Формирование устной речи у детей раннего возраста с нарушением слуха: от звука к слову.
статья по коррекционной педагогике (младшая группа)

Формирование устной речи  у детей раннего возраста с нарушением

слуха: от звука к слову

Потеря слуха в раннем возрасте - один из самых серьёзных факторов риска для развития устной речи, когнитивных функций и социальной адаптации ребёнка. В России, несмотря на развитие систем скрининга новорождённых, около 40% детей с тяжёлой и глубокой потерей слуха получают слуховые аппараты или кохлеарные импланты после 2 лет, что значительно снижает шансы на успешное формирование устной речи без специальной коррекционной поддержки. Путь из молчания в мир развернутой, грамотной и интонационно окрашенной речи является чрезвычайно сложным и требует колоссальных усилий от команды специалистов и семьи.

Как отмечала Р. М. Боскис, «формирование устной речи у глухого ребёнка возможно только при условии систематического, целенаправленного и раннего педагогического воздействия, опирающегося на все сохранные анализаторы».  Эта идея остаётся актуальной и сегодня: речь не возникает сама собой даже после слухопротезирования. Её необходимо восстанавливать шаг за шагом, через специально организованную среду.

Именно здесь возникает главный парадокс: ребёнок, получивший слуховой аппарат в 3 года, физически слышит, но психологически и речевым развитием остаётся младенцем. Почему? Потому что он не прошёл того, что проходит каждый слышащий ребёнок - от звука к слову. Но без этого пути никакой речи у него не будет. Важно понимать:  речь детей с  нарушением  слуха в  своем  формировании  последовательно  проходит те  же  стадии,  что  и  у  слышащих

сверстников, но с существенной задержкой.

«Онтогенез речи слышащего ребенка представляет собой стройную, генетически обусловленную последовательность этапов. Каждый предыдущий этап является фундаментом для последующего».

Довербальный период (0-1 год): включает в себя крик (0-2 мес.), гуление (2-4 мес.) и лепет (4-10 мес.). Именно в этот период происходит первичное освоение интонационной структуры родного языка, тренировка артикуляционного аппарата и формирование слухового внимания.

Вербальный период (с 1 года): начинается с этапа первых слов (10-18 мес.), затем двухсловных фраз (1,5-2 года), простых предложений (2-3 года) и, наконец, овладения грамматическими нормами и связной речью (3-5 лет).

Ребёнок с врождённой глухотой или нарушением слуха, приобретённым в доречевой период, проходит начальные стадии, такие как крик и гуление, рефлекторно. Однако, не получая звуковой обратной связи, он не может их закрепить и развить. Лепет, являющийся мощным стимулом для развития фонематического слуха у слышащих детей, у глухого ребенка затухает. Как следствие, формирование речи останавливается на самом начальном уровне.

Как справедливо отмечала Л. А. Головчиц, «ребёнок с нарушенным слухом развивается не так, как слышащий, но он развивается, и его развитие подчиняется особым закономерностям, требующим особого педагогического подхода».

Таким образом, ключевым фактором  успешного развития речи является раннее слухопротезирование (до 1 года) и незамедлительное начало коррекционной работы. Чем раньше выявлено нарушение слуха и начата коррекционная работа, тем выше шансы на успешную компенсацию. Слухопротезирование (слуховыми аппаратами или кохлеарная имплантация) в возрасте до 1 года создает условия для спонтанного, естественного развития слухового восприятия. Мозг ребенка в этом возрасте обладает максимальной пластичностью, что позволяет «научить» центральную нервную систему обрабатывать звуковые сигналы.

Если слухопротезирование происходит позже (в 2-4 года), перед сурдопедагогом и родителями встает парадоксальная, на первый взгляд, задача. Хронологический возраст ребенка требует от него фразовой речи, но его речевой онтогенез остановился на этапе гуления. Следовательно, нельзя «перепрыгнуть» через пропущенные этапы. Необходимо вернуться к тому уровню, на котором развитие прервалось, и последовательно пройти весь путь заново.

Современная сурдопедагогика, особенно в рамках верботонального метода (разработанного академиком П. Губерина, Центр «СУВАГ», Хорватия), исходит из принципа: «Не может быть такой потери слуха, при которой не было бы хоть маленьких остатков (островков), которые можно использовать при реабилитации». Развить, расширить этот остаток (островок) - основная задача сурдопедагога.

