Рабочая программа учителя-дефектолога МДОУ «Детский сад «Журавлёнок» на 2025-2026 учебный год»,
рабочая программа по коррекционной педагогике

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД «ЖУРАВЛЁНОК» Г. НАДЫМА»

(МДОУ «ДЕТСКИЙ САД  «ЖУРАВЛЁНОК»)

629730, Ямало-Ненецкий  автономный округ, г. Надым, ул. Набережная им. Оруджева, д. 6-а Телефоны: (3499) 53-53-37  ОКПО 54107318; ОГРН 1028900580312; ИНН /КПП 8903020362/ 890301001 Р/сч. № 40701810471863000002 в РКЦ НАДЫМ Г.НАДЫМ  л/сч. 909300100

E-mail: dszhuravlenok@nadym.yanao.ru

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

учителя-дефектолога

МДОУ «ДЕТСКИЙ САД «ЖУРАВЛЁНОК»

на 2025-2026 учебный год

                        Составитель:

Учитель-дефектолог

Скитченко А.Н.

Надым

2025

СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Данная рабочая программа учителя-дефектолога (далее Программа) предназначена для работы с дошкольниками (3 – 7(8) лет) с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это дети с задержкой психического развития (ЗПР) и расстройством аутистического спектра.

Деятельность учителя – дефектолога направлена на коррекцию социальных и психологических характеристик личности ребёнка, среди которых познавательное развитие занимает центральное место как самостоятельно формируемая функция.

С учетом этой приоритетной цели разработана данная Программа. Рабочая программа определяет возможные пути включения деятельности учителя-дефектолога ДО в работу дошкольного образовательного учреждения к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Нормативно-правовую основу для разработки Программы составляют:

• Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Федеральным законом от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
• Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ п. 6 ст. 28; Закон «Об образовании в Российской Федерации» ст. 48 «Обязанности и ответственность педагогических работников»;
• Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г., регистрационный № 53776) в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, Конвенцией о правах ребенка ООН;
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149);
• СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
• Распоряжение Минпросвещения России от 09.09.2019 N Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации».

Программа содержит необходимый материал для организации коррекционно-образовательной работы с детьми с ОВЗ по познавательному развитию. Определяет систему взаимодействия учителя-дефектолога с участниками образовательного процесса.

Содержание рабочей программы отражает возрастные, индивидуальные особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категориидетей с ОВЗ.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организоватькоррекционно-развивающую работу с детьми с особыми образовательными потребностями,создать предпосылки для их дальнейшего обучения и позитивной социализации.

Срок реализации рабочей программы 1 год.

1. Цели и задачи программы

Цель рабочей программы: построение системы коррекционно-развивающей работы, максимального обеспечивающей условия для профессиональной коррекции нарушений развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, с учетом индивидуальных особенностей и возможностей, на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Задачи рабочей программы:

• определение основных методических подходов и последовательности коррекционной работы с учетом контингента воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и особенностей образовательного процесса в текущем учебномгоду;
• построение модели образовательного процесса по принципу вариативного развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждогоребенка, с учетом структуры и степени выраженности нарушения, ведущих мотивов ипотребностей ребенка, целей дошкольного воспитания;
• коррекция и предупреждение вторичных нарушений в развитии воспитанников, а также формирование у них определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в школе;
• использование в работе с воспитанниками адекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью и ценностной значимостьюдля ребенка. При выборе методик обучения предпочтение отдавать развивающим методикам, способствующим формированию познавательной, социальной сферы развития;
• управление образовательным процессом по коррекции нарушений развития детей в физическом и психическом развитии, с целью формирования у них предпосылок учебнойдеятельности, компетенций, обеспечивающих готовность к обучению в школе и социальную успешность.

2. Принципы и подходы организации образовательной деятельности

ФГОС ДО определяет: «Коррекционная работа и/или инклюзивное образование должны быть направлены на:

• обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи восвоении Программы;
• освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особыхобразовательных потребностей, социальной адаптации».

В основу Программы положены принципы в организации коррекционно-развивающего процесса:

• принцип гуманизма: усиление внимания к личности каждого ребенка;
• принцип оптимистического подхода: при организации развивающей ситуации поощрение ситуативных достижений ребенка в различных видах детской деятельности;
• принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей развития, учет сенситивных периодов, на основе понимания значения полноценного проживания последовательных возрастных стадий;
• принцип деятельностного подхода: психофизиологическое развитие ребенка определяется его активностью в рамках ведущей для возраста деятельности;
• принцип дифференциации и индивидуализации: создание условий для полноценного развития способностей каждого ребенка и своевременной коррекции проблем в его развитии;
• принцип единства диагностики и коррекции: коррекционные мероприятия сопровождаются постоянной фиксацией происходящих изменений (качественных и количественных) в состоянии и развитии ребенка;
• принцип взаимосвязи коррекции и компенсации:система коррекционной работы нацелена на компенсацию нарушений в развитии, на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с ОВЗ;
• принцип интеграции и координации: организация согласованной работы всех субъектов в системе «педагоги-дети-родители».

