Значение дидактических игр в коррекционно-развивающей работе с детьми с расстройствами аутистического спектра
методическая разработка по коррекционной педагогике

Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка, через которую он познает окружающий мир и приобретает новые знания, умения, навыки. Игра способствует всестороннему развитию ребенка.

Комплексное развитие ребенка особенно актуально для детей с расстройствами аутистического спектра. Среди психологических особенностей  дошкольников с расстройствами аутистического спектра ученые С.Д. Забрамная, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова и другие отмечают к началу школьного обучения несформированность  элементарных математических представлений и сенсорных эталонов, представлений об окружающем мире. Поэтому, важно  создать комфортную и развивающую среду для общения с ребенком, поощрять его достижения, мотивировать его интерес к познанию, создавать условия для стимулирования его ведущей деятельности. Также в процессе коррекционно-развивающей работы эффективно используются дидактические игры.

Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться как в непосредственно учебной деятельности, так и в индивидуальной работе, быть одним из занимательных элементов на прогулке.

Дидактическая игра дает возможность создать такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая при этом собственный действенный и чувственный опыт. Это условие является особенно важным для детей с расстройствами аутистического спектра, у которых опыт действия с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

 Из-за особенностей функционирования мозга у ребенка с расстройствами аутистического спектра нарушено восприятие, т.е. получение информации через органы чувств. Ребенок не способен активно перерабатывать  сенсорные впечатления, воспринимать стимулы одновременно из различных источников. Он воспринимает информацию избирательно, фокусируясь на определенных ощущениях. Это приводит к нарушению формирования картины мира, формированию правильных и полных представлений  о предметах, явлениях окружающего мира.

Особенности поведения и психических функций приводят к тому, что ребенок с аутизмом  не развивает исследовательского поведения. А так-как нет исследования, то ребенок не получает новой информации, возникает непонимание происходящего вокруг.

Ребенку с расстройством аутистического спектра для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения  свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо большее количество повторений, чем его нормотипичному сверстнику.  Дидактическая игра обеспечивает это на разном материале, при этом сохраняя эмоционально положительное отношение к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить свой собственный чувственный опыт.

Чувственный опыт дети могут приобрести только в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности Дошкольник, при познании мира, совершает поисковые способы ориентировки, т.е. первичным методом на является метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяет перцептивный метод – примеривание и зрительная ориентировка. Метод проб, как и поисковый способ, основан на том, что ребенок запоминает правильные действия и отбрасывает неправильные варианты.  Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. Благодаря этому совершенствуется зрительное восприятие.

Целостное восприятие предмета, является важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем мире, и лежит в основе многих видов деятельности – игровой, предметной, трудовой и изобразительной.

Дидактические игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно их можно  распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый – узнавание, второй – создание полноценного образа, учитывающего свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей).

Для полноценного психического развития ребенка, не достаточно научить его правильно воспринимать окружающий мир.   Необходимым условием является закрепление полученных образов восприятия и формирование на их основе представлений. Этого можно добиться, требуя от ребенка вспомнить через некоторое время (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его  свойство. Но по-настоящему четким, подвижным представление становится только когда, когда оно соединяется со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время.

У детей с расстройствами аутистического спектра  часто зрительные образы существуют отдельно от слова, а слово не в связи со зрительным образом, ребенок «мыслит картинками».  Слово не вызывает у ребенка никакого представления. Это происходит от того, что чаще всего, предъявляя детям словесный материал, упускается из виду важное условие, само свойство или отношение должно быть выделено ребенком, и стать для него значимым.

Поэтому важно правильно организовать проведение игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если эта целостность нарушена.

Тактильно-двигательное восприятие может осуществляться разными способами – путем ощупывания предмета, обведения его по контуру. В процессе тактильного восприятия возникает и разный образ: в процессе ощупывания – объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении контурный, плоскостной, он воспроизводится в рисунке. При тактильно-двигательном восприятии не может быть воспринят цвет предмета. Это производится зрительно. В тоже время есть свойства, которые воспринимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактильно. Это форма, величина, пространственные отношения предметов и их частей. Именно воспринимая такие свойства, вырабатывается зрительно-двигательная координация.

Развитие тактильно-двигательного восприятия  требует:  внимания, специального обучения и у нормально развивающихся детей, а работа в этом направлении у детей  с расстройствами аутистического спектра приобретает особое, коррекционное значение. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь в коррекции дефектов таких как гипо-и гиперчувствительность.

Не меньшее значение имеет дидактическая игра для развития слухового восприятия. Она помогает ребенку ориентироваться в окружающем пространстве, дает возможность действовать по звуковому сигналу.

Для успешного проведения дидактических игр требуется умелое педагогическое руководство ими. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроем должен вызвать у ребенка положительное отношение к игре. Важным условием является доброжелательность взрослого, благодаря чему и появляется сотрудничество, которое обеспечивает желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.  Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре.