психолого-педагогические особенности детей с ЗПР;
• становление психологической готовности к школьному обуче- нию детей старшего дошкольного возраста;
• дифференциальная диагностика детей с ЗПР;
• организация и содержание диагностической и коррекционно- развивающей работы.

Спецкурс «Диагностика и коррекция задержки психического разви- тия детей старшего дошкольного возраста» представляет собой сочета- ние теоретических и практических основ, представленных в пособии по темам: «Психолого-педагогическая характеристика детей старшего до- школьного возраста»; «Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития»; «Психолого-педагогическая готов- ность детей с задержкой психического развития к школьному обуче- нию»; «Проблемы психологической диагностики ЗПР»; «Основные принципы и направления в организации психолого-педагогической кор- рекции детей с ЗПР».

После каждой темы представлены контрольные вопросы, позволяю- щие оценить степень усвоения учебного материала. Учебно- методическое пособие содержит список рекомендуемой литературы,

задания и вопросы для итогового контроля, тематику рефератов и кур- совых работ.

Данный курс направлен на закрепление у студентов понятий и пред- ставлений о нормальном психическом развитии и пограничных состоя- ниях детского развития, каким и является задержка психического разви- тия. Студенты учатся использовать приобретённые знания примени- тельно к диагностике и коррекции задержанного развития, знакомятся с основными причинами и видами нарушений познавательного, эмоцио- нального и личностного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Материалы пособия используются при подготовке студентов до- школьных отделений в системе высшего образования и предлагаются для повышения квалификации специалистам дошкольного образования.

Тема 1. Психолого-педагогическая характеристика детей

старшего дошкольного возраста

Учебные вопросы

1. Познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста.
2. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.
3. Личностное развитие детей дошкольного возраста.

Список рекомендуемой литературы

1. Антонова, Г.П. Познавательная деятельность детей 6—7 лет / Г.П. Ан- тонова, И.П. Антонова — М., 1991.
2. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства / В. Н.Белкина. — Ярославль, 1998.
3. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский — СПб., 1997.
4. Запорожец, А.В. К вопросам изучения, воспитания и развития детей шестилетнего возраста // Сов. педагогика. — 1973. — № 1. — С. 30—36.
5. Зеньковский, В. В. Психология детства / З В. В.еньковский. — М., 1996.
6. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста

/ Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. — М., 1988.

7. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. — М., 1998.
8. Особенности психического развития 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М., 1988.
9. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. — М., 1999.
10. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. — М., 1950.
11. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. — М., 1985.

1. Познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста

Познавательная деятельность — это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, вни- мание, речь. Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования но- вых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на

более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанно- сти (6).

Старший дошкольный возраст очень важен для психического разви- тия, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Постепенно ведущее место в структуре познава- тельных процессов начинает занимать мышление.

Мышление — это процесс обобщенного и опосредованного отраже- ния сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности посредством вербализации. Основная линия развития мышления — переход от наглядно- действенного к наглядно-образному и в конце периода к словесному мышлению. Словесно-логические операции определяют содержатель- ную характеристику интеллектуальной деятельности.

Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность ана- лиза, дифференцированность обобщений, способность к абстрагирова- нию и обобщению. Особенности развития мышления в период до- школьного детства проявляются в переходе от наглядного уровня мыс- лительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продук- тивности мышления.

Структура мыслительной деятельности у детей старшего дошколь- ного возраста содержит следующие компоненты:

1. Мотивационный компонент, проявляющийся в разных видах ак- тивности.
2. Регуляционный компонент, проявляющийся в умении планиро- вать, программировать и контролировать психическую деятельность.
3. Операционный компонент, то есть наличие сформированных опе- раций анализа и синтеза.

Развитие мышления оказывает позитивное влияние на развитие смысловой стороны речевой деятельности дошкольника. Речевая дея- тельность совершенствуется в количественном и качественном отноше- нии. В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи:

• речь из ситуативной становится контекстной;
• развивается регулирующая функция речи, которая помогает ре- гулировать деятельность и поведение;
• складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в игровой, а затем и в учебной деятельности;
• совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности: пре- одолеваются дефекты звукопроизношения, ребёнок различает сходные звуки на слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов;

• совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом.

В активный словарь детей данного периода развития входят 2500—3000 слов. В речь ребенка все активнее включаются прилага- тельные, наречия, существительные с обобщенным значением (живот- ные, одежда, транспорт и др.).

Развитие речи тесно связано с развитием словесно-логических опе- раций. Дети старшего дошкольного возраста приобретают значитель- ный запас производных слов. На основе понимания и активного исполь- зования этого словарного запаса формируется способность к обобще- нию, классификации предметов, обозначаемых существительными: животные делятся на диких и домашних, птицы — на зимующих и пе- релётных.

Постепенный рост состава речи ребенка является следствием расши- рения жизненного опыта, усложнением его деятельности и общения со взрослыми. По мере развития лексико-грамматического строя речи ста- новятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, обобщение, классификация. Именно в дошкольном возрасте складыва- ются три функции речи, которые имеют важное значение в формирова- нии интеллекта:

1. Коммуникативная. Влияет на интеллектуальное и эмоциональное развитие детей. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия.
2. Познавательная. Играет большую роль в развитии восприятия, придавая сенсорным функциям поисковый характер, в развитии вер- бальной памяти, что важно для формирования обобщенного мышления.
3. Регулирующая. Формирование данной функции речи связано с раз- витием возможностей планирования интеллектуальной деятельности.

Главной особенностью данного периода развития является совер- шенствование речевой функции в процессе вербального взаимодей- ствия, отвлечённого от конкретной ситуации, что предопределяет появ- ление сложных языковых форм.

Восприятие — целенаправленный и активный интеллектуальный процесс по формированию образов окружающего мира. По мнению А. В. Запорожца, период дошкольного детства наиболее сенситивен для развития восприятия, так как под влиянием продуктивной творческой деятельности у ребёнка складываются сложные виды перцептивных и интеллектуальных действий по анализу воспринимаемых объектов (13). Восприятие детей становится осмысленным и дифференцированным. В процессе восприятия старших дошкольников усиливается роль зри- тельного сравнения, переработка вербального материала. Адекватное восприятие сенсорных событий имеет решающее значение для развития операций мыслительной деятельности.

Восприятие становится осмысленным, интеллектуальным процес- сом, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. От восприятия ребенка в первую очередь зависит развитие памяти, главным видом которой в дошколь- ном возрасте является образная.

Память — психический познавательный процесс, состоящий в отра- жении личного опыта, сложившегося в зависимости от социального окружения.

Первоначально память носит непроизвольный характер, так как сте- пень запоминания зависит от установки наглядных связей, исходя из особенностей личного опыта ребёнка.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепен- ным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию, которое заключается в формировании регулятивных компонентов пси- хической деятельности и приёмах запоминания вербального материала в соответствии с операциями мыслительной деятельности.

В дошкольном возрасте развивается словесная память в процессе ак- тивного освоения речи; возникает произвольная память, связанная с возрастанием регулирующей роли речи, появлением произвольных ме- ханизмов поведения и деятельности.

Существенные изменения наблюдаются в качественно- количественных характеристиках внимания. Внимание — это форма организации познавательной деятельности, направленной на выбранный объект. В зависимости от характера психической регуляции выделяют непроизвольное и произвольное внимание. Уровень внимания опреде- ляется комплексом основных характеристик внимания: объем, концен- трация, переключение и распределение; противоположные вниманию состояния — это отвлекаемость, неустойчивость.

Характерной особенностью внимания детей дошкольного возраста является доминирование непроизвольности, низкой сосредоточенности и концентрации на внешних объектах вербального плана. В старшем дошкольном возрасте идёт процесс совершенствования внимания: зна- чительно возрастает объём и устойчивость, появляются элементы про- извольности.

Говоря о развитии внимания детей старшего дошкольного возраста, следует отметить, что изменения касаются всех его свойств: объем (спо- собность одновременно сосредоточиваться на восприятии 3—4 объек- тов); распределение (в связи с автоматизацией ребенка); устойчивость (способность удерживать внимание на одном объекте 10—15 минут). Развитие произвольного внимания старшего дошкольника связано с развитием всех сторон речевой деятельности, пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, появлением произволь- ного поведения.

Воображение детей старшего дошкольного возраста — это психиче- ский познавательный преобразовательный процесс, заключающийся в создании новых оригинальных образов путем переработки воспринима- емого материала на основе индивидуального опыта. Развитие детского воображения связывается с усложнением сюжетно-ролевой игры, что обуславливает переход от репродуктивного к творческому воображе- нию, от непроизвольного к произвольному воображению. Воображение начинает выполнять две основные функции: защитную, связанную с формированием практических навыков познания окружающего мира, и познавательную, позволяющую разрешить проблемную ситуацию и регулирующую психическое состояние путём создания воображаемой ситуации, отвлечённой от реальности.

Воображение претерпевает качественные изменения, приобретая произвольный характер, что предполагает планирование и программи- рование деятельности.

В период дошкольного детства происходит существенная пере- стройка познавательных процессов. Развитие восприятия характеризу- ется формированием перцептивно-интеллектуальных действий. Дети старшего дошкольного возраста осваивают фонетику, их словарный запас составляет 5—6 тысяч слов, что позволяет им овладеть сложными формами речевой деятельности. Доминирует наглядно-образное мыш- ление, происходит постепенный переход к абстрактно-логическому уровню мыслительной деятельности. Таким образом, старший до- школьный возраст является периодом интенсивного развития процессов познавательной деятельности.

2. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста

Особую роль в психологическом развитии детей старшего дошколь- ного возраста занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы.

Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний по отношению к окружающему миру и людям.

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, стрессы. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Эмоции можно охарактеризовать несколькими особенно показательны- ми отличительными признаками: модальностью, динамичностью, по- лярностью.

Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмоции, чувства, потребности. Эмоции выполняют защитную, креативную и

когнитивную функции, таким образом переводя внешнее воздействие в познавательно- личностный смысл. В структуре эмоциональной сферы необходимо выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаи- модействие личности с окружающим миром через зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие. С возрастом ребенка происходит последо- вательное усложнение эмоциональных механизмов, представляющих собой замкнутую структуру. Можно выделить несколько ступеней усложнения эмоционального развития — эмоциональные реагирование, дифференциация и регуляция.

В дошкольный период происходит становление способности детей к произвольной регуляции эмоций, которая в сравнении с движением еще менее развита: им трудно скрыть радость, огорчение, удивление, пода- вить страх и тревогу. Пока эмоции детей еще непосредственны, не под- чинены давлению социального окружения — самое удобное время учить понимать их, принимать и полноценно выражать. Дошкольный период является сензитивным для развития способности детей к произ- вольной регуляции эмоций. Для этого ребенку необходимо научится произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения; различать и сравнивать эмоциональные ощущения; воспроизводить эмоции по заданному образцу или произвольно; использовать паралинг- вистические средства для активации эмоций.

Активация произвольных эмоций происходит в процессе психомо- торного и коммуникативного развития. Ребенок учится регулировать свое общение, взаимодействия в группе путём установления эмоцио- нальных контактов, что является исходной основой развития эмоцио- нального контроля личности. Эмоциональное самочувствие — это фак- тор развития личности, определяющий отношение к деятельности. Эмо- циональная сфера помогает внутренней регуляции поведения через переживание положительных или отрицательных эмоций.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием познава- тельной деятельности, а включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, они становятся осознанными. Развитие интеллектуальных чувств связано со становлением познава- тельной деятельности. Возможность перехода к сложной опосредован- ной деятельности возникает по мере развития эмоционально-волевой сферы. Именно в этот период должна произойти перестройка мотивации поведения, что проявляется в возможности подчинить интересы и эмо- ции в учебной деятельности, так и происходит в период достижения определенного уровня зрелости эмоционально-волевой среды. Это при- водит к формированию способности критически относится к своей дея- тельности, разрабатывать внутренний план действий и целенаправлен-

ный контроль. Таким образом, формирование эмоциональной регуляции является важным фактором в развитии и построении психической дея- тельности.