Подходы к построению рабочей программы:

Система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях коррекционно-образовательного процесса, включает:

• психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей;
• мониторинг динамики развития детей, мониторинг коррекции недостатков в психическом развитии детей, их успешности в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения;
• планирование коррекционно-образовательного процесса на основе взаимодействия специалистов, воспитателей, родителей.

Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей.

Построение рабочей программы основывается на комплексно-тематическом принципе, в основе, которого лежит совместная работа учителя-дефектолога с учителем-логопедом, педагогом-психологом, воспитателями групп по образовательной области «Познавательное развитие».

Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления недостатков развития у дошкольников с ОВЗ.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с нарушением развития приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Все коррекционно-развивающие занятия интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность. Основными видами деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная деятельности.

3. Значимые для разработки и реализации рабочей программы характеристики

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. (гл. 1, ст. 2, п. 16) дано определение понятия «обучающийся с ограниченнымивозможностями здоровья – это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или)психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития:

Задержка психического развития (ЗПР) – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития, деятельности. Специфические особенностиразвития этой категории детей негативно влияют на своевременное формирование всехвидов дошкольной деятельности: изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют различныевозможности детей в овладении основной образовательной программой на дошкольномэтапе.

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

• Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью.
• Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма.
• Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственныхфункций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
• Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации. Выражены трудности привосприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, естьтрудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.
• Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании отнесущественных признаков, при переключении с одного основания классификации надругой, при обобщении, что сказывается на продуктивности наглядно-образного мышленияи трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливатьпричинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия.
• Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
• Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такогоинтегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешностиребенка при освоении образовательной программы.
• Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельностиотрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников сЗПР.Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками.Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной.
• Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности. Игра не развитакак совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняетпереход к более сложной - учебной деятельности.
• Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются вследующем:

• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентамиязыка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения,синтаксической системы языка;
• задержка в развитии фразовой речи и др.

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном,регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентахосновано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования иформирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей с РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

Вместо общих средств коммуникации у детей с РАС наблюдаются специфичные, неадекватные формы поведения: гнев, крики, истерика, ребенок может царапать и кусать себя. У детей с РАС слабо выражена социальная направленность поведения, восприимчивость к социальным аспектам поведения других людей. Они не воспринимают окружающих как социальных партнеров.

У детей с РАС может полностью отсутствовать речь; у них могут быть только эхолалии или беглая речь, которой они пользуются особым образом. Звуки могут носить скорее неречевой характер: бормотание, свист, скрип, щебет, звуковысотное интонирование.

Иногда у детей с РАС сохраняется мотивация к совместным игровым действиям, но взаимодействие оказывается затруднено из-за несформированности у них способов социальной игры. В результате, вместо игрового взаимодействия они демонстрируют дезадаптивное неигровое поведение. В специфической игре детей с РАС отмечается отсутствие социально- коммуникативной направленности.

Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен тем, что достаточно часто описанные типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. РАС может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения опорно - двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.

Большинство исследователей (О.С. Аршатская, А.В. Аршатский, Е.Р. Баенская, М. Ю.Веденина,В.Е.Коган,И.А.Костин,К.С.Лебединская,В.В.Лебединский,М.М.Либлинг,О.С. Никольская) отмечают, что овладению навыками социального взаимодействия препятствуют особенности, характерные для детей с РАС, а именно: различные страхи, особые нарушения речи, проявление стереотипии в поведении, нарушение коммуникации в целом. Причем наиболее трудна для таких детей организация необязательных контактов со сверстниками.

Даже умея говорить и многое понимать, такой ребенок не стремится использовать свои возможности в реальной жизни, во взаимодействии с другими детьми. Также, отмечается, что детям с РАС очень трудно понимать других людей, воспринимать от них информацию, их намерения, чувства, трудно вступать во взаимодействие с ними.

