Особенности диагностики и коррекции музыкально – ритмического развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.
статья по музыке по теме

Особенности диагностики и коррекции музыкально – ритмического развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Значение использования музыки в развитии ребенка, формирования его музыкально-ритмических способностей трудно переоценить. Музыка, как и другие виды искусства, развивает не только «специфическую», но «всеобщую, универсальную способность человека, … которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере деятельности и познания…» (Э.В. Ильенков, 1984).

В настоящее время в нашем детском саду действует группа компенсирующего вида для детей с тяжелыми речевыми нарушениями.  По результатам диагностики музыкального развития,  выявлено, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи относительно сформированными оказались наиболее простые компоненты музыкально-ритмических способностей. По результатам исследований К.В. Тарасовой такой уровень развития присущ здоровым детям четвертого года жизни.

 Затруднения в восприятии и воспроизведении структур ритма при выполнении заданий у многих детей объясняется недостаточностью двигательных реакций. Более высокие результаты выявлены в тех заданиях, где для изолированного восприятия и воспроизведения были предложены отдельные структурные компоненты ритма, а не целостная ритмическая структура. В тех заданиях, где детям приходилось учитывать все составляющие ритмических структур в комплексе, они показали более низкие результаты.

 По данным Славиной-Бурниной Л. Н. трудности, которые испытывают дети с недоразвитием речи при восприятии и воспроизведении ритмических структур в различных видах деятельности, во многом связаны с состоянием у них двигательной сферы.

С помощью заданий на выявление возрастных особенностей моторики детей М.В. Серебровской выявлена в той или иной степени несформированность всех компонентов моторики (общей, артикуляционной и мелкой), несовершенство организации движений на разных уровнях, трудности контроля и регуляции двигательного акта. Двигательная сфера дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи характеризуется своеобразием развития, проявляющимся в диспропорции всех компонентов моторики и различных параметров каждого из компонентов. Исследование  выявило, что многие дети ходят, вынося вперед одновременно левую ногу и левую руку, то есть у них нарушена перекрестная схема ходьбы. Во время прыжков, бега движения рук и ног плохо координированы, затруднена способность к переключению с одного вида движений на другой.

При исследовании состояния общей моторики у детей с общим недоразвитием речи наблюдалась недостаточность общих движений по многим параметрам. В большей степени затруднения детей проявлялись при удержании равновесия: возникало общее напряжение и покачивание туловища, балансирование руками, схождение с места. При ходьбе, поворотах в движении отмечалась несогласованность работы рук и ног, шаркающая походка, плохая осанка. При переключении с одного движения на другое, наблюдались скованность, зажатость движений, неточность, нечеткость двигательных актов, нарушение их порядка и количества. В пробах темпо-ритмического характера обнаруживались недостатки плавности, ритмичности, трудности регулирования смены темпа движений.

   Г.А Волкова выделяет следующие особенности развития ритмических способностей у детей с нарушениями речи:

◙  Овладение ритмической способностью детей с общим недоразвитием речи проходит те же основные этапы, что и у нормально развивающихся дошкольников; она имеет сложную структуру и складывается покомпонентно и в той же последовательности, но в разных пределах и в разные возрастные сроки.

◙  Чувство ритма у детей с общим недоразвитием речи отличается вариативностью. Следует отметить, что ритм движений и речи нарушен, практически, при всех речевых расстройствах.

◙  Достаточное развитие слухового, зрительного и двигательного анализаторов имеет важнейшее значение для формирования музыкально-ритмической способности, нарушение сенсомоторного развития приводит к недостаточности чувства ритма.

Результаты анализа состояния музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи, определяют специфические задачи, которые решаются на музыкальных занятиях:

1. коррекция, развитие и воспитание неречевых процессов: развитие слухового восприятия и внимания, слуховой памяти; развитие оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки и сосредоточенности на говорящего; развитие координации произвольных движений; мелкой моторики кистей рук и мимики лица; воспитание чувства ритма с целью выработки навыка управления собственным мышечным аппаратом в движении;

2. повышение уровня развития музыкально-ритмических способностей; воспитание эмоционально-волевых качеств; коррекция личностных свойств детей;

Работа над развитием восприятия, слухового внимания и слуховой памяти, начинаясь с различения отдельных звуков музыкальных инструментов движется к последующему целостному, осознанному восприятию музыкальных произведений, к дифференцированному восприятию высоты звука, динамики музыки. Добиться хороших результатов позволяет специально подобранный материал для слушания музыки, отвечающий требованиям «Программы обучения и воспитания в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, а также такие дидактические игры, как: «Подбери инструменты», «Кто купил камертон», «Музыкальное лото», «Мы ходили на концерт».

 В развитии звуковысотного слуха необходимо различать его перцептивный компонент, или языковое чувство, и репродуктивный компонент. Большинство детей уже в младшем дошкольном возрасте обладают достаточно высоким уровнем перцептивного компонента – они способны узнавать знакомые мелодии. Учитывая эту особенность, на музыкальных занятиях больше времени уделяю развитию репродуктивного компонента, использую игры и упражнения, помогающие определять и воспроизводить два различных по высоте звука, различать движение мелодии вверх – вниз, воспроизводить певческие упражнения, сначала по подражанию, затем самостоятельно, по слуху: «Музыкальное эхо», «Тонкий или толстый звук», «Великаны и лилипуты», «Выбери игрушку», «Цветные колокольчики», «Песенки облаков», «Капельки поют» и др.