Дети старшего дошкольного возраста умеют понимать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживая отвечать адекватными чувствами.

У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период развития акцентировать внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизированию общительности, регулирова- нию эмоционального состояния детей.

Следующей ступенью совершенствования эмоциональной регуляции будет развитие у ребенка навыков произвольного поведения. У старших дошкольников активно формируются нравственно-этические или лич- ностные категории. Ими различаются понятия «хороший — плохой»,

«добро — зло», «красивый — некрасивый», «правда — неправда». До- статочно хорошо ими понимаются нормы и правила поведения, но не всегда еще достаточна эмоциональная регуляция.

Дети непосредственно выражают собственные чувства, их настрое- ние зависит от конкретных ситуаций, а выражение настолько разнопо- лярно, что эмоции легко узнаваемы по мимике, модальности и вырази- тельности.

Период дошкольного детства можно назвать периодом аффективных переживаний, так как эмоции носят нестойкий характер. Условно мож- но выделить три наиболее выраженные группы так называемых «труд- ных детей», имеющих проблемы в эмоциональной сфере:

1. Агрессивные дети. Неуравновешенные, в конфликтных ситуациях эмоции выражают очень бурно, что проявляется в аффективном поведе- нии, направленных на сверстников.
2. Эмоционально расторможенные дети. На все реагируют слишком быстро. Эмоции проявляются в мимике, движениях, переключениях от позитивного к негативному эмоциональному состоянию, что нарушает целенаправленность и произвольность деятельности и поведения.
3. Эмоционально заторможенные дети. Замкнутые, робкие, ранимые, избегают общения, переживают свои эмоциональные проблемы в оди- ночестве. Их характеризует невыраженность, «бедность» эмоциональ- ных реакций.

Таким образом, можно выделить основные направления эмоцио- нального развития детей старшего дошкольного возраста: усложнение эмоциональных проявлений и их регулирования в деятельности и пове- дении; формирование моральных и социальных эмоций, происходит

становление эмоционального фона психического развития детей; дети овладевают навыками эмоциональной регуляции, что позволяет им сдерживать резкие выражения чувств и перепадов настроения.

3. Личностное развитие детей дошкольного возраста

Личность начинает складываться в дошкольном детстве. У детей старшего дошкольного возраста появляются достаточно устойчивые психологические свойства, определяющие действия и поступки, кото- рые позволяют отследить становление произвольности поведения.

Содержание понятия «личность» в отечественной психологии осно- вано на принципе, сформулированном Л.С. Выготским: принцип един- ства аффекта и интеллекта. Целостная структура личности определяется направленностью и активностью, характеризуя строение мотивацион- ной сферы человека.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них со- стоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать своё место в окружающем мире. Другая сторона — развитие чувств и воли. Они обеспечивают соподчинение мотивов, устойчивость поведения.

У дошкольников развитие личности прослеживается в формирова- нии самосознания, которое состоит из знаний ребёнка о себе, своём ме- сте в реальной жизни и способности оценить собственные поступки, действия по сравнению с другими. В старшем дошкольном возрасте появляется критичность мышления, складывается адекватная диффе- ренцированная самооценка. В период дошкольного детства происходят существенные изменения в личностном развитии, что отражается:

В перестройке мотивационной стороны психической деятельности, проявляющейся в преобладании познавательных и социальных мотивов.

В формировании социальной позиции, навыков саморегуляции и произвольности.

В формировании самостоятельности в практической и познаватель- ной деятельности.

В способности адаптации к изменяющимся условиям.

О развитии личности ребенка мы судим по изменениям во всей структуре психической деятельности, по смене ведущей деятельности, по изменению активности и появлению основных новообразований личности.

Развитие ребенка и его личности, по Л.С. Выготскому, идет по ли- нии осознаннности и произвольности в процессе взаимодействия ребен- ка со взрослыми и со сверстниками. Таким образом, личность понима-

лась Л.С. Выготским как осознание себя и отношений к себе как к фи- зическому, духовному и общественному существу (5).

Базисные характеристики личности в дошкольном детстве склады- ваются не одновременно и находятся в постоянном изменении. На каж- дом этапе они имеют свою специфику и требуют создания особых усло- вий для полноценного развития. При отсутствии своевременного воз- никновения новообразований личности у ребенка могут в дальнейшей его жизни появиться серьезные деформации в поведении.

Основными психологическими новообразованиями личности детей старшего дошкольного возраста являются:

1. Произвольность — это управление своим поведением в соответ- ствии с определенными представлениями, правилами, нормами, одна из форм волевого поведения, новая качественная характеристика саморе- гуляции поведения и деятельности ребенка.
2. Соподчинение мотивов. В деятельности ребенка возникает умение выделять основной мотив и подчинять ему целую систему действий, доминирование мотивов достижения успеха над внешними ситуатив- ными мотивами.
3. Самостоятельность — качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает независимую постановку и решение проблем, возникаю- щих перед ребенком в повседневном поведении и деятельности.
4. Креативность — способность к творчеству. К показателям креа- тивности относятся: оригинальность, вариативность, гибкость мышле- ния. Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения, а также информированности ребёнка в окру- жающей действительности.
5. Изменения в самосознании и адекватная самооценка. Самосозна- ние — это интегральное образование личности, результат развития са- мостоятельности, инициативности, произвольности. У детей в период дошкольного детства проявляется способность к конструктивным взаи- модействиям с окружающими, что приводит к появлению адекватной самооценки и осознанию своего места в окружающем мире по отноше- нию к сверстникам и реальной действительности.

Возраст 6—7 лет является решающим в процессе становления лич- ности. В старшем дошкольном возрасте идет интенсивная амплифика- ция базовых составляющих психического развития, в процессе которой складывается ведущее личностное образование — детская компетент- ность. Дошкольный возраст — это период совершенствования, развития личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста

обогащаются индивидуальными параметрами. Соподчинение мотивов приводит к овладению детьми новыми мотивами деятельности, появля- ются доминирующие ценностные установки, изменяется характер взаи- моотношений со сверстниками и взрослыми. Ребёнок способен оценить себя по отношению к окружающему миру в соответствии с нормами и правилами общества. Развитыми личностными новообразованиями де- тей старшего дошкольного возраста являются произвольность, креатив- ность, детская компетентность, становление нравственной позиции и возникновение обобщённо-интеллектуального переживания.

Вопросы и задания

к практическим занятиям

1. Выделите особенности психических процессов детей дошкольного воз- раста.
2. Назовите психолого-педагогические подходы к развитию внимания де- тей старшего дошкольного возраста.
3. Дайте характеристику процессов памяти и операций мыслительной дея- тельности детей старшего дошкольного возраста.
4. Оцените роль воображения в построении психической деятельности.
5. Определите особенности речевого мышления детей старшего дошколь- ного возраста.
6. Какова взаимосвязь между интеллектуальным и эмоциональным разви- тием старших дошкольников?
7. Охарактеризуйте эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.
8. Какие эмоциональные нарушения могут проявиться в дошкольном воз- расте и с чем это связано?
9. С помощью теста Р. Кеттела определить профильные характеристики личностного развития.
10. Дать характеристику психическим новообразованиям личности детей старшего дошкольного возраста.
11. Роль дошкольного учреждения в становлении личности ребёнка.

Примерная тематика рефератов и курсовых работ

1. Особенности когнитивной сферы детей старшего дошкольного возраста.
2. Особенности аффективно-потребностной сферы детей старшего до- школьного возраста.
3. Особенности мотивационно-личностной сферы детей старшего до- школьного возраста.
4. Эмоциональные нарушения детей старшего дошкольного возраста.
5. Развитие речевого мышления в дошкольном возрасте.
6. Развитие самооценки детей старшего дошкольного возраста.
7. Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
8. Развитие личности в период дошкольного детства.
9. Условия развития эмоционально-волевой сферы.
10. Корреляция креативности с интеллектуальным развитием.
11. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного воз- раста.
12. Влияние развивающей среды на повышение разных видов активности детей.
13. Психологический анализ конструктивных и неконструктивных взаимо- действий детей в группе.
14. Развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного воз- раста.
15. Интегративная модель личности детей старшего дошкольного возраста.

Тема 2. Психолого-педагогические особенности детей

с задержкой психического развития

Учебные вопросы

1. Этиология и классификации задержки психического развития.
2. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психиче- ского развития.
3. Особенности эмоционального развития детей с ЗПР.

Список рекомендуемой литературы

1. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопси- хологии / В.М. Астапов. — М., 1994.
2. Вайзман, Н. Реабилитационная педагогика / Н. Вайзман. — М., 1996.
3. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер. — М., 1973.
4. Власова, Т. А. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у де- тей / Т. А. Власова // Дефектология. — 1975. — № 6.
5. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1999.
6. Кулагина, И.Ю. Эмоциональные реакции детей с ЗПР в оценочной си- туации / И.Ю. Кулагина // Дефектология. — 1987. — № 3. — С. 15—18.
7. Кулагина, И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР / И.Ю.Кулагина, Т.Д. Пускаева // Дефектология. — 1989. — № 1. — С. 3—9.
8. Лубовский, В.И. Высшая нервная деятельность и психологические осо- бенности детей с ЗПР / В.И. Лубовский // Дефектология. — 1972. — № 4.
9. Мастюкова, Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития / Е.М. Мастюкова // Дефектология. — 1982. — № 4. — С. 15—19.
10. Подобед, В.Л. Особенности вербальной памяти детей с ЗПР / В.Л. Под- обед // Дефектология. — 1989.— № 6.— С. 3—10.
11. Сафин, В.Ф. Психические отклонения в развитии детей и методы их психокоррекции / В.Ф. Сафин. — Уфа, 1994.
12. Сиволапов, С.К. Особенности образной сферы у школьников с ЗПР / С.К. Сиволапов // Дефектология. — 1988. — № 2. — С. 3—10.
13. Слепович, Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших до- школьников с ЗПР / Е.С. Слепович // Дефектология. — 1984. — № 2. — С. 68—72.
14. Стрекалова, Т.А. Особенности наглядного мышления старших дошкольни- ков с ЗПР / Т.А. Стрекалова // Дефектология. — 1987. — № 1. — С. 64—69.

1. Этиология и классификации задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого- педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловлен- ное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием рас- стройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка пси- хического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрело- сти, так и в интеллектуальной недостаточности.

Возникновение задержек развития связано с действием как разнооб- разных неблагоприятных факторов социальной среды, так и с различ- ными наследственными влияниями.

Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка:

1. Органические причины, задерживающие нормальное функциони- рование центральной нервной системы.
2. Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.
3. Частично сформированная ведущая деятельность возраста.

К причинам органического характера относятся, прежде всего, раз- личные нейроинфекции — энцефалиты, менингиты, менингоэнцефали- ты, а также осложнения при различных инфекционных и вирусных за- болеваниях, травмы головного мозга. Поражение нервной системы чаще возникает у недоношенных детей и в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии при родах.

Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.

У одних из них на первый план выступает замедленность становле- ния эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При дру- гих формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.

Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выдели- ла следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у де- тей с задержанным темпом развития:

1. Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными усло- виями социальной среды.
2. Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматиче- ских расстройствах.
3. Нарушения при различных формах инфантилизма.
4. Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсор- ными нарушениями.

М. С. Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные варианты психофизического инфантилизма, интеллектуального нарушения при цереброастенических состояниях.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967) выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы:

1. Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Причины: медленный темп созревания коры головного мозга.

Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии.

2. Дети с функциональными расстройствами психической деятель- ности.

Причины: минимальное органическое повреждение головного мозга. Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов, нарушения внимания, быстрая утомляемость и сниженная работоспо-

собность.

К. С. Лебединская (1980) предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР:

1. Конституционального происхождения. Причины: нарушения об- мена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.
2. Соматогенного происхождения. Причины: длительные соматиче- ские заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы: задержка психомо- торного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропати- ческие расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчи- вости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.
3. Психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные усло- вия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросре- да. Симптомы: несформированность детской компетентности и произ- вольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.
4. Церебрально-органического происхождения. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие пато- логии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, ор- ганический инфантилизм.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: преобладанием интеллектуальных или эмоциональных нару- шений. В замедленном темпе формирования познавательной деятельно- сти с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной моти- вации, а с эмоциональными расстройствами — подвижность психиче- ских процессов.