Авторами выделены общие особенности, характеризующие коммуникативное поведение и развитие детей с расстройствами аутистического спектра. Основным паттерном взаимодействия со сверстниками является манипуляция, когда обращение ребенка с РАС к другому ребенку мотивируется только потребностью удовлетворения собственных нужд, при этом, желания партнера по взаимодействию полностью игнорируются. В качестве главного средства коммуникации, используются, в основном, жесты или действия (ребенок тянет другого за одежду или пытается вести за собой). Как правило, жесты используются очень ограниченно, либо совсем отсутствуют. Вместо этого могут быть взмахи рук или застывания в определенных странных позах.

Завершая описание выделенных групп, мы должны подчеркнуть, что при самобытности каждой из них они не изолированы друг от друга. Каждый ребенок с РАС находится в развитии, поэтому описанные паттерны нужно рассматривать не как застывшие формы, а скорее как основные ориентиры, к которым тяготеют типичные образцы его поведения. Важно отметить при этом, что при переходе к более сложным способам взаимоотношения с миром ребенок с РАС прежде всего осваивает активные приемы защиты и аутостимуляции. Так, например, у ребенка первой группы при этом можно отметить появление более выраженного негативизма и активных моторных стереотипии, а у ребенка второй группы в дополнение к простым моторным и речевым стереотипным действиям добавляется стремление к игровому воспроизведению пугающих впечатлений, прежде вызывавших у него только страх. Только вслед за этим начинается освоение сложных способов реальной адаптации к миру: появляются возможность установления стереотипного контакта или, во втором случае, способность быть более гибким, дозированно принимать новизну.

Таким образом, выделенные группы представляют не только разные по тяжести степени аутизма и разные уровни дезадаптации, но и ступени включения детей в активное взаимодействие со средой, шаги постепенного углубления контактов с миром, овладения более сложными формами организации адаптивного поведения, способами саморегуляции.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при РАС.

Особые образовательные потребности детей с РАС в период дошкольного обучения включают специфические нужды:

• необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка

в ситуацию обучения. Посещение дошкольного учреждения должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением.

• большинство        детей с РАС значительно задержаны в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью;
• необходима специальная поддержка детей в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
• может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) при организации всего пребывания ребенка в МБДОУ; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, развитии навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
• в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации;
• ребенок с РАС нуждается в специальной организации отдыха, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
• необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
• для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности.

2. Планируемые результаты освоения  программы

Программой не предусматривается оценивание качества коррекционно-образовательной работы по познавательному развитию на основе достижения детьми с ОВЗпланируемых результатов освоения Программы. Мониторинг качества усвоенияПрограммы – это средство получения адекватной картины развития детей и ихобразовательных достижений через:

• педагогические наблюдения, педагогическуюдиагностику, связанные с оценкой эффективности педагогических действий с целью ихдальнейшей оптимизации;
• детские работы;
• карты развития ребенка с ОВЗ.

Анализ результатов усвоения Программы используется как профессиональныйинструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогическихдействий и планирования дальнейшей образовательной и коррекционной работы с детьмис ОВЗ. Результаты мониторинга позволяют определять индивидуальнуютраекторию развития каждого ребенка, могут служить основой для внесения измененийв индивидуальный маршрут сопровождения (по необходимости) ребенка с ОВЗ.

Целевые ориентиры (планируемые результаты) зависят от возраста, степенинарушения развития и состояния здоровья ребенка.

По результатам реализации Программы по образовательной области«Познавательное развитие», в условиях целенаправленной коррекционной работы ребенокможет приблизиться к следующим целевым ориентирам:

Целевые ориентиры освоения программы детьми младшего дошкольноговозраста с задержкой психического развития (к 5 годам):

• понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев;
• проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы;
• отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах;
• называет до пяти основных цветов;
• называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);
• сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту;
• подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т.п.);
• усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,складывается первичная картина мира;
• узнает по картинках контрастные времена года (лето-зима), части суток (день-ночь);
• различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп по количеству предметов;
• учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет;
• ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку;
• понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственныеотношения предметов: на, в, из, под, над.

Целевые ориентиры освоения Программы на этапе завершения дошкольногообразования детьми с задержкой психического развития к 7(8) годам:

• повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности;
• задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;
• улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
• возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации;
• осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане;
• выделяет существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;
• осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивнойдеятельности;
• у ребенка сформированы элементарные пространственные представления, и ориентировка во времени;
• ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц;
• соотносит цифру и число, решает простые задачи с опоройна наглядность.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с  расстройством аутистического спектра (к 7(8) годам):

• адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
• проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
• проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач; называть основныецвета и формы);
• соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
• выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
• быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практическойдеятельности;
• знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;
• проявлять самостоятельность в быту;
• владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
• положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

3. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой образовательной организацией по Программе для детей с ЗПР и РАС, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности образовательной организации на основе достижения детьми с ЗПР и РАС планируемых результатов освоения Программы.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с ЗПР и РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.

Оценка качества образовательной деятельности:

1. поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР, РАС;
2. учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР и РАС в условиях современного общества;
3. ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ЗПР и РАС;
4. обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников образовательной организации в соответствии:

• разнообразия вариантов развития обучающихся с ЗПР и РАС в дошкольном детстве;
• разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
• разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;

5. представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ЗПР и РАС на уровне образовательной организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

4. Содержание образовательной деятельности, в соответствии с направлениями развития ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Рабочая программа разработана на основе Основной образовательной программы дошкольного образования МДОУ «ДЕТСКИЙ САД «ЖУРАВЛЁНОК») и на основе Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с задержкой психического развития (АОП ДО ЗПР) и Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с расстройством аутистического спектра (АОП ДО РАС)

В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей сограниченными возможностями здоровья, рассчитан в соответствии с возрастом обучающихся, основными направлениями их развития, спецификой дошкольногообразования и включает время, отведенное на образовательную деятельность,осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ илипсихическом развитии детей.

Содержание коррекционно-развивающей работы по Познавательному развитию ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных ииндивидуальных особенностей. При этом решение программных образовательных задачпредусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, нои в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и всамостоятельной деятельности дошкольников.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию Программы:

1. Создание условий, обеспечивающих познавательное развитие ребенка с ОВЗв соответствии с его этиопатогенетическими особенностями развития, возрастнымии индивидуальными возможностями и интересами.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показателидетской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достиженийребенка с ОВЗ, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры, как важнейшего фактора развития ребенка с ОВЗ, сучетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развитияребенка в разных видах развивающих игр.
4. Создание развивающей предметно-пространственной образовательнойсреды, способствующей познавательному развитию ребенка с ОВЗ.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) ипродуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то естьдеятельности по освоению культурных форм и образцов, детскойисследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных,подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития иобразовательных потребностей ребенка с ОВЗ.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с ОВЗ.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ОВЗ к познавательной,экспериментально-исследовательской деятельности.

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-пространственной развивающей среды, то есть системыусловий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка.

В процессе коррекционно-образовательной деятельности важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы, что способствует участию в коррекционном процессе всех детей с разными стартовыми возможностями.

Формы реализации образовательной программы в соответствии с видом детской деятельности

В Программе предусмотрено широкое использование вариативных форм, способов, методов и средств организации коррекционно-развивающей работы с детьми сособыми образовательными потребностями.

5. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

Часть программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей, самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно-образовательнойдеятельности и режимных моментах, часть задач Программы реализуется через систему взаимодействий учителя – дефектолога с педагогами ДОУ и семьями воспитанников.

Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы по образовательной области «Познавательное развитие»

Методы реализации образовательных задач рабочей программы

6. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушение развития детей с ограниченными возможностями здоровь

Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечениекоррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы, создание условий для социальнойадаптации.

Таким образом, основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особыеобразовательные потребности детей с ОВЗ посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Содержание коррекционно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья подбирается в зависимости от возрастных ииндивидуальных особенностей детей, а также с учетом специфических образовательныхпотребностей и возможностей каждой категории детей.

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуредефекта.

Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ОВЗ, заключающиеся в следующем:

• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
•  обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
•  осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития ииндивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-педагогического консилиума;
•  обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);
•  щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
•  изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОУ;
•  индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательнойпрограммы;
•  формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;
•  постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
•  разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий сучетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития и ориентацией на зону ближайшего развития;
•  изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
•  приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
•  обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
•  развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
• целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности;
•  обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования социальноактивной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной иметодической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.
• Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с разной степенью выраженности умственной отсталости обуславливают их особые образовательные потребности.

Особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):

•  раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия,
•  непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,
•  реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне взаимодействия со взрослым,
•  использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми,
•  проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
•  создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
•  активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов обучения,
•  активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.

Специфические образовательные потребности для детей первого варианта развития:

•  пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
•  накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненно значимых для социальной адаптации,
• овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,
• овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,
•  формирование социального поведения в детском коллективе;
•  воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности.

Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное, познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачейобучения этой категории детей является создание условий для формирования всех видовдетской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементовтрудовой).

Специфические образовательные потребности для детей второго вариантаразвития:

•  накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в окружающей бытовой среде,
• социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,
•  овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
•  активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях взаимодействия,близких к жизненному опыту ребенка;
• создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе сверстников.

Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть ориентированным на содержание обучения первого варианта развития. Однако приоритетной задачей коррекционного обучения является формирование доступных ребенку способов овладения культурным опытом, которые реализуются через совместнуюпредметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.

Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают её основное содержание:

Структурные компоненты коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога по коррекции нарушений развития детей с ОВЗ

7. Способы и направления поддержки детской инициативы

Поддержка детской инициативы несет в себе внутреннее побуждение к новой деятельности, начинание, способность к самостоятельным, активным действиям, предприимчивость.

Поддержка - короткое или небольшое оказание той или иной помощи человеку в трудной для него ситуации.

Инициатива, инициативность - активность в начинании, активность продвигать начинания, запускать новые дела, вовлекая туда окружающих людей.

Основные формы, способы и направления поддержки детской инициативы в рамках реализации Программы, адекватными возрасту детей являются: в раннем возрасте - совместные со взрослым игры и игровые действия, в дошкольном - экспериментирование, проектирование, коллекционирование, беседы, наблюдения, решение проблемных ситуаций и др.

Приоритетной сферой проявления детской инициативы в познавательном развитии является самостоятельная исследовательская деятельность с предметами, материалами,веществами; обогащение собственного сенсорного опыта восприятия окружающего мира;обогащение активного словаря; расширение знаний об окружающей действительности.

Для поддержки детской инициативы необходимо:

• предоставлять детям самостоятельность во всем, что не представляет опасности для жизни и здоровья, помогая им реализовывать собственные замыслы;
•  отмечать и приветствовать даже минимальные успехи детей;
• формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия;
• приучать свободно, пользоваться игрушками и пособиями;
• поддерживать интерес ребенка к тому, что он рассматривает, наблюдает на занятиях и в разные режимные моменты;
• способствовать стремлению научиться делать что-то и поддерживать радостное ощущение возрастающей умелости;
• в ходе занятий и в повседневной жизни терпимо относиться к затруднениям ребенка, позволять ему действовать в своем темпе;
• не критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. При необходимости осуждать негативный поступок действие ребенка, но не допускать критики его личности, его качеств;
• уважать и ценить каждого ребенка независимо от его достижений, достоинств и недостатков;
• всегда предоставлять детям возможности для реализации их замысла экспериментально-исследовательской, творческой продуктивной деятельности;
• способствовать стремлению детей делать собственные умозаключения, относиться к таким попыткам внимательно, с уважением.

Направления и способы поддержки детской инициативы

Приоритетные сферы развития инициативы исходя из возрастных особенностей

детей и способы ее поддержки в освоении образовательной программы

Содержание Программы в полном объёме может быть реализовано в совместной деятельности педагогов и детей, а также через организацию самостоятельной деятельности детей.

8. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников

Основные положения ФГОС ДО отражают необходимость включения родителей и других членов семей воспитанников в образовательный процесс детского сада как участников образовательных отношений. Сотрудники учреждения признают семью, как жизненно необходимую среду дошкольника, определяющую путь развития его личности. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Целью в работе с родителями является: создание в детском саду необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития, образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Основные принципы работы с семьей:

•  открытость детского сада для семьи;
•  сотрудничество педагогов и родителей в вопросах развития, образования и воспитания детей;
•  создание единой развивающей среды, обеспечивающей одинаковые подходы к развитию ребенка в семье и детском саду.

Содержание данной Программы позволяет создавать оптимальные условия для повышения эффективности образовательной работы и коррекционно-развивающего воздействия учителя-дефектолога, установления продуктивного взаимодействия с семьей дошкольника для максимального преодоления отставания в психическом и интеллектуальном развитии.

Учитель-дефектолог по линии «Познавательное развитие» проводит:

• обсуждение результатов обследования познавательного развития детей при личной встрече с каждым родителем;
• привлекает родителей к проведению работы в семье по расширению кругозора детей посредством ознакомления детей с окружающей действительностью, чтение художественной, развивающей литературы, участие в семейных мероприятиях.  

Деятельность учителя-дефектолога в этом направлении предполагает использование разнообразных форм взаимодействия семьями воспитанников.

Развитие взаимодействия с семьей происходит в следующих направлениях:

1. Изучение образовательных потребностей родителей.
2. Оказание дифференцированной помощи семье на основе выявленных проблем и запросов.
3. Качественное преобразование эффективных форм работы с родителями.

Модель взаимодействия учителя-дефектолога с семьей

9. Взаимодействие с педагогами ДОУ в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Коррекционно-воспитательная и коррекционно-образовательная работа ДОУ проводится в системе комплексного психолого-педагогического (ППк) сопровождения дошкольников с ОВЗ.

Система комплексного психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ включает в себя комплексное психолого-медико-педагогическое обследование. Цель обследования на начальном этапе выявить особенности психического развития воспитанников, определить исходный уровень владения знаниями, умениями, навыками. На данном этапе проводится анализ ситуации развития ребенка и разработка общей стратегии развития ребенка, организуется планирование коррекционно-развивающей работы. В начале января проводится второй этап обследования дошкольников. Основной целью является выявление особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях. При необходимости в программу вносятся корректировки отдельных коррекционных мероприятий, определяются цели и задачи коррекционно-развивающей работы в следующем полугодии. Продолжается реализация АОП.

Взаимодействие специалистов прослеживается в ходе реализации АОП. Образовательная деятельность реализуется в тесной взаимосвязи всех педагогов, работающих с детьми. Узкие специалисты, зная о проблемах ребенка, включают в свою образовательную деятельность развивающие игры, элементы отработки и закрепления полученных навыков, умений. Общая коррекционная направленность всего образовательного процесса создаёт условия для оказания дифференцированной помощи детям с ОВЗ.

Преемственность в работе учителя-дефектолога и воспитателей определяет эффективность коррекционно-развивающей работы ДОУ.

В задачи учителя-дефектолога входит не только планирование собственной работы, но и планирование работы воспитателей по закреплению знаний, полученных на занятиях учителя-дефектолога. Учитель-дефектолог проводит занятия по познавательному развитию, по развитию ВПФ, графо-моторных навыков и предметно-практической деятельности.

Воспитатели закрепляют приобретенные детьми знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя коррекционные цели и содержание в повседневную жизнь детей (в игровую и трудовую деятельность), в содержание других занятий (ручной труд, наблюдения за окружающим и т.п., а также в режимные моменты).

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

10. Материально-техническое обеспечение программы

Материально-техническое обеспечение реализации Программы отвечает не только общим, но и особым образовательным потребностям детей с ОВЗ:

•  к организации пространства;
• к организации временного режима пребывания;
•  к техническим средствам обучения и воспитания, включая специализированные инструменты обучения и воспитания, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ЗПР и РАС.

Материально-технические условия создают среду для организации и проведения всех видов деятельности детей с ОВЗ, предусмотренных календарным планированием и соответствует санитарно-гигиеническим нормам, санитарно-бытовым условиям, пожарной и электробезопасности, требованиям охраны труда.

В коррекционно-образовательном процессе используются современные коррекционно-развивающие и здоровьесберегающие технологии, а также создана предметно-развивающая среда, адекватная образовательным потребностям и особенностям развития детей с ОВЗ.

Помещения, где проходит, коррекционно-развивающая работа оснащены, учебно-наглядными пособиями, раздаточным материалом в соответствие требованиям ФГОС ДО и соответствует действующим в ДОУ образовательным программам.

Детский сад оснащен техническим оборудованием, имеется постоянный доступ в Интернет, функционирует сайт ДОУ.

Требования к материально-техническому обеспечению ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников образовательных отношений. Предусмотрена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов, вовлеченных в процесс образования родителей.

11. Методические материалы и средства обучения и воспитания

Перечень программ, технологий и методических рекомендаций по образовательной области «Познавательное развитие»:

1. Екжанова, Е.А Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М. : Просвещение. – 2005. – 272 с.
2. Карпова, С.И., Мамаева, В.В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет: 33 лексические темы. Система коррекционно-развивающих упражнений. СПб. : Речь, 2007. – 144 с.
3. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. - М. : 2001. – 224 с.
4. Комплексная образовательная программа дошкольного образования «ДЕТСТВО» / Т.И. Баева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. – 362 с.
5. Морозова И. А., Пушкарева, М. А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. — М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 176 с.
6. Морозова, И. А., Пушкарева, М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. - М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 160 с.
7. Морозова, И. А., Пушкарева, М. А Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР.- М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2008. – 136 с.
8. Морозова, И. А., Пушкарева, М. А. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР.- М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2009. – 216 с.
9. Пилюгина, Э.Г. Занятия по сенсорному: Пособие для воспитателей дет. сада. . – М. : Просвещение, 1893. – 96 с.
10. Рындина, Е.В. Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР. Методические рекомендации / авт.-сост. Е.В. Рындина. – СПб. : 2014. – 176 с.
11. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Учебное издание. Книга для педагога-дефектолога. – М. : ВЛАДОС. – 2001. – 180 с.
12. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР: учебно-методическое пособие. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М. : Школьная пресса. – 2003. – 96 с.
13. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР. Книга 2: Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М. : Школьная пресса. – 2005. – 112 с.

