АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАССТРОЙСТВО АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
рабочая программа по коррекционной педагогике

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад «Огонек»

(МБДОУ детский сад «Огонек»)

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАССТРОЙСТВО АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
НА ЛОГОПУНКТЕ

Выполнила:

учитель-логопед  А. А. Страшко

Пгт. Верхнеднепровский

Пояснительная записка

Настоящая программа логопедической коррекции речи носит коррекционно-развивающий характер.

 Количество часов на которое рассчитана программа:

Программа логопедической коррекции  речи  рассчитана на учебный план, в котором для логопедических занятий в ДОУ 1 ак. час в неделю.

В данном ДОУ по программе занимается следующий учащийся:

Основной базой рабочей программы являются:

На современном этапе в условиях внедрения ФГОС ДО концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Равномерному включению развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) личности во все возможные и необходимые сферы жизни социума, ее достойный социальный статус и самореализацию в обществе является оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями на всех возрастных этапах их индивидуального развития.

Организация процесса воспитания и обучения должна предусматривать реализацию индивидуальной адаптированной программы для каждого ребенка с ОВЗ.

Индивидуальная адаптированная программа ДОУ детский сад «Огонек» для ребенка с ОВЗ (расстройство аутистического спектра) (далее – Программа) разработана на основании нормативно-правовых документов, регламентирующих функционирование системы дошкольного и коррекционного образования в Российской Федерации:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
• Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
• Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249
• Приказ Минобрнауки России от 30августа 2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»
• Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»
• Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»
• Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.3049-13).
• Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида.

Программа разработана на основе базовых специальных коррекционных программ: Скрипник Т.В. Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет» (которая предусматривает учет современных тенденций инклюзивного образования детей с особыми потребностями, а также - новых подходов к обучению и развитию детей с расстройствами аутистического спектра); Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб. Издательство «СОЮЗ», 2003; Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005;

Актуальность проблемы.

Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является расстройство аутистического спектра (РАС) (И.И. Мамайчук, 1998.). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

Основными признаками РАС при всех его клинических вариантах являются:

- недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
- отгороженность от внешнего мира;
- слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
- неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;
- недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу.

Но это ошибочное мнение, дети с РАС, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
- приверженность к сохранению неизменности окружающего;
- неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – с РАС очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
- однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
- разнообразные речевые нарушения при РАС;
- у детей с РАС наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.

 Характеристики, значимые для разработки и реализации программы:

Характеристика ребенка с РАС

Прежде всего РАС связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и туже одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенная поглощенность на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

Ребенок часами может совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Ребенок с синдромом РАС активно стремится к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда его оставляют одного. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором ребенок не реагирует на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РАС становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.

Обращает на себя внимание недостаточность моторики, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самог себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым.

Цель реализации Программы:

- исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляцию дальнейшего продвижения ребенка посредством совершенствования приобретаемых в дошкольном возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию.

Цели программы:

-преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком; 
-развитие познавательных навыков;
-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

-произносить простые звуки,

 -говорить односложные предложения, формулировать короткие  предложения, ставить  вопросы, описывать действия, делать сообщения и беседовать с кем-то (согласно физиологическим возможностям ребенка).

Задачи программы:

-ориентация аутичного ребенка во внешнем мире; 
-обучение его простым навыкам контакта; 
-обучение ребенка более сложным формам поведения;
-развитие самосознания и личности аутичного ребенка;
-развитие внимания;
-развитие памяти, мышления.

Принципы и подходы к формированию Программы:

Программа построена на следующих принципах:

- онтогенетическом, основанном на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе, его реализация позволяет учесть общие закономерности развития применительно к ребёнку с нарушением зрения, построить модель коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет сензитивных периодов в развитии психических функций;

- развивающего обучения связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, то есть амплификации развития; определение индивидуальных возможностей ребенка с нарушением зрения возможно только при активном участии педагогов, которые «ведут» развитие ребенка, выявляют его потенциальные возможности, зону ближайшего развития»;

- коррекционной направленности воспитания и обучения, предполагающий индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей ребенка; является одним из ведущих в воспитании и обучении детей с ОВЗ; пронизывает все звенья воспитательно - образовательного процесса;

- учета ведущего вида деятельности, основной акцент делается на организации самостоятельных детских «открытий» в процессе разнообразных видов деятельности детей (игре, общении, исследовании и пр.); педагог выступает, прежде всего, как организатор образовательного процесса;

- системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии, в связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, все стороны речевой функциональной системы;

- психологической комфортности, взаимоотношения между детьми и взрослыми строятся на основе доброжелательности, поддержки и взаимопомощи;

- целостности, стратегия и тактика образовательной работы с детьми опирается на представление о целостной жизнедеятельности ребенка. У ребенка формируется целостное представление о мире, себе самом, социокультурных отношениях;

- вариативности, детям предоставляются возможности выбора материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, информации, способа действия;

- непрерывности, обеспечивается преемственность в содержании, технологиях, методах между дошкольным и начальным общим образованием, определяется вектор на дальнюю перспективу развития;

- интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;

- гибкого распределения компонентов режима в течение дня.