Чаще других из названных выше типов встречаются ЗПР церебрально- органического происхождения. Этот тип обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вслед- ствие патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нарушений первых трёх лет жизни детей.

Психологическая классификация детей с задержкой психологическо- го развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:

1. эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);
2. низкий психический тонус (длительная астения);
3. нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов.

Две первые формы задержки психического развития — наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью ум- ственной отсталости.

М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина и А. Е. Личко предложили следую- щую классификацию задержки темпа психического развития:

• дизонтогенные формы, проявляющиеся в задержанном или ис- каженном психическом развитии;
• задержанное развитие, обусловленное органическим поражени- ем головного мозга;
• интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита ин- формации;
• интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями сенсорной системы.

Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:

1. При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психи- ческих функций происходит неравномерно, замедленно.
2. Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.
3. Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в ин- теллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.

2. Особенности познавательной деятельности детей

с задержкой психического развития

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемье- ва, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количе- ство классификаций, которые предлагали различные специалисты, ра- ботающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нару- шения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизно- шения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамма- тическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отме- чаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико- грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематическо- го восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования В.В. Воронковой и В.Г. Петровой показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана ко- гнитивных предпосылок развития речи:

• уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;
• уровень сформированности операций мыслительной деятельно- сти сказывается на уровне языковой компетентности;
• речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают суще- ственные характеристики вещей и предметов, при этом специфика вос- приятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межана- лизаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространствен- но-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин труд- ностей в обучении.

Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замед- ленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведе- ния, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформирован- ностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчи- востью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно за- метно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формиру- ется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно- логического мышления. Т.В. Егорова, изучая особенности наглядно- образного мышления детей с ЗПР, обнаружила недостатки сформиро- ванной зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобще- нию материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза.

Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспо- собностью. Для их деятельности характерны низкий уровень само- контроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко вы- раженные трудности в вербализации действий.

Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведе- ния у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повы- шенная утомляемость.

Таким образом, анализ психологических исследований показал, что структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недоста- точной сформированностью мотивационной стороны психической дея- тельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности воз- раста, неравномерным формированием процессов познавательной дея- тельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания.

Следовательно, ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип психического недоразвития, для которого характерно в сенсорной си- стеме — недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированно- сти; в познавательной сфере — отставание всех видов памяти, неустой- чивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой дея- тельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к сло- весно-логическим.

3. Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психи- ческом развитии. Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме от- ношения человека к предметам и явлением действительности. Суще- ствуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, не- устойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоциональ- но-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систе- матическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизо- ванность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1. неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целена- правленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;
2. проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
3. появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилиз- ма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно- потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психиче- ских процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмо- ционального фона можно выделить два вида органического инфанти- лизма: неустойчивый — отличается психомоторной расторможенно- стью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственно- стью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролиро- вать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низ- кая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустой- чивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответ- ственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является од- ним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: тор- можения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает актив- ность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным дей- ствиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познава- тельной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоорди- нированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсив- ность, склонность к аффективным вспышкам.

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональ- ной сферы позволило увидеть, что симптомы ЗПР очень резко проявля-

ются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

Вопросы и задания

к практическим занятиям

1. Дайте определение задержки психического развития.
2. Сравните психолого-педагогическую и медицинскую классификации детей с ЗПР.
3. Проанализируйте структуру дефекта детей с ЗПР в дошкольном возрасте.
4. Опишите разные формы ЗПР.
5. Выделите особенности протекания произвольных психических процес- сов у детей с ЗПР.
6. Охарактеризуйте особенности внимания детей с ЗПР.
7. Составьте программу психологической диагностики детей с ЗПР.
8. Выделите особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.
9. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей с органическим инфантилизмом.
10. Охарактеризуйте комплекс мероприятий, направленных на коррекцию эмоционально-волевой сферы.

Примерная тематика рефератов и курсовых работ

1. Современные исследования детей с нерезко выраженными отклонения- ми в развитии.
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.
3. Сравнительный анализ развития умственно отсталых детей, с ЗПР и нормы.
4. Современные концепции коррекционно-педагогической работы с деть- ми с ЗПР.
5. Динамика развития процессов познавательной деятельности детей до- школьного возраста с ЗПР.
6. Особенности психомоторного развития детей с ЗПР.
7. Нарушение произвольной психической активности при ЗПР.
8. Использование проективных методик для исследования эмоционально- го развития детей с ЗПР.
9. Индивидуальная коррекционно-педагогическая работа при ЗПР.
10. Характеристика программ обучения и воспитания детей с ЗПР.

Тема 3. Психолого-педагогическая готовность детей с задержкой психического развития

к школьному обучению

Учебные вопросы

1. Структура психологической готовности детей к школьному обучению.
2. Критерии психологической готовности детей к школьному обучению.
3. Специфика готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению.

Список рекомендуемой литературы

1. Актуальные проблемы диагностики детей с ЗПР / Под ред. К.С. Лебе- динской. — М., 1982.
2. Борякова, Н.Ю Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н.Ю. Борякова. — М., 1999.
3. Вархотова,        Е.К.        Экспресс-диагностика        готовности        к        школ        / Е.К.Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова. — М., 1999.
4. Венгер, А.Л. О критериях готовности дошкольников к школьному обу- че-нию / А.Л. Венгер, Е.В. Филипова. — М., 1980.
5. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекци- онно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. —М., 1998.
6. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и кор- рекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. Е.А. Бугрименко. — М., 1990.
7. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина — М., 1993.
8. Защиринская, О.В. Диагностика учащихся с ЗПР в процессе коррекци- онной работы / О.В. Защиринская // Проблемы реабилитации детей с отклоне- ниями в развитии. — Сиб., 1995.
9. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР / Г.А.Карпова, Т.П. Артьемьева. — Екатеринбург, 1995.
10. Компенсирующее обучение в России / Под ред. Е.С. Протас. — М., 1997.
11. Марковская И.Ф. Клиническая и нейропсихологическая диагностика детей с ЗПР / И.Ф. Марковская. — М., 1993.
12. Ребенок идет в школу: Проблемы социальной адаптации / Под ред. М.М. Безруких, С.П. Ефимова. — М., 1996.
13. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И.Рогов.— М., 1996.
14. Ульенкова, У.Е. Исследование психологической готовности шестилет- них детей к школе / У.Е. Ульенкова // Вопросы психологии. — 1983. — № 4.

1. Структура психологической готовности детей

к школьному обучению

В современной психолого-педагогической литературе понятие го- товности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: общее психологиче- ское развитие и формирование навыков учебной деятельности. Готов- ность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни. В настоящее время распро-

страненной остается точка зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем психической зрелости — развитости отдель- ных психических функций, главным образом характеризующих разви- тие ребенка в интеллектуальном и эмоциональном плане (29).

В решении проблемы определения детей к школьному обучению существует два направления: педагогический подход, основанный на определении готовности к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков; психологический подход к проблеме готовности к школе, который нельзя назвать однородным или универсальным. Разли- чия психологических подходов к решению проблемы готовности опре- деляется тем, что разные авторы выделяют в качестве ведущих характе- ристик психической деятельности дошкольника (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухи- на, Н. И. Гуткина, У. В. Ульенкова и др.).

В зарубежной психологии определяется понятие "готовность к шко- ле" как система характеристик, позволяющих овладеть учебной про- граммой за счёт оптимального полноценного психического развития (А. Анастази, И. Шванцара).

В отечественной психологии представлен качественно иной подход к оценке готовности детей к школьному обучению. Л.С. Выготский од- ним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьно- му обучению заключается не столько в количественном запасе пред- ставлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению — прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих кате- гориях предметы и явления окружающего мира (29).

В рамках подхода, продолжающего идеи Л.С. Выготского, психоло- гические особенности определяются с помощью характеристики веду- щей деятельности. Если готовность к школе является продуктом нор- мального развития ребенка в дошкольном возрасте, а ведущей деятель- ностью является игровая, то логично рассматривать сформированность игровой деятельность в качестве компонента готовности ребенка к учебной деятельности.

А.И. Запорожец указывал, что готовность к обучению в школе со- ставляют следующие структурные компоненты личностного развития: мотивация, произвольность, способность к самоконтролю и регуляции психической деятельности.

Д.Б. Эльконин считал, что готовность к школе включает характери- стики кризисного развития и комплекс новообразований стабильного и кризисного периодов.

Понятие психологической готовности является комплексным пока- зателем, регистрирующем изменения в познавательном, эмоционально- волевом и социальном развитии.

В структуре психологической готовности принято выделять следу- ющие компоненты:

1. Личностная готовность. Включает в себя формирование новой со- циальной позиции, выражается в отношении ребенка к деятельности, к другим людям, к самому себе; сюда входит и определенный уровень мотивационной и эмоционально-волевой сферы.
2. Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребенка устойчивого внимания, дифференцированного восприятия, логического запоминания, словесно-логических операций, произвольности и интел- лектуальной активности.
3. Социально-психологическая готовность. Включает в себя форми- рование речевой и коммуникативной активности (40).
4. Эмоциональная готовность. Включает эмоциональную устойчи- вость, способность к эмоциональным переживания и анализу эмоций, их адекватности и способности к регуляции.

Центральными компонентами, которые составляют психологиче- скую готовность к обучению в школе, выступают: в познавательной деятельности — произвольность психических процессов, дифференци- рованное восприятие, владение логическими операциями; в личностном развитии — появление новой социальной позиции, произвольности по- ведения, способности к планированию и контролю деятельности; в коммуникативной деятельности — сформированность коммуникатив- ных навыков и конструктивных межличностных взаимодействий.

2. Критерии психологической готовности детей

к школьному обучению

Вариативность программ обучения детей в школе сделала актуаль- ной задачу разработки критериев, по которым можно определить уро- вень готовности ребёнка к обучению.

Американские психологи (Я. Йирасек и Керн) уделяют наибольшее внимание исследованию интеллектуальных, эмоциональных и социаль- ных компонентов: в интеллектуальном развитии ведущими являются критерии сформированности процессов познавательной деятельности и речевой функции, в эмоциональном — способность к эмоциональной регуляции и наличие эмоциональной устойчивости, в социальном —

коммуникативная активность, адекватность самооценки, сформирован- ность социальной позиции.

Другой подход к выделению критериев готовности к школе пред- ставляют отечественные психологи. Д.Б. Эльконин выделяет в качестве основных критериев: сформированность функций замещения предмета, умение подчиняться правилам и инструкциям, сформированность опе- раций мыслительной деятельности.

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу каче- ственных характеристик, позволяющих адаптироваться в школе, при- держивались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина. Они вклю- чали в понятие готовности к обучению развитие самоконтроля и само- регуляции, произвольного поведения, умение решать интеллектуально- практические задачи продуктивными способами деятельности.

А.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова отнесли к основным сторонам готовно- сти к школе факторы личностной зрелости, которая проявляется в трех системах отношений: ребенка ко взрослому, его произвольность; ребенка к сверстнику; ребенка к самому себе, то есть уровень самосознания.

Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сахонова (1999) разработали экс- пресс-диагностику готовности к школе, основываясь на соединении психологического и педагогического подходов. В их исследовании от- мечалось, что для успешного обучения в школе ребенок должен иметь определенный уровень личностного, умственного и физического разви- тия. Психологическая готовность состоит из личностной, интеллекту- альной и социально-коммуникативной.

Личностная готовность. Из всех характеристик и особенностей личности ребенка выделено три основных параметра.

Отношения со взрослыми: к концу дошкольного возраста поведение ребенка становится более произвольным. Произвольность в общении со взрослыми означает, что ребенок понимает условность учебной ситуа- ции, видит внутреннюю позицию, которую занимают взрослые в отно- шении с ним.