Диагностическая литература: 

1. Борякова, Н. Ю., Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: Гном-Пресс, 2002. – 64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР)
2. Колесникова, Е.В. Готов ли ваш ребенок к школе? Тесты. – М. : Издательство «Ювента», 2008. – 32 с.
3. Семаго, Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : Айрис-пресс, 2007. – 48 с. + Методические рекомендации (22 с.) – (Библиотека психолога образования)
4. Стребелева, Е.А., Мишина, Г.А., Разенкова, Ю.А. и др., Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод. Пособие: с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.]; Под. ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Просвещение, 2007. – 164 с. + Прил. (268 с. ил.).

• Список наглядно-дидактических пособий
• На развитие мыслительных процессов:
• Лото «Цветные фоны»;
•  Дидактическая игра «Подбери пару»;
•  Дидактическая игра «Кто чья мама?»;
•  Крупные предметные картинки;
•  Обучающее пособие «Ассоциации»;
•  Кубики «Чудо-кубики. Сложи узор»;
•  Наглядно-дидактическое пособие «Найди различие»;
•  Развивающая игра «Картинки-половинки»;
•  Развивающая игра «Цвет, форма, размер»;
•  Матрешки;  
•  Развивающая игра «Четвертый лишний»;
•  Развивающая игра «Фрукты, овощи, ягоды»;
•  Игра на мышление «Готов ли ребенок к школе»;
•  Стаканчики;
•  Вкладыши;
• Разрезные картинки;
•  Пазлы;
•  Кубики;
• Развивающая игра «Времена года»;
•  Развивающая игра «Кто что ест?».
• На развитие процессов внимания:
•  Дидактическая игра «Что изменилось?»;
•  Дидактическая игра «Чего не стало?»;
•  Дидактическая игра «Найди пару»;
•  Дидактическая игра «Найди силуэт»;
•  Дидактическая игра «Готов ли ты к школе. Внимание»;
•  Дидактическая игра «Найди отличия»;
• Дидактическая игра «Чем похожи?»;
•  Дидактическая игра «Найди свою чашку»;
•  Дидактическая игра «Найди свой цветок»;
•  Дидактическая игра «Подбери узор»;
• Дидактическая игра «Домино».
• На развитие процессов памяти:
•  Дидактическая игра «Запомни картинки»;
•  Дидактическая игра «Запоминай-ка»;
•  Дидактическая игра «Мемо»;
• Дидактическая игра «Истории в картинках»;
•  Дидактическая игра «Домашние животные».
• Сенсорное развитие:
• «Волшебный мешочек» с мелкими игрушками;
•  «Волшебный мешочек» с геометрическими фигурами;
•  Массажные мячики разных цветов и размеров;
•  Мячи разных цветов, размеров, из разных материалов;
•  Магнитная доска с набором белого мела;
•  Цветные магниты;
•  Дидактическое пособие «Повтори узор»;
•  Игра «Волшебная линия»;
•  Дидактическая игра «Домики»;
•  Дидактическая игра «Цвет, форма, размер»;
•  Игра-лото «Цвет и форма»;
•  Цветные палочки, стаканчики;
•  Пирамидки.
• На развитие мелкой моторики:
•  Шнуровки;
•  «Бусы для куклы»;
•  «Морковка для зайца»;
•  Бусы для нанизывания;
•  «Мозаика»;
•  «Постройка»;
•  Картотека пальчиковых игр.
• На развитие связной речи:
•  Дидактическая игра «Составь рассказ по картинке»;
•  Дидактическая игра «Составь рассказ по серии картинок»;
•  Дидактическая игра «В мире слов».
• Ознакомление с окружающим миром – наглядно-дидактические пособия:
• «Домашние птицы», «Домашние животные», «Фрукты», «Овощи», «Посуда»,
• «Дикие птицы», «Детеныши животных», «Музыкальные инструменты»,
• «Расскажите детям о лесных животных», раздаточные карточки: Птицы домашние и декоративные, Фрукты, Транспорт, Музыкальные инструменты, Деревья и кустарники, Овощи, Насекомые, Мебель, Профессии, Ягоды; домино «Фрукты - овощи», «Домашние животные», «Животный мир» и др.