В работе с детьми младшего дошкольного возраста с нарушением слуха педагоги нашей группы используют элементы верботонального метода. Первая фаза реабилитации маленького глухого ребёнка по этому методу - вибротактильная. Она предполагает использование вибростола, вибратора, низких частот, восприятие звуков всем телом. Работа включает в себя: вызывание голоса, вызывание реакции на звук, вызывание первых гласных, выражение своих потребностей криком, голосом, гулением, лепетом.

Использование вибростола, вибратора на груди, спине, руках при произнесении гласных звуков (а, о, у), позволяет ребёнку чувствовать голос, не слышать его, но ощущать его присутствие. Прикосновение к горлу взрослого при вокализации - это не просто тактильный контакт, это первый опыт

Сначала используются неречевые звуки: звонок, шуршание, стук. Они не требуют понимания смысла, а только реакции. Ребёнок учится: «Если звучит, значит, что-то происходит». Это первый шаг к слуховому вниманию. Затем формируется связь между звуком и движением: ребёнок начинает замечать, что звук возникает в результате конкретных действий.

Этот опыт является первым шагом к осознанию того, что я могу производить звук и что он имеет физическое проявление. И только после этого, когда ребёнок начинает экспериментировать с голосом, а не просто реагировать на него, можно переходить к следующему этапу - развитию слухового восприятия.

Чтобы ребенок научился слушать и использовать слух в повседневной жизни, его нужно этому научить. Сам факт слухопротезирования не дает ребенку «готовый» слух. Его необходимо развивать через целенаправленные занятия, систематические тренировки слухового внимания, которые должны  идти от простого к сложному, от неречевого к речевому.

Развитие восприятия неречевых звуков: ребенок учится различать бытовые шумы (звонок, стук в дверь, шум льющейся воды), звучание музыкальных инструментов (барабан, колокольчик, дудочка). Они не требуют понимания смысла, а только реакции. Ребёнок учится: «Если звучит, значит, что-то происходит». Это первый шаг к слуховому вниманию. Проводятся игры: «Что звучит?» (определение источника звука с закрытыми глазами), «Где звучит?» (локализация звука в пространстве), «Звук как сигнал» (услышал барабан - подпрыгни).

Развитие восприятия речевых звуков: начинается с различения фонетических единиц, противопоставленных по максимальным признакам (гласные [А] и [У], слоги с глухими и звонкими согласными «ПА» - «БА»). Постепенно ребенок учится различать все более близкие по акустическим характеристикам звуки.

Но как превратить эти звуки, эти попытки в осознанную речь? Здесь приходит на помощь фонетическая ритмика - система, объединяющая речь, движение и эмоцию. Почему именно ритмика? Потому что ребёнок с нарушением слуха часто не умеет контролировать голос,  он либо кричит, либо молчит. Ему не хватает кинестетического опыта: он не знает, какое движение соответствует какому звуку.

Фонетическая ритмика даёт ему этот опыт. Ключевой принцип: характер движения соответствует характеру звука.

Взрывные звуки ([П], [Б], [Т], [Д], [К], [Г]): сопровождаются резкими, отрывистыми движениями (хлопок в ладоши, удар ногой о пол, выбрасывание рук вперед).

Плавные, протяжные звуки ([М], [Н], [В], [Ф], гласные): сопровождаются медленными, плавными движениями (руки плывут по воздуху, медленное приседание и подъем).

Практические примеры вызывания звуков:

- Вызывание звука [А]. Дети вместе с педагогом плавно поднимают руки вверх над головой и так же плавно опускают их через стороны вниз, протяжно произнося: «А-а-а-а...». Движение помогает почувствовать длительность звука и необходимость широкого раскрытия рта.

- Закрепление звука [П]. Дети стоят, руки согнуты в локтях. На резком выдохе они делают движение, как бы отталкивая от себя большой шар, и произносят короткое «П!». Это движение помогает ощутить взрывной характер звука.