Отношение со сверстниками: это второй важный компонент лич- ностной готовности, его показателем в старшем дошкольном возрасте является готовность ребёнка к сотрудничеству в совместной деятельно- сти.

Отношение к себе: этот компонент связан с развитием самосознания, что проявляется в изменении самооценки. Самооценка становится адек- ватной.

Интеллектуальная готовность. Наиболее важные показатели ин- теллектуальной готовности — это характеристики развития образно- логического мышления и речи, способности детей старшего дошкольно-

го возраста к анализу, сравнению, классификации предметов, установ- лению причинно-следственных связей.

Социально-коммуникативная готовность. Наиболее важные показа- тели социально-коммуникативной готовности — это характеристики межличностных взаимодействий в группе, формирование конструктив- ных взаимодействий в процессе ведущей деятельности, появление ком- муникативной активности в связи с расширением спектра и круга общения. Обобщая все подходы и точки зрения на определение критериев го- товности детей к школьному обучению, можно выделить интегративные уровни: познавательного развития — способность к дифференцирован- ному восприятию, к переключению и распределению внимания, к логи- ческому запоминанию; овладение операциями мыслительной деятель- ности; речевого развития — фонематических процессов, лексико- грамматического строя речи, связности речи, словарного запаса; сфор- мированности навыков учебной деятельности — планирование, само- контроль и самооценка, действия по образцу и по инструкции, объём оказываемой помощи; личностного развития — произвольность поведе- ния, способ выполнения действий, познавательная активность, кон- текстность общения; эмоционального развития: эмоциональная устой- чивость, сила и модальность эмоций, способность к эмпатии, эмоцио-

нальная децентрация.

Данные критерии деляют готовность детей к школе на три уровня. Высокий уровень — ребенок определяет содержание задания, спосо-

бен проводить все словесно-логические операции, имеет высокий уро- вень всех видов памяти, внимание устойчиво, способен к длительной его концентрации, речь развивается без отклонений, ребенок контроли- рует собственную деятельность на всех этапах работы, результат соот- ветствует поставленной цели, самооценка адекватна, использует рацио- нальные продуктивные способы, действия адекватны и осмысленны, ему нужна только организующая помощь, он самостоятельно способен преодолеть трудности.

Средний уровень (характерен детям с задержками развития) — труд- ности возникают при выполнении заданий, требующих анализа, сравне- ния, обобщения; сравнивая, ребенок не может выделить признаки сход- ства; обобщение проводит на интуитивно-практическом уровне, словес- но не обозначая выделяемые понятия; восприятие недифференци- рованное, неспособность к длительному напряжению и концентрации внимания, затруднения в запоминании вербальной информации, фоне- тико-фонематическое недоразвитие речи: дефекты звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха и восприятия; не сформированы устойчивые способы самоконтроля и самооценки, ребенок не может

адекватно оценить результаты своей деятельности использует нерацио- нальные способы, действуют методом проб и ошибок, действия не все- гда адекватны ситуации, помощь взрослого принимает и использует ее при выполнении заданий. Взрослый разъясняет инструкции, правила и в ходе совместной деятельности показывает образец работы, эмоциональ- ное состояние характеризуется истощаемостью организма из-за ум- ственных нагрузок, эмоциональной неустойчивостью.

Низкий уровень (присущ детям с выраженными нарушениями ин- теллектуально-эмоционального развития) — при выполнении заданий требующих анализа, сравнения, обобщения, нужна развернутая помощь взрослого; восприятие не целостно, искаженно; низкий уровень разви- тия памяти, внимание крайне неустойчиво, общее недоразвитие всех компонентов речи: дефекты звукопроизношения, фонематических про- цессов, аграмматизмы в речевом оформлении, не усвоение грамматиче- ских стандартов, речь не связная и односложная; ребенок не контроли- рует собственную деятельность на всех этапах работы, самооценка не- адекватна, ребенок не замечает и не исправляет ошибок, его эмоциональное состояние ухудшается по мере утомления или неуспеш- ности в выполнении заданий, эмоционально неустойчив, реактивен.

3. Специфика готовности

детей с задержкой психического развития к школьному обучению

Психолого-педагогические исследования детей с ЗПР позволяют вы- явить своеобразие познавательной, речевой и эмоционально-волевой сферы, определить в какой степени это оказывает влияние на формиро- вание интеллектуальной и эмоциональной готовности ребенка к школь- ному обучению.

Анализ данных Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович, Л.В. Яссман позво- ляет сделать вывод о том, что дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают оптимального уровня интеллектуально-эмоционального развития. У всех старших дошкольников с ЗПР не сформирована готов- ность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функцио- нального состояния центральной нервной системы: слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей; в связи с чем дети с ЗПР с большим трудом овладева- ют письмом, чтением, математическими представлениями. Формирова- ние большинства психических функций замедленно, изменено. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка к его возрасту.

Дети с ЗПР не готовы к началу школьного обучения по объёму зна- ний и навыков. Дети с ЗПР испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы — у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность.

У.В. Ульенкова выявила принципиальные различия в выполнении заданий по образцу и по вербальной инструкции между нормально раз- вивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. У детей с ЗПР была вы- явлена низкая способность к обучению (по сравнению с нормой), отсут- ствие познавательного интереса к занятиям, саморегуляции и контроля, критического отношения к результатам деятельности. У детей с ЗПР отсутствуют такие важные показатели готовности к обучению — сфор- мированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности; достаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания; речевая саморегуляция.

У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные компо- ненты учебной деятельности: ориентировочно-мотивационные, опера- ционные, регуляторные. На основании этих параметров автором была предложена уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР.

1. й уровень. Ребенок принимает активное участие в деятельности, его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отноше- ние к познавательной деятельности, способен к вербализации задания независимо от формы его предъявления (предметной, образной, логиче- ской), вербально программирует деятельность, осуществляет самокон- троль за ходом операционной стороны.
2. й уровень. Задания выполняются с помощью взрослого, не сфор- мированы способы самоконтроля, ребенок не программирует деятель- ность. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить направ- ления педагогической работы с детьми по формированию общей спо- собности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного отношения к познавательной деятельности, способов самоконтроля в процессе деятельности.
3. й уровень. Значительное отставание от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения зада- ний детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реак- тивное, они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Пытаются контролировать и оценивать свои прак- тические действия, но в целом саморегуляция на всех этапах деятельно- сти отсутствует.

4 уровень. Психологически выражает еще более значительное отста- вание детей от оптимальных возрастных показателей. Содержание зада- ний недоступно.

5-й уровень. Ребенок улавливает из инструкции взрослого лишь форму активности — рисовать, рассказывать.

Детям с ЗПР соответствуют второй и третий уровни.

Р.Д. Тригер важным показателем готовности детей с ЗПР к обуче- нию грамоте считает ориентировку в речевой деятельности, овладение навыками звукового анализа.

Важное значение для обучения детей с ЗПР имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выпол- нять различные классификации и группировки предметов по суще- ственным признакам, активизировать мыслительные операции, развитие пространственных представлений. Показателем готовности детей с ЗПР к обучению письму является развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики, активной функции внимания и зрительной памяти.

Специальные диагностические методики помогают выявлению конкрет- ных качественных характеристик пониженной обучаемости у детей с ЗПР.

Таким образом, психолого-педагогическая готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразви- тием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выпол- нению элементарных логических операций, но выполнение сложных (ана- лиз и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено.

Вопросы и задания

к практическим занятиям

1. Какова структура психологической готовности детей к школе?
2. Роль дошкольного учреждения в подготовке ребёнка к школе.
3. Почему готовность к школе является интегративным показателем?
4. Подобрать диагностические методики, способные оценить готовность ребёнка к школьному обучению.
5. Изучение детей с нерезко выраженными отклонениями в период подго- товки к школе: изучение интеллектуального развития; изучение эмоционально- го развития; изучение речевого развития, изучение личностного развития.
6. Охарактеризуйте уровень развития учебной деятельности у детей с ЗПР.
7. Назовите основные условия формирования психологической готовно- сти детей с ЗПР к школе.
8. Модели коррекционно-педагогической работы в условиях ДОУ с деть- ми с ЗПР.

Примерная тематика рефератов и курсовых работ

1. Проблемы психологической адаптации детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
2. Трудности обучения детей с ЗПР.
3. Развитие произвольного внимания детей с ЗПР.
4. Особенности готовности к школьному обучению детей с ЗПР.
5. Основные подходы к диагностике и коррекции детей с ЗПР.
6. Влияние игровой деятельности на психическое развитие детей.
7. Формирование интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе.
8. Пути формирования различных структурных компонентов психологи- ческой готовности к школьному обучению детей с ЗПР.

Тема 4. Проблемы

психологической диагностики ЗПР

Учебные вопросы

1. Диагностика познавательных процессов детей старшего дошкольного воз- раста с ЗПР.
2. Диагностика эмоционального развития детей старшего дошкольного воз- раста с ЗПР.
3. Дифференциальная диагностика ЗПР.

Список рекомендуемой литературы

1. Актуальные проблемы диагностики детей с ЗПР / Под ред. К.С. Лебедин- ской. — М., 1982.
2. Борякова, Н.Ю Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н.Ю. Борякова. — М., 1999.
3. Выготский, Л. С. Лекции по психологии / Л. С. Выготский. — СПб., 1999.
4. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР / Г.А.Карпова, Т.П. Артьемьева. — Екатеринбург, 1995.
5. Переслени, Л.И. Задержка психического развития: Вопросы дифференци- ации и диагностики / Л.И. Переслени // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.
6. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного воз- раста / Под ред. Е. А. Стребелёвой. — М., 1998.
7. Лубовский, В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней кор- рекции нарушений развития / В. И. Лубовский // Дефектология. — 1994. — № 1.

1. Диагностика познавательных процессов детей

старшего дошкольного возраста с ЗПР

Психодиагностика — это направление практической психологии, изучающей особенности применения диагностических методик с целью определения уровней познавательного, эмоционального и личностного развития.

Цель диагностической работы с детьми с ЗПР состоит в разработке методических рекомендаций на основе анализа выполнения диагности- ческих методик.

Технология психологического обследования ребенка с отклоняю- щимся развитием (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго):

1. Сбор психологического анамнеза.
2. Психологическое обследование.
3. Интерпретация результатов.
4. Психологическое заключение.

Психологическое обследование детей с ЗПР проходит поэтапно:

1. Беседа или проективная методика для установления контакта с ре- бёнком, определение зоны его информированности.
2. Исследование восприятия
3. Исследование внимания
4. Исследование зрительной памяти.
5. Исследование мышления (уровень схематического мышления, способность к сравнению, обобщению, классификации).
6. Исследование звуковой и смысловой стороны речевой деятельности.
7. Исследование особенностей эмоционально-волевой сферы: узна- вание эмоциональных состояний, разных по модальности, изучение уровня тревожности, определение эмоционального фона настроения в разных видах деятельности.
8. Общие выводы.
9. Психолого-педагогические рекомендации.

Выводы заносятся в карту психологического обследования ребёнка (см. приложение № 1).

Психологическое обследование детей с ЗПР эффективнее проводить в процессе разных видов деятельности (игровой, интеллектуальной, ре- чевой и продуктивной) и по результатам наблюдения детей на занятиях, и в свободной деятельности (см. приложение № 2).

Для диагностики познавательного развития детей старшего до- школьного возраста с ЗПР могут быть использованы следующие тесты: устойчивость, распределение и переключение внимания — методика С. Лиепинь; схематическое мышление — тест Когана; логичность мыш-

ления — «Обобщение понятий», «Конкретизация понятий», «Класси- фикация», «Сравнение»; произвольность — тест «Запрещенные слова»; речевое развитие — методика Эббингауза, ассоциативный эксперимент.

Методика С. Лиепинь

Цель — изучение устойчивости, распределения и переключения внимания.

Предлагается бланк с изображением знакомых предметов трех видов (грибы, мячи, ели), расположенных по восемь в каждом ряду.

Для оценки устойчивости внимания дается задание зачеркнуть все мячи.