Такой подход обеспечивает:  «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности;  поддержание эмоционально-положительного настроя в течение всего периода освоения Программы;   многообразие форм подготовки и проведения мероприятий;  возможность реализации принципа построения программы по спирали (от простого к сложному);  выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (включение в совместную образовательную деятельность родителей воспитанников).

Основные этапы логопедической  коррекции:

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Логопед должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего логокоррекционного процесса. Перед логопедом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности.

Второй этап – усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от логопеда умения почувствовать настроение  ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

На третьем этапе логокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. А также развитие основных логопедических навыков.

Эффективность программы:

Реализация коррекционной программы для детей с РАС дает основу для эффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция поведения.

Здесь представлены   ряд   упражнений,   которые используются при стимулировании экспрессивных языковых способностей аутичных детей.  Для каждого уровня развития речи несколько упражнений, чтобы продемонстрировать многообразие возможных учебных целей и методов. Так как каждая программа стимулирования речи должна быть определена специфическим дефицитом и способностями ребенка, а также его коммуникативными интересами, следующие упражнения не представляют собой общепринятой   программы.   Упражнения   проводились родителями или воспитателями (учителями) сначала во время структурированного занятия. Как только ребенок начал приобретать новые навыки, мы предложили, как можно больше стимулировать ребенка перенести эти навыки в повседневную жизнь.

К учебным целям относятся: произносить простые звуки, говорить односложные предложения, формулировать короткие  предложения,   ставить  вопросы,   описывать действия, делать сообщения и беседовать с кем-то. Каждое отдельное задание выбиралось так, чтобы оно соответствовало коммуникативным потребностям отдельного ребенка. Так, первыми словами, которым обучали ребенка, были такие, которые могли выражать его желание. Для одного ребенка это было слово "царапать", для другого "автомобиль" или "кекс". Слова выбирались так, чтобы они что-то значили для ребенка, были полезны и соответствовали его уровню развития.

Методические приемы также приспосабливались к интересам ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети охотно поют, другие охотнее двигаются, третьи охотно рассматривают картинки или головоломки. Внимание и концентрация ребенка или развитие речи повышаются, если упражнения содержат материал, который для него интересен. Языковые навыки приобретаются, прежде всего, через подражание; ребенок слышит слово и повторяет его.

Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда понимается повторяемое слово. Ребенок может, как попугай, повторить целый ряд слов, но общаться с помощью этих слов он сможет только лишь тогда, когда поймет их значение. Поэтому в каждую программу   по   совершенствованию   речи   вводятся упражнения, которые стимулируют имитацию и развитие речи. У детей, которые еще не разговаривают, в начальных упражнениях речь комбинируют с жестами.

Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения воспитанником индивидуальной адаптированной программы:

Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров –характеристик возможных достижений ребенка, которые зависят от ряда факторов, в том числе: от характера, структуры и степени выраженности первичных нарушений; от наличия и степени выраженности вторичных нарушений: психофизических свойств ребенка с РАС.

Целевые ориентиры дошкольного образования для ребёнка с аутизмом

Коррекционно-образовательная деятельность, осуществляемая учителем-логопедом,

предусматривает речевое и познавательное развитие

Календарно-тематическое планирование коррекционных занятий.

Лист внесения изменений.

Перечень обязательных диагностических работ:

Логопед проводит обследование с 1 по 15 сентября, отбор учащихся для занятий осуществляется на основе обследование устной речи. Наполняемость групп устанавливается в зависимости от характера нарушения устной речи. В первую очередь в логопедическую группу зачисляются дети, имеющие в выписке ПМПК рекомендации работы с логопедом, а так же речевые нарушения,  которые оказывают препятствия успешному усвоению программного материала.

С 15 по 25 мая проходит повторное обследование детей с целью выявления изменений. Все результаты логопедического обследования фиксируются в речевой карте, которая составляется на каждого ребенка.

Описание материально-технического и учебно-методического обеспечения Рабочей программы:

Для разработки программы использована литература:

1.  Овечая А. А. «Игры и упражнения  по развитию речи для детей дошкольного возраста с РДА». г. Краснодар «Детский сад «Сказка»  от 27.11.2013 г.

2. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. Дефектология, 2002-№3.

3. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. 1995. № 5.

4.Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации (сообщение 1 и 2) //Дефектология. 1997. N° 2, 3.

5.Громова О.Е. лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет: метод. пособие / О.Е. Громова, Г.Н. Соломатин, - М.: ТЦ Сфера, 2005, -128 с.

6. Кириллова, Л. Советы офтальмолога для воспитателей, работающих с детьми, имеющими недостатки зрения / Юганова И. // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 9. – С. 32-36. Материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru

7. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития с грубыми множественными нарушениями. //Деффектология – №2, 1998.

8. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000. № 1. С.66-75

9. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие / Стребелева Е.А. – 3-е издание М.: Просвещение, 2007.- 164 с.

Ресурсное обеспечение рабочей программы.

1. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям, М., 1994;
2. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи,- М., 1985.
3. Логопедия : Учеб.пособие /Под ред. Л.С.Волковой.- 3-е изд. - М., 1998.