Адаптированная рабочая программа для детей 5-7 лет с тяжёлыми нарушениями речи
рабочая программа по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №7 «Незабудка»

Адаптированная

рабочая программа

для детей 5 – 7 лет

с тяжёлыми нарушениями речи

в группе комбинированной направленности

г. Мегион, 2019

Содержание

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.  Пояснительная записка ………………………………………………………………..  3      
2.  Цель и задачи……………………………………………………………………….........4
3.  Принципы и подходы к формированию Программы ……………………………….. .5
4.  Возрастные и индивидуальные особенности контингента воспитанников……….. 6
5. Планируемые результаты освоения Программы…………………………………….. 7

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Коррекция речевых нарушений у детей 5-6 лет ……….………………………………..21

2.2. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»…………………..  

2.3. Образовательная область «Познавательное развитие»

2.4. Образовательная область «Речевое развитие»

2.5. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»  

2.6. Образовательная область «Физическое развитие»  

2.2. Национально-региональный компонент  ………………………………………………..25

2.3. Взаимодействие участников коррекционного процесса…………………...……….…. 26

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Организация работы  в группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) ……………………………………………………….…………….20.

3.2. Учебный план

3.2. Материально-техническое обеспечение и особенности организации развивающей

       предметно-пространственной среды …………………………………………………….20

IV. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………….………………………………..29

             Приложения

Пояснительная записка.

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования (далее – Программа) разработана на основе:

- «Программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». Автор: Н.В. Нищева. СПб. Детство-пресс,  

        - Примерной   основной общеобразовательной программы «От рождения до школы». Авторы: Н.Е. Веракса, Т.С.Комарова, М.А.Васильева. Москва «Мозаика-синтез» 2014 г.

        - Методических рекомендаций по организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды в образовательных организациях, реализующих образовательные программы дошкольного образования в условиях подготовки к введению ФГОС дошкольного образования;

        - Федерального закона «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г.  № 273-ФЗ

        - Приказа Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. № 30384)

        - Комментарии к ФГОС дошкольного образования ФГАУ «Федеральный институт развития образования»

        - Письма Министерства образования и науки РФ и Департамента общего образования от 28 февраля 2014 года № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»

        - Постановления Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. № 28564)

        -  Приказа Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам  – образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 26.09.2013 № 30038);

1.2. Цель и задачи.

Цель Программы:        

Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционно-развивающей работы c детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в возрасте от 5 до 7 лет, в группе комбинированной направленности, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группе, и родителей дошкольников. Комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией (общим недоразвитием речи). Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Развитие физических, интеллектуальных, духовно-нравственных, эстетических и личностных качеств ребёнка, творческих способностей, а также развитие предпосылок учебной деятельности.

Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают социальную ситуацию развития личности ребенка.    

 Программа направлена на создание условий развития дошкольников, открывающих возможности для позитивной социализации ребёнка, его всестороннего личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности.

Задачи программы:

        - способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического и речевого развития, подготовке их к обучению в школе;

        - создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

        - обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

        - способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Решение данных задач позволит достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.

Особое внимание в Программе уделяется развитию личности ребен­ка, сохранению и укреплению здоровья детей, речевому, интеллектуальному развитию, а также воспитанию у до­школьников таких качеств, как патриотизм, активная жизненная позиция, творческий подход в решении различных жизненных ситуаций, уважение к традиционным ценностям.

Эти задачи реализуются в процессе разнообразных видов детской де­ятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-иссле­довательской, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), музыкальной, чтения.

1.3. Принципы и подходы.

Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР, то есть одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности. Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с ОНР и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.

Кроме того, Программа имеет в своей основе следующие принципы:

- принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;

- принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;

- принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;

- принципы интеграции усилий специалистов;

- принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

- принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;

- принцип постепенности подачи учебного материала;

- принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

Чтобы отвечать принципу системности, адаптированная образовательная программа представляет собой целостную систему высокого уровня: все компоненты в ней взаимосвязаны и взаимозависимы.

Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.  

В ДОУ функционируют группы компенсирующей направленности для детей:

- с тяжёлыми нарушениями речи.

Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых основ культуры личности детей, всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы.

«Программа» содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с группой детей от 5 до 6 лет. Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.

1.4. Возрастные и индивидуальные особенности контингента воспитанников

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи – это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

Дети с ОНР имеют (по сравнению с возрастной нормой) особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Программа рассчитана на пребывание ребенка в логопедической группе с пятилетнего или шестилетнего возраста. Она составлена для детей с первым, вторым, третьим, четвертым уровнями речевого развития при ОНР.