Для оценки распределения и переключения внимания надо вычерк- нуть ели красным карандашом, а мячи — синим.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития внимания, что может свиде- тельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. При выполнении данного зада- ния дети с ЗПР сталкиваются с трудностями удержания инструкции до конца выполняемой деятельности, что выражается в низком уровне рас- пределения внимания между двумя предметами и переключении с одно- го предмета на другой. Дети с ЗПР отличаются крайней неустойчиво- стью внимания, неспособностью к длительному напряжению и концен- трации внимания без игровой мотивации.

Тест Когана

Цель — исследование схематического мышления.

Стимульный материал: таблица с разными геометрическими фигу- рами и образцами разных цветов, отдельные карточки с теми же фигу- рами разных цветов.

Тест проводится в два этапа.

Инструкция 1: Разложи карточки по цвету или по форме.

Инструкция 2: Посмотри на таблицу и разложи карточки так, чтобы каждая попала в свою клеточку.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития схематического мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. У детей с ЗПР возникают за- труднения при систематизации карточек одновременно по двум сенсор- ным эталонам. Дети с ЗПР показывают неспособность к целостному восприятию, для них характерны затруднения, связанные с классифика- цией фигур, незначительные ошибки при сходности сенсорных этало- нов (путаница цветов).

Обобщение понятий Цель — исследование логичности мышления. Стимульный материал: набор близких понятий.

Детям дается задание на обобщение — предлагается «назвать одним словом» 10 рядов конкретных понятий:

Шкафы, кровати, стулья. Футболки, брюки, куртки. Сапоги, туфли, тапочки. Васильки, ландыши, розы. Дубы, ёлки, берёзы.

Вороны, голуби, утки.

Смородина, малина, клубника. Картошка, морковь, помидоры. Яблоки, груши, мандарины.

Моряки, лётчики, артиллеристы.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР чаще всего приво- дят обобщения на интуитивно-практическом уровне:

Шкафы, кровати, стулья — квартира. Футболки, брюки, куртки — одевают. Васильки, ландыши, розы — весна.

Дубы, ёлки, берёзы — улица. Вороны, голуби, утки — летают.

Смородина, малина, клубника — еда.

Картошка, морковь, помидоры — овощи. Яблоки, груши, мандарины — вкусная еда.

Моряки, лётчики, артиллеристы — взрослые.

Дети с ЗПР при обобщении допускают ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, не- достаточности анализа объектов, их существенных признаков.

Классификация

Цель — исследование логичности мышления

Стимульный материал: набор 16 карточек с изображением живот- ных, мебели, фруктов и овощей.

Инструкция: разложи картинки на четыре группы. В каждой группе картинки должны подходить друг к другу так, чтобы их можно было назвать «одним словом».

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР не могут объяснить свои действия и ответы.

Сравнение

Цель — исследование логичности мышления Стимульный материал: пять пар слов.

Инструкция: сравни слова, чем они похожи и различаются. Бабочки — ласточки.

Яблони — берёзы.

Лисы — собаки. Цветы — деревья. Рыбы — птицы.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР охотнее выделяют различия, чем сходства; отличаются непланомерным анализом, его од- носторонностью.

При объявлении сходства и различия выделяют в основном несуще- ственные признаки, например: лисы — собаки: у них уши, хвосты, яб- лони — берёзы: зеленые, растут в лесу, цветы — деревья: их можно по- ставить в вазу.

Тест «Запрещенные слова»

Цель — оценить сформированность произвольности, уровень разви- тия речи.

Инструкция: предлагаю тебе поиграть в игру: я буду задавать вопро- сы, а ты отвечать на них, но при этом нельзя произносить слова «да» и

«нет» и нельзя называть цвета.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню произвольности, что может свидетель- ствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. У большинства детей с ЗПР слабо проявляются элементы произвольности, что выражается в недо- статочном словарном запасе, неумении соотносить свои действия с пра- вилами.

В основном дети с ЗПР для ответов используют слова из вопросов: Вода мокрая? — Мокрая.

Взрослые любят яблоки? — Любят.

Летом трава какая? — Летняя. Снег черный? — Черный.

У тебя какие глаза? — Красивые.

Диагностика развития речи

детей дошкольного возраста (субтест из методики Эббингауза)

Цель — выявление уровня словарного запаса, произвольность и дифференцированность ассоциаций.

Инструкция: к каждому слову нужно подобрать противоположное по значению: Тупой, тонкий, грязный, чужой, низ, враг, высокий, мягкий, громкий, радость, ссора, лёгкий, поднимать.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития смысловой стороны речевой деятельности, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. У большинства детей с ЗПР возникают трудности в подборе слов в связи с недостаточно полным словарном запасе и кругом общей осведомленности.

При нахождении слова с противоположным значением часто употребля- ют отрицательную приставку «не»: тупой — не тупой, тонкий — очень тон- кий, грязный — не грязный, чужой — мой, низ — наверх, враг — не враг.

Исследование речевого мышления

Цель — выявление уровня словарного запаса, дифференцированно- сти ассоциаций, структуры семантического поля, уровня речевого и ин- теллектуального развития.

Инструкция: будем играть в слова. Я скажу слово, а ты назовешь на него столько слов, сколько придет тебе в голову (41).

Анализ результатов. Количественный — дано 31 слово, получено 48 слов. Качественный — получено 11 синтагм (слова, которые составляют словосочетания и предложения), 42 парадигмы; слова группируются:

• по ситуациям (например, иголки — ёж, замок — ключ) — 6;
• по синонимам (например, добрый — хороший, просто — легко) — 4;
• по повторам (например, храбрость — храбрый, ловкий — ло- вить)— 8;
• по звукоподражанию (например, ловкий — улов, спать — спит) — 21;
• по словотворчеству (например, добрый — доброветь, спать — заснул) — 3.

Семантическое поле. В результате получаем семантическое поле, указывающее на интеллектуальные нарушения, а именно на задержку психического развития.

На рисунке слова, сгруппированные по ситуациям, синонимам и словотворчеству детей — 13, а 8 — это повторы.

Грамматический

Вывод: нарушена номинативная функция речи, очень маленький словарный запас.

Итак, у детей данной группы возникают трудности при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения, классификации, при длительной умственной работе, неточность при запоминании, сложность в удержании и воспроизведении вербальной информации.

2. Диагностика эмоционального развития детей старшего

дошкольного возраста с ЗПР

Л.С. Выготский предложил оценивать не только актуальный уровень развития ребенка и его зону ближайшего развития, которая отражает пси- хический потенциал личностного развития, но и единство аффекта и ин- теллекта. Рассматривая зону ближайшего развития, надо обращаться и к характеристикам интеллектуального развития и эмоционального разви- тия, так как зона ближайшего развития включает две размеренности: ко- гнитивную и эмоционально-смысловую. Отмечая особенности эмоцио- нального развития детей с ЗПР, современные исследователи (М. С. Певз- нер, Т. А. Власова, Л. П. Стрелкова, Т.П. Артемьева, Ю. М. Миланич, Е. В. Михайлова, Д. В. Березина, В. Б. Никишина и др.) выделяют сле- дующие характеристики: отсутствие чувства долга, ответственности; неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки, недо- статочная дифференцированность эмоций, отсутствие эмоциональной регуляции и проявление аффективных реакций в процессе общения.

Для диагностики эмоционального развития могут быть использованы методики «Эмоциональная цветопись» А.Н. Лутошкина, «Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста», «Определе- ние уровня развития коммуникативной сферы детей дошкольного возрас- та», «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций»,

«Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния».

Методика А.Н. Лутошкина «Эмоциональная цветопись»

Цель — исследование эмоционального самочувствия детей.

Цвет — наиболее доступная и положительная форма выражения настроения.

Задание: Какое у меня настроение?

Записывают оттенки настроения, которые затем обозначают цветом: радостное — красное, спокойное — зеленое, скучное — серое, плохое — черное, тревожное — коричневое, безразличное — белое.

Выделяем зоны: игра, занятие, семья, друзья, воспитатель, группа, школа.

Оцениваем каждую зону цветом. Для оценки эмоционального само- чувствия достаточно записать цвета.

Особенности выполнения методики. У детей с ЗПР возникают труд- ности в осмыслении эмоционального состояния через цвет. Большин- ство детей испытывают тревожное состояние, смена настроения проис- ходит из-за ухудшения эмоционального фона при утомлении или не- успешности в выполнении задания.

Методика «Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста»

Цель: определение эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

Материал: цветные карандаши (черный, зеленый, серый, красный, желтый, синий, коричневый), полоска бумаги.

Порядок проведения: ребенку предлагается выбрать карандаш тако- го цвета, который ему больше всего нравится. Этим карандашом надо нарисовать черточку на полоске, затем из оставшихся выбрать тот ка- рандаш, который теперь больше всего нравится и тоже нарисовать чер- точку на полоске и так далее, до последнего карандаша.

Далее задаются вопросы. Какое настроение у тебя бывает, когда ты приходишь в детский сад? Какого цвета твое настроение, выбери такого цвета карандаш и нарисуй черточку на полоске. Какое настроение у те- бя возникает, когда ты встречаешься со своим воспитателем? Когда ты видишь своих друзей? Какое у тебя настроение на занятиях?

Таким образом, мы можем получить графическую проекцию эмоци- онального отношения ребенка к взрослым, сверстникам, занятиям.

Результаты исследования помогают определить причины и зоны эмоционального неблагополучия ребенка.

Особенности выполнения методики. Чем более симпатичен человек или привлекательна ситуация, тем предпочтительнее цвет выбирает ре- бёнок с ЗПР.

Методика «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций» (21)

Цель: определение эмоций.

Стимульный материал: карточки с графическим изображением эмоций.

Порядок проведения: ребенку предлагают по одной карточке с гра- фическим изображением радости, горя, страха, гнева, удивления, с во- просом: «Какое это лицо?».

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню способности различать эмоции, что мо- жет свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР с трудом опознают графические изображения, лучше вербализуют эмоцию радости, хуже — гнева и удивления.

Методика «Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния»

Цель: изучение понимания собственных эмоций. Стимульный материал: цветные карандаши, альбом.

Порядок проведения. Детям предлагают вспомнить и нарисовать си- туацию, когда, они испытывали удивление, страх, горе, радость.

Обработка результатов: изучается доступность объяснения своего эмоционального состояния в разных ситуациях.

Особенности выполнения методики. Для большинства детей с ЗПР характерна маленькая величина, схематичность рисунка, создание нега- тивной цветовой гаммы, преобладание тревожного эмоционального фо- на настроения, что предполагает наличие чувства отверженности, поки- нутости, враждебности. Дети с ЗПР неточно разграничивают эмоцио- нальные состояния, частично вербализуют эмоции, не понимая инструкции, переходят на рисование.

3. Дифференциальная диагностика ЗПР

Вопросами дифференциальной диагностики ЗПР занимались многие отечественные исследователи: М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, Л. С. Выготский, С.Д. Забрамная. Важное значение при исследовании уровня психического развития имеет использование представлений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего раз- вития, о роли помощи взрослого в обучаемости ребенка. Существуют общие закономерности аномального развития. Ребенок всегда испыты- вает трудности во взаимодействии с окружающим миром, нарушения вербализации., снижение устойчивости и концентрации внимания, не- достаточность словесно-логических операций, замедленность формиро- вания понятий.

Поэтому нельзя использовать интеллектуальные тесты в качестве единственного диагностического средства, так как это не дает достаточ-

ных данных для дифференцированного диагноза, а свидетельствует лишь об отставании уровня умственного развития.

Многочисленные исследования, проведенные и в нашей стране, и за рубежом доказывают, что оценка результатов, которая производится на основе интегративных количественных показателей и основывается на сопоставлении со средне статистическими показателями, не позволяют разграничить разные категории аномальных детей. Необходимо исполь- зовать качественные методы психодиагностики, что позволит диффе- ренцировать нарушения развития. В.И.Лубовский предложил использо- вать таблицу (табл. 1), которая дает возможность интерпретировать данные диагностических методик. Таблица предполагает, что количе- ственной характеристикой степени выраженности недостаточности от- раженных в ней психических функций представлена: 1 — отсутствие недостаточности функций; 2 — слабая или умеренно выраженная недо- статочность функций; 3 — грубая недостаточность функций.