Это не просто упражнения - это язык тела, который становится языком речи. Через движение ребёнок учится: контролировать дыхание, управлять силой, высотой и тембром голоса, чувствовать ритм, формировать правильное звукопроизношение.

И самое главное, он начинает радоваться своему голосу. А когда ребёнок радуется своему звуку и начинает его повторять, он постепенно приходит к желанию говорить. «Движение - это язык, который понимает даже тот, кто не слышит. А когда язык движения становится языком речи - речь уже неизбежна».

Когда ребёнок начинает осознанно произносить звуки, реагировать на них и повторять, наступает момент, когда звук обретает смысл и становится словом.

Первый словарь ребенка с нарушением слуха должен состоять из лепетных слов и звукоподражаний («ав-ав» – собака, «би-би» – машина, «ам-ам» – есть, «бах» – упал, «му» – корова). Такие слова не абстрактные понятия, а звуки, которые ребёнок может произнести и почувствовать, помогая развивать речедвигательный аппарат, интонационное восприятие и становясь стартовой точкой для формирования самостоятельной речи.

В работах Л.А. Головчиц подчеркивается, что «слово у глухого ребёнка должно быть связано с действием, эмоцией и повторением в живом общении — только тогда оно становится настоящим средством коммуникации».

Именно поэтому все слова, которые мы вводим, должны быть связаны с реальными действиями, эмоциями и предметами. И именно поэтому важно не количество слов, а их значимость.

Для детей с нарушением слуха, особенно с поздним началом реабилитации, глобальное чтение становится мощным катализатором речевого развития. Ребёнок учится воспринимать слово как целостный графический образ, представленный на табличке, и сопоставлять его с соответствующим предметом, изображением или действием. Такой подход не только формирует ассоциативные связи, но и активно развивает зрительную память, концентрацию внимания и расширяет словарный запас. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем ребенок сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

Роль родителей: от «помощника» к «партнёру».

Родители не выполняют вспомогательную роль помощников специалиста, они становятся активными «партнерами», равноправными участниками коррекционного процесса. Именно они проводят с ребёнком большую часть дня, создают ежедневные речевые моменты, реагируют на его первые звуки, поддерживают его инициативу и формируют эмоциональную безопасность, без которой речь не может возникнуть. Когда родитель перестаёт ждать «инструкций» и начинает видеть в каждом взгляде, каждом шевелении губ, каждом звуке потенциал для слова, именно тогда начинается подлинное развитие. В этой роли родитель не просто помогает, а является движущей силой успеха своего ребенка.

Рекомендации для родителей:

- Не перегружайте ребенка - достаточно 3-5 целенаправленных речевых взаимодействий в день.

- Слушайте, ждите ответа прежде чем говорить, даже если это только взгляд или жест.

- Используйте «речь в действии»: не «дай мячик», а тянем слово «мя-чик!»  с паузой, с движением, с улыбкой.

- Фиксируйте успехи: «Ты сказал “мама”!» - это мощный мотиватор.

- Если ваша цель устная речь, то жесты должны быть фоном, а не основой.

Таким образом, системная работа, основанная на понимании естественных этапов развития и применении специализированных методик, позволяет выстраивать индивидуальный маршрут для каждого ребенка. Наша цель - помочь ему войти в мир коммуникации, преодолев барьер тишины и реализовав свое право на общение. Мы не учим ребёнка говорить. Мы возвращаем ему возможность говорить через звук, через движение, через опыт, через эмоцию.

Библиографический список

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004. – 304 с.

Головчиц, Л. А. Формирование речи у глухих дошкольников. — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.

Губерина П. Верботональный метод реабилитации лиц с нарушениями слуха и коммуникации. – Загреб: SUVAG, 1996. – 158 с.

Микшина Е.П. Фонетическая ритмика для дошкольников с нарушением слуха. – СПб.: КАРО, 2017. – 176 с.

Руленкова Л.И. Как научить глухого ребёнка слушать и говорить на основе верботонального метода: пособие для педагога-дефектолога.. — М.: Парадигма, 2010. — 191 с

Таварткиладзе Г.А., Сагалович Б.М. Раннее слухопротезирование и слухоревая реабилитация детей с нарушением слуха. // Вестник оториноларингологии. – 2010. – №4. – С. 22-26.