В логопедической группе коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей.

Возрастные особенности развития психических процессов.

Внимание. У дошкольника возрастает устойчивость внимания, способность длительно заниматься определённым делом или определённым предметом. Но устойчивость внимания у старших дошкольников выражена слабо и присутствует как бы в своей противоположности – неустойчивости.  Это объясняется тем, что у старших дошкольников возбуждение ещё преобладает над торможением. Развивается способность к распределению и переключаемости внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Объем внимания составляет в начале года 5—6 объектов, к концу года — 6—7.

Память. В возрасте 5—6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5—6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5—6 слов.

Мышление. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений). Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления.

Социальный портрет групп.

Группа комбинированной направленности для детей от 5 до 6 лет А

Общее количество детей 19 (10 девочек, 9 мальчиков)

По рекомендации ТПМПК направления коррекционно-развивающей работы, психолого-педагогической помощи 5 воспитанникам:

- учителя логопеда (коррекция нарушений фонетической стороны речи, слоговой структуры слова, развитие лексико-грамматической стороны речи. Фонематических процессов и связной речи),

- педагога-психолога (развитие эмоционально-волевой, когнитивной сферы).

Группа комбинированной направленности для детей от 5 до 6 лет Б

Общее количество детей – 23 (8 девочек, 15 мальчиков)

По рекомендации ТПМПК направления коррекционно-развивающей работы, психолого-педагогической помощи 5 воспитанникам:

- учителя логопеда (коррекция нарушений фонетической стороны речи, слоговой структуры слова, развитие лексико-грамматической стороны речи. Фонематических процессов и связной речи),

- педагога-психолога (развитие эмоционально-волевой, когнитивной сферы).

Целевые ориентиры

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного воз­раста достижения конкретных образовательных результатов и обусловли­вает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры дошкольного образования, представленные в ФГОС ДО, следует рассматривать как социально-нормативные возраст­ные характеристики возможных достижений ребенка. Это ориентир для педагогов и родителей, обозначающий направленность воспитательной деятельности взрослых.

Таким образом, целевые ориентиры Программы базируются на ФГОС ДО и целях и задачах, обозначенных в пояснительной записке к Программе. В Программе целе­вые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

Целевые ориентиры освоения Программы детьми

старшего дошкольного возраста с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

- проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо(конкретной) цели;

- понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.

- употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств;

- использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

- различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

- использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;

- пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;

- составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

- различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

- владеет простыми формами фонематического анализа;

- использует различные виды интонационных конструкций.

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

- выполняет взаимосвязанные ролевые действия, понимает и называет свою роль;

- выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции людей;

- участвует в распределении ролей до начала игры;

- выполняет знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием игры, использует их в различных ситуациях, тематически близких уже освоенной игре;

- отображает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение, сотрудничество);

- использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

- передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

- вступает в ролевое взаимодействие с детьми;

- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

- проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь.

Познавательное развитие

Ребенок:

- создает предметный рисунок с деталями, меняя замысел по ходу изображения;

- создает предметные конструкции из пяти-шести деталей (по образцу, схеме, условиям, замыслу);

- осваивает конструирование из бумаги и природного материала;

- выбирает из нескольких одну карточку по названию цвета или формы;

- располагает по величине пять-семь предметов одинаковой формы;

- занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);

- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

- осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;

- находит и различает простейшие графические образцы, конструирует из плоскостных элементов (геометрическая мозаика, геометрические фигуры) и из палочек;

- моделирует целостный образ предмета из отдельных фрагментов (конструкторские наборы, сборно-разборные игрушки, разрезные картинки).

- использует конструктивные умения в ролевых играх;

- имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков;

- осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

- анализирует объект, воспринимая его во всем многообразии свойств, определяет элементарные отношения сходства и отличия;

- имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

- действует по правилу или по инструкции в предметно-практических и игровых ситуациях;

- использует схему для ориентировки в пространстве;

- распределяет предметы по группам на основе общего признака (одежда, обувь, посуда);

- запоминает по просьбе взрослого шесть-семь названий предметов.

Речевое развитие

Ребенок:

- владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

- может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

- обладает значительно возросшим объемом понимания речи;

- обладает возросшими звукопроизносительными возможностями;

- в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

- с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

- сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);

- обладает значительно расширенным активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;

- владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

- изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;

- самостоятельно вырезает фигуры простой формы (полоски, квадраты и т.п.);

- наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент или предметное изображение;

- положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;

- знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.);

- знает основные цвета и их оттенки: оранжевый, коричневый, фиолетовый, серый, голубой;

- ориентируется на плоскости листа (низ, середина, верх);

- соотносит части реального предмета и его изображения, показывает и называет их, передает в изображении целостный образ предмета;

- сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

- внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки;

- проявляет желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.