Таблица 1

В таблицу вносятся данные о состоянии мыслительной деятельно- сти, которые будут достаточно надежны, если охарактеризовать все ви- ды мышления. Как легкая и средняя степени нарушения развития мыш- ления могут оцениваться случаи, когда количество выполненных мыс- лительных заданий всего на 30% меньше их количества. К тяжелой степени нарушения развития мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий (более 50%), несмотря на оказанную помощь, а трудности возникают уже при восприятии ин- струкции.

Далее в таблицу вносятся данные о состоянии речевой деятельности. Нормальный уровень речевого развития определяется в том случае, ко-

гда состояние всех трех сторон речи близко к норме. Встречаются толь- ко некоторые недостатки звукопроизношения, ограниченность активно- го словаря и грамматического строя речи. Существенное значение име- ет возможность ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешний. Средняя степень недостаточности речи определяется в том случае, если у ребенка имеются задержка речевого развития, маленький объем словаря, дефекты звукопроизношения, недостатки в грамматиче- ском оформлении фраз. К грубым недостаткам речевого развития отно- сятся случаи, когда наблюдаются трудности во внутреннем программи- ровании и речевом оформлении высказываний, бедность словаря, аграмматизмы в речи, полиморфные нарушения звукопроизношения.

Сложнее рассматривать степень недостаточности обучаемости. Определяя уровень обучаемости, можно отнести к нормальному уровню случаи, когда ребенок решает самостоятельно 80% интеллектуальных заданий разных видов. Средняя степень может быть зафиксирована в тех случаях, когда 50% заданий выполняется самостоятельно, а осталь- ные — после двух этапов помощи. Как грубая недостаточность обучае- мости оцениваются те случаи, когда ребенку для выполнения задания приходится оказывать развернутую помощь. Использование оценок степени недостаточности функций выделено в качестве составляющих когнитивного (познавательный) аспекта структуры аномального разви- тия.

Начинается заполнение таблицы с оценки состояния мыслительной деятельности. Чаще всего дети с ЗПР не выполняют задания словесно- логического характера. Оценивая состояние речевого развития, прини- маются во внимание особенности фонетико-фонематической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя речи. У детей с ЗПР выявляются нарушения, как в звуковой, так и в смысловой стороне ре- чевой деятельности: маленький объем словаря, дефекты звукопроизно- шения, недостатки в лексической вариативности. Последним характери- зуется обучаемость, для оценки которой необходимо учитывать способ- ность к переносу усваиваемых операций, приемов, действий в новые условия и виды оказываемой помощи. Детям с ЗПР оказывают помощь, и они способны к переносу усвоенных понятий в новые условия.

Легкая или средняя степень выраженности недостатков в развитии мышления при возможном наличии речевых дефектов и сниженной по сравнению с нормой обучаемостью наблюдается при задержке психиче- ского развития (29).

Диагностика детей с ЗПР сложна, так как трудно отграничить задер- жанное развитие от сходных состояний: умственной отсталости, педаго- гической запущенности, детского аутизма, инфантилизма.

Обобщая все подходы и точки зрения на определение дифференци- альных критериев диагностики детей с ЗПР, можно выделить следую- щие, на наш взгляд, наиболее интегративные показатели: степень пора- жения головного мозга, сформированность процессов познавательной деятельности, сформированность компонентов речевой деятельности, способ выполнения действий, произвольность, характер оказываемой помощи, способность к переносу, уровень психической деятельности (табл.2).

Важно разграничивать ЗПР церебрально-органического генеза и ум- ственную отсталость, так как у детей отмечаются сходные элементы психического недоразвития, которые требуют разных подходов психо- лого-педагогической коррекции.

В отличие от умственной отсталости при ЗПР диффузное поражение головного мозга отсутствует. Наблюдается наличие очаговых органиче- ских поражений головного мозга средней или легкой степени либо функциональные нарушения деятельности центральной нервной систе- мы. Нарушения различных структур мозга и их участие в реализации процессов восприятия, внимания, памяти, речи, интеллектуальной дея- тельности лежат в основе изменении познавательной деятельности и познавательной активности. У детей с ЗПР снижена продуктивность, познавательная активность в различных видах психической деятельно- сти, неравномерное формирование процессов познавательной деятель- ности.

Таблица2 Основные критерии отграничения ЗПР и умственной отсталости

Продолжение таблицы 2

Анализ по этим параметрам позволяет выделить своеобразные осо- бенности развития детей с ЗПР и отграничить ЗПР от других аномаль- ных состояний.

Анализ эмпирических данных в исследованиях детей с ЗПР показал, что они имеют определенную, только им свойственную психологиче- скую структуру, и поэтому выделенные показатели и критерии наиболее информативно  указывают  нам  на  уровень  интеллектуаль но-эмоционального, личностного развития.

Вопросы и задания

к практическим занятиям

1. Разграничьте норму и ЗПР, используя дифференциальные критерии.
2. Выделите наиболее информативные критерии психического развития с позиции дифференциальной психологии.
3. Подберите диагностические методики, способные оценить уровень позна- вательного, эмоционального развития.
4. Охарактеризуйте диагностические методики, направленные на исследова- ние интеллектуально-эмоционального развития.
5. Назовите основные подходы к диагностике ЗПР.
6. Выделите основные признаки, с помощью которых отграничивают ЗПР от умственной отсталости.

Примерная тематика рефератов и курсовых работ

1. Обучаемость как дифференциальный критерий в оценке уровня интел- лектуально-эмоционального развития детей с ЗПР.
2. Основные подходы к диагностике и коррекции детей с ЗПР.
3. Диагностика познавательного развития детей с ЗПР.
4. Исследование межличностных взаимодействий в коррекционной группе.
5. Диагностика эмоционального развития детей с ЗПР.
6. Диагностика и коррекция вторичных нарушений при ЗПР.
7. Диагностика и коррекция коммуникативных взаимодействий детей с ЗПР.
8. Проблемы ранней диагностики пограничных состояний (ЗПР цере- брально-органического генеза).
9. Сравнительная характеристика детей с ЗПР и умственной отсталостью.
10. Методы диагностики и коррекции пространственного восприятия при ЗПР.
11. Исследование эмоционального развития посредством проективных ме- тодик.
12. Специфика использования тестовых методик при ЗПР.

Тема 5. Основные принципы и направления в организации

психолого-педагогической коррекции детей с ЗПР

Учебные вопросы

1. Основные принципы психолого-педагогической коррекции.
2. Основные направления психолого-педагогической коррекции.
3. Коррекция познавательного и эмоционального развития детей с ЗПР.

Список рекомендуемой литературы

1. Борякова, Н.Ю Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н.Ю. Борякова. — М., 1999.
2. Луговых, Н.Н. О некоторых аспектах работы с дошкольниками с ЗПР / Н.Н.Луговых // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 6.
3. Прохорова, Г.Н. Психолого-педагогическая коррекционная работа в детском саду / Г.Н. Прохорова // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 4.
4. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1999.
5. Ульенкова, У.В. Концептуальная модель коррекционно-педагоги- ческой помощи детям с ЗПР / У.В. Ульенкова, Г.Н. Прохорова // Дефектология. — 1997. — № 4.
6. Шматко, Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи де- тям с отклонениями в развитии / Н.Д. Шматко // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 3.

1. Основные принципы психолого-педагогической коррекции

Психологическая коррекция — это психологическое воздействие на структуру психической деятельности с целью исправления или ослаб- ления дефектов в развитии.

При реализации психологической коррекции учитываются такие принципы организации коррекционно-развивающей работы с дошколь- никами с ЗПР:

единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой раз- вития ребенка с ЗПР в условиях целенаправленной коррекционной ра- боты имеет важное значение для определения путей, методов и кон- кретного содержания на различных этапах обучения и воспитания;

этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте ЗПР, что является основой для выбора оптимальной коррекционно- развивающей программы;

комплексного подхода. Диагностическая часть программы включает медицинское, психологическое, педагогическое, логопедическое иссле- дования ребенка с ЗПР, что позволяет прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции;

динамичного изучения (согласно концепции Л.С. Выготского о двух уровнях интеллектуального развития ребенка — актуальном и потенци- альном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону бли- жайшего развития, а значит и обучаемость;

качественного анализа результатов обследования. Применение кри- териально-ориентированных методик позволяет определить уровень интеллектуально-эмоционального развития детей с ЗПР и отграничить данный вариант недоразвития от сходных состояний;

учета закономерностей онтогенетического развития при организа- ции коррекционно-педагогической работы. Важно выявить качествен- ное своеобразие психического развития детей с ЗПР, определить их уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и дальнейше- го развития;

единства коррекции и развития. Это значит, что решение о необхо- димости коррекционной работы принимается только на основе психоло- го-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. В качестве основных условий развития можно назвать следу- ющие:

а) максимальная реализация возрастных возможностей ребенка, б) развитие индивидуальных особенностей ребенка,

в) создание благоприятного, эмоционального положительного фона, который определяется, прежде всего, продуктивным общением;

единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития;

деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует развитию ре- бенка.

2. Основные направления

психолого-педагогической коррекции

Задержка психического развития поддаётся психолого- педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей.

Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенно- стей умственной работоспособности, своевременной коррекции.

Трудности построения коррекционно-педагогических программ обу- словлены многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмо- ционально-волевой сферы и несформированностью познавательной де- ятельности. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на формирование базовых составляющих психического развития. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образо- вательный и коррекционно-развивающий. Целенаправленная подготов- ка к школьному обучению, организация коррекционного воздействия по основным линиям психического развития — в этом виден приоритет педагогической работы с детьми с ЗПР. Разрабатывая программы кор- рекционной работы с детьми с ЗПР, следует ориентироваться на следу- ющее: исследование интеллектуального, эмоционального и личностного развития; формирование базовых составляющих психического развития (сенсомоторное развитие детей, развитие перцептивных и интеллекту-

альных действий; формирование структуры мыслительной деятельно- сти); формирование операционной и мотивационно-потребностной сфе- ры; коррекция эмоционального развития: предупреждение эмоциональ- ных расстройств, формирование базовой аффективной регуляции; кор- рекция речевого развития: звукопроизношения, фонематических процессов, смысловой стороны речевой деятельности; развитие навыков коммуникативной деятельности, умения строить конструктивные взаи- модействия в группе.

Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна активизировать пси- хические процессы, улучшать процессы восприятия, развивать словес- но-логические операции, формировать произвольную психическую ак- тивность. План коррекционно-развивающих мероприятий должен быть направлен на формирование интеллектуально-эмоциональных операций (см. приложение № 3).

Формирование общей способности к обучению детей с ЗПР старше- го дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения происхо- дит в процессе всех видов деятельности. Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к обучению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами: мотивационно- ориентировочным, операционным, регуляционным.

В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в большинстве случаев легче корректировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементов интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере саморегуляции: их труднее учить программи- ровать деятельность, труднее удается формировать перенос усвоенных умений и навыков в новые условия. Такие качества ума, как обобщен- ность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность харак- теризуют общую обучаемость. У детей с ЗПР наименее сформированы обобщенность и гибкость мышления.

Такие дети имеют значительные потенциальные возможности к ком- пенсации дефекта, формированию интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению при условии ранней диагностики, коррекционно-развивающей направленности воспитания и обучения в детском саду и целенаправленной подготовки к школе.

Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию психического развития следует учитывать своеобразие психомоторного развития; не- равномерное развитие различных психических функций.

Сложность психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Коррекционные задачи включают в себя формирование словесно-

логического мышления: совершенствование наглядных форм мышле- ния, понимание причинно-следственных связей; коррекцию речевого развития: звукопроизношение, фонематические процессы, артикуляци- онную моторику, лексико-грамматических категорий, обогащение сло- варного запаса, развитие основных функций речи; осуществление пере- хода от непроизвольных психических процессов к произвольным: про- извольной памяти, вниманию; повышение моторной, интеллектуальной, коммуникативной активности; формирование ведущей деятельности возраста.

