Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития
консультация по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа)

Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития

Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

Формирование пространственных представлений – это длительный и сложный процесс, который начинается в детстве, продолжается в дошкольном возрасте, затем совершенствуется при школьном обучении. Несформированность пространственных представлений влияет на интеллектуальный уровень развития ребенка, в школьный период проявляется в нарушениях чтения, письма и счета.

У детей с задержкой психического развития наблюдается несформированность элементарных уровней овладения пространственных представлений – схемы тела, а также трудности анализа пространственных взаимоотношений внешних по отношению к телу объектов как в вертикальной, так и в горизонтальной плоскостях. Это может быть связано со смещением сроков и нарушенной последовательностью раннего моторного развития данной категории детей. Также у детей с ЗПР могут страдать разные звенья, входящие в процесс пространственного восприятия: предметно-пространственная ориентировка, чувственное восприятие, вербализация пространственных компонентов, пространственная организация движения.

У детей возникают трудности ориентировки практически во всех направлениях пространства (особенно правого и левого). Вплоть до конца дошкольного возраста дети с задержкой психического развития не имеют четких представлений о пространственных взаимоотношениях объектов, схеме тела, стоящего напротив человека.

В речи присутствуют лишь наиболее простые предлоги, выражены затруднения в понимании даже относительно несложных пространственных, пространственно-временных и, как следствие, причинно-следственных отношений.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое.

Детям сложно узнавать предметы в контурном, схематическом изображении, с наложенным изображением, расположенные в непривычном ракурсе.

При срисовывании изображений дети с задержкой психического развития пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают части рисунка по отношению друг к другу.

Отклонения в формировании пространственных представлений у детей с ЗПР могут быть вызваны следующими причинами:

• отставание в развитии процессов зрительного восприятия,
• замедление процесса переработки, поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия ведет к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;
• нарушение функции поиска, замедленность опознавания и обследования окружающего пространства или данного объекта;
• неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;
• снижение функционального взаимодействия анализаторных систем (зрительной, слуховой, двигательной и др.);
• ухудшение качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;
• снижение памяти, уменьшение ее объема, затруднения при запоминании и воспроизведении материала;
• недоразвитие зрительно-моторной координации;
• низкая познавательная активность;
• несформированность мыслительных операций;
• речевые нарушения;
• уменьшение продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.

Несформированность пространственных представлений ведет к появлению у детей с ЗПР нарушений игровой, конструктивной, графической деятельности, счетных операций. Это проявляется в трудностях:

• целостного восприятия объекта, буквы, цифры;
• зрительно-пространственного анализа (количество элементов и их расположение относительно друг друга);
• ориентировки на плоскости при выполнении графических заданий;
• ориентировки в последовательности выкладывания и написания элементов;
• осуществления зрительного, акустического, кинетического, кинестетического контроля.

Таким образом, задача формирования ориентировки в пространстве, пространственных представлений является актуальной для большинства детей с задержкой психического развития.

Познание пространства расширяется пропорционально накоплению жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира.

Развитие пространственных представлений рассмотрим на примере структурно-системного подхода, который предлагают Н.Я.Семаго, М. М. Семаго. Исследователи выделяют четыре основных уровня.

Первый уровень — пространственные представления о собственном теле. Это ощущения напряжения и расслабления. Ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость) или идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость — сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т. п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень — пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу): о расположении в пространстве того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх — низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета. А также представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Третий уровень — уровень вербализации пространственных представлений.

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Сначала в речи ребенка появляются такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко». Потом появляются предлоги, которые обозначают представления о расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т. п.).

Четвертый уровень — лингвистические представления (пространство языка).

Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Для выявления уровня сформированности пространственных представлений можно использовать методики Семаго М. М., Семаго Н. Я.  и Гаркуши Ю. Ф.

Благоприятным периодом для формирования пространственных представлений является дошкольный возраст.

Поэтому так актуально вовремя, уже в дошкольном возрасте, выявлять трудности в формировании пространственных представлений и проводить специальное коррекционное воздействие по их преодолению.

Основными приемами работы являются объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, наблюдение, привлечение детей к осмыслению и обобщению опыта.

Список литературы

1. Борякова, Ю. Н. Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада [Текст] / Ю. Н. Борякова, М. А. Касицына // Коррекционная педагогика, 2010. № 2. - С. 45-50.
2. Рихтерман, Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста [Текст] / Т. Д. Рихтерман. - М. : Просвещение, 1991. - 316 с.
3. Сурина, О. Е. Особенности восприятия времени у детей с задержкой психического развития [Текст] / О. Е. Сурина // Дефектология, 2000. - № 4. - С. 32-36.
4. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития. Изд. Второе [Текст] / У. В. Ульенкова. - Н. Новгород: НГПУ, 1994. - 136 с.