Под гармоническим (мелодическим) слухом понимается музыкальный слух в его проявлениях по отношению к созвучиям, ко всякой многоголосной музыке. Эту способность развиваю на занятиях хоровым пением и музыкально-дидактическими играми: «Исполни пьесу», «Подарим мелодию», «Времена года». Восприятие музыки у большинства детей 6-7 лет носит образный или расчлененный характер, с преобладанием образного. При этом, по данным Г.А. Волковой, только треть детей имеют слухо-двигательную координацию, то есть, способны подобрать музыку на детских музыкальных инструментах, но не могут пропеть музыкальные звуки, поскольку у них не развита слуховокальная координация. При работе над этими компонентами музыкальности выясняю певческий диапазон голоса ребенка, воспитываю у детей умение удерживать певческую позу (сидя, стоя). Большое внимание уделяю подбору песенного материала. Вначале работы предлагаю детям песни с короткими предложениями, в медленном и среднем темпе, обладающие слитностью звучания. В песне должно быть много гласных и звучных согласных. Выбор репертуара определяю по следующим критериям: соответствие возрасту, содержательность песни, простота и запоминаемость мелодии, логическое расположение текста в отношении ударных звуков, несложность аккомпанемента, возможность инсценирования текста песни.  

 Обязательно включаю в работу упражнения на развитие дыхания голоса и артикуляции: пение гласных, слогов, стихотворных фраз на выдохе; чтение стихотворных текстов с восклицательной, побудительной, вопросительной и другой интонацией, под соответствующую музыку; пение вокализов, гамм; пение междометий с разной окраской (мажорной, минорной).

Под ритмическим слухом понимается способность человека воспринять и пережить логику временного и пространственного развития музыкальной мысли, образа в целом. Работу в этом направлении провожу в два этапа:

- подготовительный этап: подготовка детей к восприятию и воспроизведению ритмических структур, развитие мышечного чувства с помощью двигательного моделирования ритмических структур.

На этом этапе обучения использую упражнения без музыки, речевые игры на основе фольклорного материала, которые способствуют ритмическому ощущению речи и музыки: «В локотки», «В ушки», «В перевертушки», «Ладушки».

 Особое значение предаю соединению образа воспринимаемой структуры ритма со словом-обозначением, что способствует формированию у детей обобщения выделенных признаков с их адекватным отражением в речи.

 - основной этап: постепенно ввожу музыкальное сопровождение при формировании у детей умения отличать регулярные звучания, повторы от неровных длительностей. Параллельно осуществляю речевое обозначение равномерности или неравномерности звучания (звучит ровно, одинаково, долго не звучит, неровно и т.п.), при этом всегда использую двигательный контроль. При прослушивании музыкального отрывка определенного темпа ребенок отхлопывает нужный ритм. Предлагаю детям более доступные сочетания из четвертей, восьмых и половинных нот, но не более одной пары восьмых в ритмическом рисунке. Также, широко использую в работе различные ритмы в форме игр-драматизаций, подражания движениям птиц, животных, в плясках, хороводах, сначала без речевого сопровождения, для усвоения ритмического рисунка, затем с речевым сопровождение.

Разный уровень сформированности музыкально-ритмических способностей определяет дифференциацию работы. Для детей с низким уровнем разработаны индивидуальные микропрограммы обучения (при общей направленности целей и задач), которые предполагают преодоление частных нарушений.

Развитие координации движений предполагает овладение детьми двигательными умениями и двигательными навыками. Они совершенствуются при использовании музыки, которая оказывает влияние на качество исполнения: улучшается выразительность движений, ритмичность, четкость, плавность, слитность, эмоциональная окрашенность.

Воспитывая чувство ритма, использую музыкально-ритмические этюды. Музыку для музыкально-ритмических этюдов подбираю выразительную, обладающую яркостью нюансировки, ясностью формы, изобразительностью, выразительностью, а главное, мелодичностью, так как мелодия – одна из наиболее эмоциональных  элементов музыкальной выразительности.

По данным Г.А. Волковой у детей с нарушениями речи творческие способности отсутствуют или ограничены, поэтому:

1.Творческие композиции ввожу только после овладения детьми элементарными техническими умениями;

2.Диапазон творческих тем сообщаю детям всей группы. Ввожу индивидуальные импровизации, в которых ребенок создает свой собственный двигательный образ. Начинаю импровизации с подражания  движениям животных, игрушек.

 3. Предлагая тему для импровизации, учитываю возраст, интересы, двигательные возможности. Вначале реализация темы происходит без музыки. Если двигательные творческие возможности проявляются не в полную силу, но уже ясны направления их развития, ввожу музыкальные иллюстрации, которые помогают детям при воплощении их замыслов.

4. Даю положительную оценку всем двигательным замыслам детей.

Большое значение для нормализации двигательной, сенсорной и речевой функции ребенка имеет использование на занятиях, а затем и в самостоятельной музыкальной деятельности различных комбинированных плясок, имеющих зафиксированную комбинацию и свободную импровизацию. Для них подбираю двухчастные произведения с ярко выраженным контрастным построением или две самостоятельные пьесы различного характера.

Для развития творческой инициативы провожу такие упражнения как: дирижирование, свободные двигательные импровизации под музыку, двигательные инсценировки песен, двигательные музыкальные упражнения, в которых стимулируется импровизация и творчество. Обращаю внимание детей на различный характер музыки, который по-разному оформляется в движении, на особенности персонажей песен, игр-драматизаций, хороводов, которые для своего выражения требуют особых, индивидуальных движений.

  Комплексная, многоплановая работа с использованием дифференцированного и индивидуального подхода обеспечивает формирование музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи повышая эффективность коррекционного воздействия.