Коррекционно-развивающие мероприятия активно стимулируют ин- теллектуальное развитие детей с ЗПР, предупреждают эмоциональную неустойчивость и нарушения поведения.

Для реализации коррекционно-педагогической системы надо преду- смотреть оптимальный отбор технологий, способствующих интеллекту- ально-эмоциональному развитию; организацию взаимодействия педаго- га и ребёнка на основе диалогового подхода; активизацию интеллекту- ального, эмоционального развития; сравнительный анализ эффективности работы специалистов дошкольного образования.

Период дошкольного детства является наиболее благоприятным для осуществления коррекционных мероприятий с целью преодоления за- держки психического развития детей и предупреждения проявлений дезадаптации и трудностей обучения на следующем возрастном этапе.

3. Коррекция познавательного и эмоционального развития детей с ЗПР

ЗПР необходимо выявить к 3—4 годам ребёнка, пока не проявились вторичные отклонения.

Коррекционно-педагогическую работу с такими детьми можно раз- делить на два этапа. На первом — предлагается помощь детям раннего возраста группы риска с целью профилактики появления вторичных нарушений. Внимание концентрируется на системе психолого- педагогических средств и комплексе коррекционных мероприятий.

Второй этап отличается специализированной помощью, учитываю- щей структуры дефекта и специфику проявления вторичных нарушений в процессе учебной деятельности.

Ранний возраст является наиболее благоприятным для проведения диагностики и оказания ранней помощи детям группы риска. На до- школьном этапе создаются наиболее благоприятные условия для кор-

рекции вторичных нарушений и целенаправленной подготовки детей с ЗПР в контексте решения образовательных задач.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется с учётом пси- хологических особенностей детей с ЗПР в соответствии с возрастной группой.

При работе с этими детьми учитывают высокую утомляемость и низкую работоспособность, недостаточную сформированность логиче- ского запоминания, пространственного восприятия, логического мыш- ления и активной функции внимания; незрелость эмоционально-волевой сферы.

Коррекционно-развивающая программа включает в себя коррекцию познавательного развития детей, коррекция эмоционального развития детей, развитие произвольности в любом виде деятельности.

Нами была разработана и апробирована коррекционная программа для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Цель этой работы — коррекция и развитие поврежденных психоло- гических механизмов, формирование сложных процессов на базе про- стых полноценных психических функций.

Продолжительность занятий на 30–40 минут, проводятся два раза в неделю.

Занятие 1

Цель: развитие произвольности и основных свойств внимания.

Задачи: коррекция устойчивости и произвольности внимания, фор- мирование самоконтроля, развитие способности определять эмоции.

Содержание занятия. Упражнение «Запоминай порядок». 5—6 чело- век выстраиваются в ряд. Водящий на 30 секунд поворачивается в их сторону, затем, отвернувшись, перечисляет, кто за кем стоит. Потом водит другой.

Упражнение «Кто быстрее». Предлагаются колонки с геометриче- скими фигурами. Детям надо как можно быстрее вычеркнуть часто встречающуюся геометрическую фигуру, например, квадрат. Задачу изменяют: предлагается одну фигуру зачеркнуть, а в другой — поста- вить определенный знак.

Упражнение «Полет самолета». Представьте: летит самолет, из не- го выпрыгивает человек, раскрывается парашют и опускается на землю. Детям предлагается показать четыре момента:

летит самолет; отделился человек; раскрылся парашют; человек на земле.

Упражнение «Цветы». Детям раздают цветы, вырезанные из цвет- ной бумаги, в центре которых схематично изображены эмоции. Предла- гается рассмотреть их и рассказать, что они чувствуют, выбрать наибо- лее привлекательный цветок.

Занятие 2

Цель: развитие основных свойств внимания и памяти.

Задачи: коррекция зрительной памяти, тренировка распределения внимания, контроль эмоционального состояния.

Содержание занятия:

Упражнение «Зеркало». Водящий изображает разные эмоциональ- ные состояния, а дети повторяют. Когда дети запомнят изображения эмоциональных состояний, то на изображение эмоционального состоя- ния, показанного водящим, дети должны показать противоположное.

Упражнение «Сверхвнимание». Ребенку предлагают закодировать с помощью знаков фразу по образцу и ставят пластинку со сказкой. После выполнения задания ребенка просят рассказать о сказке.

Упражнение «Запомни узор». Ребенку предлагается образец с узо- ром, состоящим из геометрических фигур. Просят внимательно рас- смотреть все детали узора и зарисовать.

Упражнение «Кляксы». Рисование руками, используя краски с це- лью эмоциональной разрядки.

Занятие 3

Цель: развитие смыслового запоминания.

Задачи: коррекция логического запоминания, развитие связной речи, развитие воображения.

Содержание занятия:

Упражнение «Пиктограмма». Я буду называть слова и целые выра- жения, которые необходимо запомнить. Для того, чтобы легче было запоминать, на каждое слово нужно нарисовать такой рисунок, чтобы он помог вспомнить. Качество рисунка не имеет значения. Слова и бук- вы писать нельзя. После выполнения задания дети с помощью рисунков вспоминают слова.

Игра «Почтальон». Почтальон приносит зашифрованнуе срочную телеграмму, где по 2—3 графически изображенным эмоциям надо дога- даться о содержании событий.

Упражнение «Цветоощущения». Детям предлагается закрасить лист бумаги красками в зависимости от настроения и сочинить рассказ по данному рисунку.

Занятие 4

Цель: развитие образно-логического мышления.

Задачи: развитие пространственного восприятия, формирование сло- весно-логических операций.

Содержание занятия:

Игра «Найди тайник». Ребенку показывается план комнаты, где отме- чено место тайника. Ребенок по плану ищет тайник в реальной комнате.

Упражнение «Угадай предмет». Угадать надо предмет по описанию его существенных признаков. Ребенок задает вопросы, пытаясь отга- дать, какой предмет загадан.

Упражнение «Лото». В лото используются два цвета: зеленый — обозначает растения, красный — обозначает животных. На игровом поле — различные растения и животные. Выигрывает тот, кто быстрее закроет цветными фишками игровое поле.

Упражнение на выбор эмоций. Ребенку предлагают картинки с изоб- ражением различных эмоциональных состояний и предлагают выбрать ту, которая больше подходит настроению.

Занятие 5

Цель: развитие словесно-логических операций.

Задачи: формирование способности к обобщению и классификации, развитие умения сравнения, развитие воображения.

Содержание занятия: раскрасить картинку по образцу, свободная классификация.

Предлагается 16 карточек разделить на группы, которые можно бу- дет назвать одним словом.

Поиск сходных предметов. Дается предмет, и среди других предме- тов надо найти, сходные с ним. Например: бабочка — птица, облако, комар, самолёт.

Игра «Маски». На одного ребенка надевают маску животного, но он не знает какого. Чтобы отгадать, чья это маска, остальные дети изобра- жают этого животного.

Игра «Облака». Детям предлагаются разноцветные облака разной формы и условные обозначения цветов. Каждый ребенок выбирает себе облако по настроению.

Занятие 6

Цель: развитие звуковых и смысловых компонентов речи.

Задачи: обогащение словарного запаса, развитие связной речи.

Содержание занятия: скороговорки, составить рассказ по сюжетной картинке, придумайте недостающую часть рассказа.

Ребенку показывают четыре картинки, которые связаны между со- бой, предлагают разложить их по порядку и придумать рассказ. Затем предъявляется пятая картинка, и ребенок вместе со взрослым анализи- рует, насколько правильно он связал все картинки единым сюжетом.

Игра «Подари нам радугу». Ребенок рисует и раскрашивает радугу по следующим зонам: игра, занятие, друзья, воспитатель, семья, детский сад, школа, используя условное обозначение цвета.

Занятие 7

Цель: развитие связной речи.

Задачи: развитие монологической речи, развитие воображения. Содержание занятия:

Игра «Сказочные звери». Воспитатель предлагает детям вспомнить сказки, в которых есть различные животные. Одни рассказывают про сказочного зверя, остальные угадывают зверя и сказку.

Игра «Сочиняем сказку». В шкатулке кружки различного цвета. Вы- таскиваем кружок и придумываем, кто это будет в сказке и т.д. Состав- ляем текст, рисуем сказку.

Занятие 8

Цель: развитие воображения.

Задачи: развитие творческих способностей, коррекция эмоциональ- ной сферы ребенка.

Содержание занятия:

Упражнение «Рисунок эмоции». Детям предлагают вспомнить и за- рисовать ситуацию, когда они испытывали интерес, радость, страх, удивление, удовольствие.

Упражнение «Завершение рисунков». Надо завершить незакончен- ный рисунок.

Упражнение «Необыкновенное животное». Придумай и нарисуй не- обычное. После рисования просим детей описать животное и назвать его. Игра «Лепестки». Детям предлагают лепестки разного цвета. Ребе- нок выбирает понравившийся лепесток и рассказывает, что произойдёт

с ним в будущем.

Далее занятия проводятся по аналогии, где цель — 1) коррекция и дальнейшее развитие компонентов интеллектуального развития; 2) кор- рекция эмоционально-волевой сферы; 3) формирование элементов кон- троля и оценки.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР помогает сни- зить уровень тревожности, формирует эмоционально-позитивное настроение, активизирует познавательное развитие, совершенствует навыки учебной деятельности: произвольности, самоконтроля и само- оценки.

Вопросы и задания

к практическим занятиям

1. Модели коррекционно-педагогической работы в условиях ДОУ.
2. Выделите основные положения коррекционно-развивающего обучения.
3. Охарактеризуйте основные принципы в организации коррекционной работы с детьми с ЗПР.
4. Рассмотрите основные направления коррекционно-развивающей помо- щи детям с ЗПР.
5. Назовите основные подходы к коррекции ЗПР.
6. Перечислите принципы организации коррекционно-развивающей рабо- ты с детьми с ЗПР.

Примерная тематика рефератов и курсовых работ

1. Психолого-педагогические        условия        эффективной        коррекционно- педагогической работы детей с ЗПР.
2. Приёмы и технологии психокоррекционной работы с детьми с ЗПР.
3. Коррекция познавательного развития детей с ЗПР.
4. Коррекция эмоционального развития детей с ЗПР.
5. Методические        рекомендации        по        организации        коррекционно- развивающей работы с детьми с ЗПР.

Заключение

На современном этапе развития дошкольного образования наблю- даются негативные тенденции роста числа детей с задержкой психиче- ского развития, обусловленные, с одной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, с другой стороны, недостаточным уровнем готовности специалистов дошкольных учреждений. Готовность педаго- гов дошкольного образования к профессиональной деятельности зави- сит от овладения системой теоретических знаний, акцентирующих вни- мание на особенностях развития детей с задержками развития, пробле- мах психологической готовности детей с ЗПР к школьному обучению; формирования практических навыков диагностики и коррекции задерж- ки психического развития. Именно данную задачу решает учебно- методическое пособие, которое знакомит студентов с особенностями интеллектуального, эмоционального развития детей с ЗПР, рассматри- вает дифференциальные критерии диагностики и направления психоло- го-педагогической коррекции.

На современном этапе дошкольное образовательное учреждение должно осуществлять психолого-педагогическое изучение детей «групп риска» с целью своевременного оказания психокоррекционной помощи детям с нерезко выраженными отклонениями. Период дошкольного дет- ства является наиболее благоприятным для интенсивного интеллекту- ального, эмоционального, социального развития. При условии ранней диагностики и оказания своевременной коррекционно-педагогической

помощи дети с ЗПР способны преодолеть психическое недоразвитие до начала систематического обучения.

Материалы пособия можно использовать в практике профессиональ- ной подготовки педагогов дошкольного образования.