12. Развивающая предметно-пространственная среда

Программа предполагает такую организацию предметно-развивающей среды, которая соответствует целям и задачам специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Предметно-развивающая среда определяется как совокупность природных и социально-культурных предметных средств, удовлетворяющих потребности актуального и перспективного развития ребёнка.

При создании предметно-развивающей среды учитываются анатомо-физиологические, личные особенности, возраст, уровень развития, интересы, склонности, способности детей с ОВЗ, посещающих ДОУ.

В соответствии с принципами ФГОС ДО, развивающая предметно-пространственная среда является:

• содержательно-насыщенной и динамичной – включает средства обучения в том числе технические и информационные;
•  трансформируемой – обеспечивает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
•  полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих предметно-пространственной среды в разных видах детской активности;
•  доступной – обеспечивает свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
• безопасной – все элементы развивающей среды соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования;
•  эстетичной.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции, обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности. Оснащена необходимыми дидактическими материалами для оказания образовательных услуг обучающимся с разными стартовыми возможностями в соответствии с возрастом детей, возможностями учета и коррекции нарушений развития.

Внутреннее оформление помещений и групп, устроены так чтобы, любые дети, в том числе и дети с ОВЗ чувствовали себя комфортно.

Пространство игровой комнаты, кабинета учителя-дефектолога, учителя-логопеда, других специалистов организовано таким образом, чтобы дети могли достаточно свободно перемещаться, располагаться для игр с игрушками, отдыхать, а также удобно для совместной деятельности детей и взрослых, для проведения специальных, комплексных, интегрированных занятий по различным направлениям коррекционно-развивающей работы.

Все это позволяет детям, с разноуровневым развитием, комфортно находится в одном информационном поле и эффективно развиваться, используя те ресурсы, которые у них имеются.

Список использованной литературы

1. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Н.Ю. Борякова. – М. : АСТ, Астрель, 2007. – 224 с.
2. Власова, Т.А., Лебединская, К.С. Дети с задержкой психического развития [Текст] Т.А. Власова, К. С. Лебединская / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. – М. : Просвещение, 1984. – 265 с.
3. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С, Выготский. – М. : Педагогика, 1960. – 488 с.
5. Головина, Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития [Текст] / Ж.Н. Головина // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. – Иркутск, ИГПИ, 1989.
6. Дети с задержкой психического развития [Текст] / Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Цыпиной Н. А. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
7. Екжанова, Е.А. Задержка психического развития и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения [Текст] / Е.А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2002. – № 1. – С. 6-28.
8. Лебединская, К.С. Задержка психического развития и ее причины [Текст] / К.С. Лебединская // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. – М. : МПСИ, 1985. – с. 29-37.
9. Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Текст] / Под ред. К. С. Лебединской. – М.: МПСИ, 1982. – 125 с
10. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. – СПб. : речь, 2006. – 224 с.
11. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития [Текст] / И.Ф. Марковская // Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М.: Просвещение, 1993. – 198 с.
12. Мухина, В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста [Текст] / В.С. Мухина // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М. : Педагогика, 1975. – 387 с.
13. Новикова, Г.Ф. Особенности проявления задержки психического развития различной этиологии [Текст] / Г.Ф. Новикова // Специальная психология. – 2008. – № 1(15). – С. 16-21.
14. Психология детей с задержкой психического развития [Текст]: учебное пособие для вузов / Сост. О.В. Защиринская. – СПб. : Речь, 2004. – 432 с.
15. Стребелева, Е.А., Венгер, А. Л., Екжанова, Е. А. Специальная дошкольная педагогика. [Текст]: учебное пособие для вузов / Под ред. Е.А. Стребелевой, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова. – М.: Педагогика, 2001. – 372 с.
16. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – Н. Новгород. – 1994. – 228 с.
17. Фуреева, Е.П. Проблема речевой готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития [Текст] / Е.П, Фуреева // Школьный логопед. – 2007. – № 5. – с. 45-48.
18. Эльконин, Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве [Текст] / Д.Б. Эльконин // Вестник МГУ. Сер. Психология. – 1978. – № 3. – С. 3-15.
19. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах [Текст]: / Д.Б. Эльконин. – М. : Академия, 2008. – 247 с.