Примерный перечень вопросов к контрольному срезу

1. Дайте определение понятия «задержка психического развития».
2. Укажите причины возникновения ЗПР у детей.
3. Сравните следующие виды нарушений интеллектуального развития: ЗПР и умственной отсталости.
4. Составьте краткую психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с ЗПР.
5. Укажите первичные и вторичные дефекты в развитии детей с ЗПР.
6. Выделите особенности познавательного, эмоционального развития де- тей с ЗПР.
7. Определите этапы психолого-педагогического обследования детей с ЗПР.
8. Перечислите критерии отграничения умственной отсталости от ЗПР.
9. Подберите диагностические методики для исследования различных про- цессов познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
10. Назовите        основные        принципы        организации        корррекционно- развивающей работы.
11. Выделите направления психолого-педагогической коррекции детей с ЗПР.
12. Раскройте содержание критериев психологической готовности к школьному обучению детей с ЗПР.
13. Укажите основное содержание коррекционных занятий с детьми с ЗПР.
14. Выделите структуру психологической готовности к школьному обучению.
15. Дайте сравнительную характеристику познавательного, эмоционально- го развития детей нормы и с задержкой психического развития.

Вопросы к итоговому контролю

1. Познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста.
2. Особенности мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
3. Особенности развития произвольных процессов старшего дошкольного возраста.
4. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.
5. Личностное развитие детей дошкольного возраста.
6. Психологические новообразования личности детей старшего дошколь- ного возраста.
7. Этиология задержки психического развития.
8. Классификации задержки психического развития.
9. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психиче- ского развития.
10. Особенности эмоционального развития детей с задержкой психического развития.
11. Интеллектуально-эмоциональная готовность детей с задержкой психи- ческого развития к школьному обучению.
12. Структура психологической готовности детей к школьному обучению.
13. Критерии психологической готовности детей к школьному обучению.
14. Дифференциальная диагностика детей с задержкой психического развития.
15. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с задержкой психиче- ского развития в период старшего дошкольного возраста.
16. Типичные нарушения в интеллектуальном развитии детей с задержкой психического развития.
17. Характеристика речевых процессов у детей с задержкой психического развития.
18. Роль дошкольного воспитания в преодолении ЗПР.
19. Модели психокоррекционной помощи детям с ЗПР в условиях ДОУ.
20. Диагностика познавательного развития.
21. Диагностика эмоционального развития.
22. Развитие процессов познавательной деятельности.
23. Коррекция эмоционального развития.
24. Отграничение детей с ЗПР от сходных состояний.

Список использованной литературы

1. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. — М., 1982.
2. Борякова, Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н. Ю. Боряко- ва.— М., 1999.
3. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер — М., 1973.
4. Вархотова, Е.К. Экспресс-диагностика готовности к школе / Е. К. Вар- хотова, Н. В. Дятко, Е. В. Сазонова. — М., 1999.
5. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — Санкт-Петербург, 1997.
6. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выгот- ский. — М., 1960.
7. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР с шести лет / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1989.
8. Гунина, Е.В. Игры и упражнения по развитию памяти, мышления, вни- мания у детей с ЗПР / Е.В. Гунина. — Чебоксары, 1996.
9. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. И.М. Гилевич. — М., 1997.
10. Детский практический психолог / Под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. —М., 2001.
11. Детская практическая психология / Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М., 2004.
12. Запорожец, А. В. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоцио- нальных процессов у ребёнка / А. В. Запорожец // Вопросы психологии. —1974. —

№ 6.

13. Запорожец, А. В. Психология / А. В. Запорожец. — М., 1965.
14. Ковалёв, В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалёв. — М., 1979.
15. Коркина, М. В. Психиатрия / М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина, А. Е. Лич- ко. —М., 1995.
16. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР / Г. А. Кар- пова, Т. П. Артемьева. — Екатеринбург, 1995.
17. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция / В. П. Кащенко. — М., 1994.
18. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика / Е. М. Мастюкова. — М., 1997.
19. Мамайчук, И. И.Психологическая помощь детям с проблемами в разви тии / И. И. Мамайчук. — СПб., 2001.
20. Миланич, Ю. М. Психологическая коррекция эмоциональных наруше- ний у детей дошкольного возраста / Ю. М. Миланич..— Л., 1998.
21. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников / В. М. Минаева. — М., 1999.
22. Мухина, В.С. Возрастная психология / В. С. Мухина. — М., 1998.
23. Лебединская, К. С. Клиническая систематика ЗПР /. К. С. Лебединская

// Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1980..— № 3.

24. Леонтьев, А. Н. Проблемы в развитии психики / А. Н.Леонтьев. — М., 1981.
25. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / И. Лубовский. — М., 1989.
26. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В. Б. Никишина — М., 2003.
27. Обучение детей с ЗПР / Под. ред. В. И. Лубовского. — Смоленск, 1994.
28. Организация обучения и воспитания детей с ЗПР / Сост. Л. И. Романо- ва, Н. А. Цыпина. —М., 1993.
29. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева — Ростов-н/Д, 1996.
30. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М., 2003.
31. Певзнер, М.С. Этиология и патогенез состояний сходных с олигофре нией / М. С. Певзнер. — М., 1966.
32. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с ЗПР / М. С. Певз- нер // Дефектология. — 1980. — № 3.
33. Семаго, Н. Я. Проблемные дети; основы диагностической и коррекци- онной работы / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. — М., 2000.
34. Слепович, Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольном возрас те / Е. С. Слепович. — М., 1994.
35. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелёвой. — М., 2002.
36. Сухарева, Т. Е. Лекции по психиатрии детского возраста / Т. Е. Сухаре- ва. — М., 1974.
37. Ульенкова, У.В. Формирование общей способности к учению шести- летних детей / У.В. Ульенкова. — М., 1990.
38. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с ЗПР / У.В. Ульенкова. — М., 1990.
39. Ульенкова, У.В. Дети с ЗПР / У.В. Ульенкова. — Н. Новгород, 1994.
40. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. — М., 1999.
41. Ушакова, О.М. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста / О.М. Ушакова // Дошкольное воспитание — 1998. — № 9.
42. Шевченко, С.Г. Формирование знаний об окружающей действительно- сти как средство активизации познавательной деятельности детей с ЗПР / С.Г. Шевченко. — М., 1982.
43. Эльконин, Д. Б Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эль- конин. — М., Воронеж, 1995.
44. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р. Баенской. — М., 1990.
45. Яссман, Л.В. Некоторые особенности владения грамматическим строем речи детьми с ЗПР / Л. В. Яссман. — М., 1976.

Приложения

Приложение 1

Карта психологического обследования ребёнка с ЗПР

Данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, дата поступления в дет- ский сад.

Сведения о семье: мать, отец, состав семьи. Анамнез.

Возраст матери во время беременности. Как протекала беременность.

Роды.

Особенности ребенка при рождении.

Особенности развития ребенка в первые три года жизни. Состояние сенсорных функций.

Травмы головы.

Состоит ли на учете у врача

Данные психолого-педагогического изучения.

1. Восприятие.

Сформированность представлений о цвете, форме предметов. Способность к дифференциации по основным признакам

2. Внимание.

Устойчивость (методика С. Лиепинь).

Переключаемость (тест Пьерона — Рузера, тест Бурдона).

Уровень развития произвольности (тест «Запрещённые слова»).

3. Память.

Методика опосредованного запоминания — методика А.Н. Леонтьева.

4. Мышление. Способность к сравнению. Способность к обобщению. Данные логопеда.

1. Состояние звукопроизношения.
2. Фонематическое развитие (фонематический слух, звуковой анализ).
3. Словарь (активный, пассивный).
4. Связность речи (диалог, монолог).
5. Уровень развития речи (1, 2, 3, соответствует возрасту). Особенности эмоционально-волевой сферы.

Преобладающий эмоциональный фон настроения. Отмечаются ли резкие колебания настроения.

Психолого-педагогическое заключение.

Приложение 2

Схема психолого-педагогического обследования детей с ЗПР

Паспортные данные ребёнка: возраст, фамилия, имя, отчество. Медицинский анамнез: состояние здоровья, слух, зрение, данные психонев-

ролога, сведения о раннем развитии, перенесённые заболевания.

Социальные условия развития детей: материально-бытовые условия, про- фессиональная принадлежность родителей, условия воспитания и обучения.

Изучение уровня познавательной деятельности детей: внимание (устойчи- вость, произвольность, объём), восприятие (целостное, дифференцированное), память (запоминание, воспроизведение), мышление (наглядные и логические формы), воображение (произвольность, продуктивность).

Изучение уровня речевой деятельности детей: звуковая сторона речевой де- ятельности (звукопроизношение, фонематический слух и восприятие), смысло- вая сторона речевой деятельности (словарь, лексика и грамматика).

Изучение уровня эмоционально-волевой сферы: эмоциональная устойчи- вость, эмоциональная возбудимость, сила эмоций, эмоциональная регуляция, активность (моторная, интеллектуальная, коммуникативная, творческая).

Изучение личностных характеристик: адекватность самооценки, критич- ность мышления, планирование и самоконтроль, произвольность.

Изучение уровня коммуникативного развития детей: контактность, особен- ности общения и межличностных взаимодействий, статусная позиция в группе.

Приложение 3

План коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование процессов интеллектуально-эмоциональной деятельности детей с ЗПР Внимание

Совершенствование основных свойств внимания на основе предметной, продуктивной и игровой деятельности: увеличение объема внимания; распреде- ление внимания между разными видами деятельности; поддерживание устойчи- вости внимания за счет повышения интеллектуальной и творческой активности.

Развитие произвольности, наблюдательности и основных свойств внимания: совершенствование способности к переключению и распределению внима- ния; развивитие способности к длительной концентрации внимания; осуществ-

ление перехода от непроизвольного внимания к произвольному.

Восприятие

Освоение перцептивных и интеллектуальных действий: совершенствование предметно-исследовательских действий, которые приобретают свернутый и экспериментальный характер; овладение действием моделирования и замеще- ния.

Овладение системой сенсорных эталонов: расширение системы сенсорных эталонов; вербализация сенсорных эталонов в процессе продуктивной деятель- ности; развитие способности к целостному, дифференцированному восприятию;

Совершенствование графомоторных навыков: развитие мелкой моторики; развитие зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной, осязательно- двигательно-зрительной координации; совершенствование пространственной ориентации.

Память

Развитие образной памяти: совершенствование двигательной памяти на ос- нове формирования в памяти зрительно-двигательного образа; совершенствова- ние образной памяти на основе простейших обобщений.

Развитие словесной произвольной памяти: осуществление перехода от не- произвольной к произвольной памяти – умение поставить задачу запоминания; формирование действий и операций запоминания.

Мышление

Совершенствование наглядных форм мышления: совершенствование наглядно-действенного мышления в игровой, конструктивной деятельности;

совершенствование наглядно-образного мышления путем решения задач при наличии конкретной ситуации.

Формирование мыслительных операций: освоение мыслительных операций: сравнения, обобщения; установление причинно-следственных связей; решение задач без присутствия конкретной ситуации.

Речь

Развитие звуковой стороны речи: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического слуха на основе речевого общения; овладение звуковым ана- лизом; расширение словарного запаса.

Развитие смысловой стороны речи: совершенствование лексико- грамматического строя речи; развитие связной речи, умения пересказывать, составлять рассказы; формирование планирующей и регулирующей функции речи.

Особо следует контролировать эмоциональный фон настроения в развитии любого психического процесса и обращать внимание на формирование положи- тельной мотивации.

Учебно-методическое издание

Галина Валерьевна Фадина

Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста

Учебно-методическое пособие

для студентов педагогических факультетов

Редактор                М.Б. Иванова Корректор        Н.Н. Дробышева

Изд. л. ИД №01591 от 19.04.2000.

Подписано в печать 18.08.04. Формат 60х84 1/16.

Бумага офсетная. Гарнитура "Times".

Уч.-изд.л. 3,2. Усл. печ.л. 4,0.

Тираж 100 экз. Заказ №.

Издательство "Николаев", г.Балашов, Саратовская обл., а/я 55.

Отпечатано с оригинал-макета, изготовленного издательской группой Балашовского филиала

Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

412300, г. Балашов, Саратовская обл., ул. К. Маркса, 29.

Печатное агентство "Арья",

ИП " Николаев", Лиц. ПЛД № 68-52 412340, г. Балашов, Саратовская обл., ул. Советская, 164а,

E-mail: arya@balashov.san.ru