Физическое развитие

Ребенок:

- проходит по скамейке, перешагивая незначительные препятствия (например, набивные мячи);

- отбивает мяч о землю одной рукой несколько раз подряд;

- продевает шнурок в ботинок и завязывает бантиком;

- бегает, преодолевая препятствия: обегая кегли, пролезает в обручи др.;

- подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (несколько раз);

- поочередно прикасается большим пальцем к кончикам пальцев той же руки (от мизинца к указательному и обратно);

- выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

- самостоятельно перестраивается в звенья с опорой на ориентиры;

- выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

- выполняет движения с речевым и музыкальным сопровождением (по образцу, данному взрослым, самостоятельно);

- элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т. д.;

- самостоятельно и правильно умывается, моет руки, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

дагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;  способствовать общему развитию дошкольников с ТРН, коррек-− ции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;  создать благоприятные условия для развития детей в соответствии− с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;  обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каж-− дого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;  способствовать объединению обучения и воспитания в целостный− образовательный процесс.

охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее− (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и ху- дожественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого раз- вития;  обеспечение равных возможностей для полноценного развития− каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести ре- чевого нарушения;  раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через− осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в орга- низации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;  использование адекватной возрастным, типологическим и инди-− видуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процес- са, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического прин- ципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;  реализацию преемственности содержания общеобразовательных− программ дошкольного и начального общего образования;  обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повы-− шение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей. Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образова- тельной организации обеспечивается целостным содержанием «Програм- мы». В соответствии с «Программой» разработан учебно-методический комплекс8 .

Диагностика речевого развития

воспитанников МБДОУ ДС №7 «Незабудка»

Коррекционно-педагогический процесс ДОУ организуется на диагностической основе. В современной логопедической практике прочно утвердился комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития, неотъемлемой составной частью клинико – психолого – педагогического обследования. Задачи и содержание логопедического обследования определяются общей стратегией психолого – педагогической диагностики: первичная (скрининг), дифференциальная, углубленная. На этапе скринингового изучения (в группе общеразвивающей направленности) ставится задача выявить у ребёнка наличие отклонений в развитии речи без точной квалификации отклонений. На этапе дифференциальной диагностики (на ПМПк, ТПМПК) речевое нарушение квалифицируется согласно требованиям основных, принятых в логопедии классификаций. (например: ОНР 3 уровень. Форма дизартрии и т. д.). Именно на этом этапе речевое нарушение квалифицируется как ведущее, либо как компонент в структуре более сложного дефекта (данный факт отражается на формулировке заключения). Логопедическое заключение по результатам дифференциальной диагностики ориентирует на выбор оптимального педагогического маршрута. Третьим этапом психолого – педагогической диагностики выступает углубленная диагностика. Результаты углубленного логопедического обследования фиксируются в «Речевой карте». (Приложение 1)

Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 31 мая. Задачи: определение характера нарушений фонетической стороны речи, степени сформированности фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи с целью разработки индивидуального маршрута коррекционно-развивающей работы, по ведущему признаку речевого дефекта.

Раздел I. ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Логопедическое обследование рекомендуется начинать с изучения медицинской и педагогической документации, имеющейся на обследуемого ребенка, со сбора сведений о нем от медицинского персонала, воспитателей и родственников, а затем проводить исследование состояния общей моторики и моторики пальцев рук, артикуляционного аппарата (его анатомических л двигательных особенностей), фонетической стороны речи (звукопроизношения и просодической организации речи), фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи.

I. Обследование состояния общей моторики

Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

ВЫВОДЫ: ХАРАКТЕРИЗУЮТСЯ НАРУШЕННЫЕ И СОХРАННЫЕ СТО­РОНЫ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ

II. Обследование произвольной моторики пальцев рук

Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

ВЫВОДЫ:       ХАРАКТЕРИЗУЮТСЯ          НАРУШЕННЫЕ          И СОХРАННЫЕ СТОРОНЫ МОТОРИКИ ПАЛЬЦЕВ РУК

III. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата

Изучение состояния, органов артикуляционного аппарата включает обследование его анатомического строения и двигательной функции.

1. Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата

Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в покое отмечается выраженность носогубных складок, их симметричность, открыт рот или закрыт, наличие слюнотечения: характер линии губ и плотность их смыкания: имеются ли насильственные движения (гиперкинезы) мимической мускулатуры. Затем переходят к осмотру органов артикуляционного аппарата, в ходе которого необходимо охарактеризовать особенности строения и дефекты анатомического характера следующих органов: губ языка зубов, мягкого неба челюстей, твердого неба.

ГУБЫ — естественной толщины, толстые, расщепление верхней губы,  послеоперационные рубцы,  загубные уздечки  (укорочены короткая уздечка верхней губы).

ЗУБЫ — ровные,  здоровые, расположены вне челюстной дуги мелкие    редкие,   кривые,   недоразвитые,   кариозные,   наличие диастем     ПРИКУС    —    физиологический,    открытый    передний, открытый    боковой    односторонний     двухсторонний.   СТРОЕНИЕ ЧЕЛЮСТИ    —   прогения     прогнаны,    норма.     ЯЗЫК    —    толстый, вялый,      напряженный,      маленький,    длинный,       узкий,       не выражены   части   языка, оттянут  вглубь   рта.   ПОДЪЯЗЫЧНАЯ УЗДЕЧКА   —   короткая,    эластичная,    натянутая,     приращенная, неэластичная, норма.

МАЛЕНЬКИЙ    ЯЗЫЧОК    —    отсутствует,     укорочен     расщеплен свисает неподвижно по средней пинии, отклоняется в сторону

НЕБО —    куполообразное,    естественной  высоты,    чрезмерно узкое,   высокое    плоское,   низкое,   расщелина   твердого   неба расщепление         альвеолярного         отростка,         субмукозная расщелина.

ВЫВОДЫ: АНАТОМИЧЕСКОЕ СТОРОЕНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ, БЕЗ ОТКЛОНЕНИЙ.

2. Обследование моторики органов артикуляционного аппарата

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата направлено на изучение функционального состояния активных органов артикуляционного аппарата и включает исследование двигательных функций органов артикуляционного аппарата, динамической организации движений этих органов и изучение состояния мимической мускулатуры.

А. Исследование двигательных функций артикуляционного аппарата

Б. Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата

Все предъявляемые формы вначале проводятся по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого комплекса движений

ВЫВОДЫ: ДВИЖЕНИЯ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА АКТИВНЫЕ, ВЯЛЫЕ, ПАССИВНЫЕ; ОБЪЕМ ДВИЖЕНИЙ ПОЛНЫЙ, НЕПОЛНЫЙ; присутствует ЗАМЕНА ДВИЖЕНИЙ, ОТСУТСТВУЕТ ЗАМЕНА ДВИЖЕНИЙ; НАБЛЮДАЮТСЯ ГИПЕРКИНЕЗЫ, СИНКИНЕЗИИ, САЛИВАЦИЯ, ТРЕМОР; МОТОРНАЯ НАПРЯЖЕННОСТЬ; ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ПЕРЕХОДА ОТ ОДНОГО ДВИЖЕНИЯ К ДРУГОМУ, ЗАСТРЕВАНИЕ НА ОДНОМ ДВИЖЕНИИ,  РАСТОРМОЖЕННОСТЬ.

В. Обследование мимической мускулатуры

Приемы исследования мимической мускулатуры позволяют обнаружить поражение черепно-мозговых нервов, что является одним из симптомов дизартрических расстройств речи. Предлагаемые пробы выполняются сначала по показу, а затем по словесной инструкции.

ВЫВОДЫ: ПОРАЖЕНИЕ ЧЕРЕПНО-МОЗГОВОЙ ИННЕРВАЦИИ ОТСУТСТВУЕТ; ОТМЕЧАЕТСЯ ПОРАЖЕНИЕ ЧЕРЕПНО-МОЗГОВЫХ НЕРВОВ.

IV. Обследование фонетической стороны речи

1. Обследование произношения звуков

При обследовании звукопроизношения особенно важно обратить внимание на то, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолирован, в слогах, в словах, во фразовой речи. Применяются задания, состоящее в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторные переключения с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии. Для проверки произношения звуков используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки (материал О.И. Иншаковой, диск портала «Мерсибо» - Логопедическая экспресс диагностика) В их названиях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, в середине и в конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласные – а, о, у, ы, и; свистящие, шипящие, аффрикаты – с, сь, з, зь, ц, ш , ж, щ, ч; сонорные – р, рь, л, ль, м, мь, н, нь; глухие и звонкие парные – п-б, т-д, к-г, ф-в в твердом и в мягком звучании (п΄-б΄, т΄-д΄, к΄-г΄, ф΄-в΄).

Протокол обследования звукопроизношения.

ВЫВОДЫ: ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ СООТВЕТСВУЕТ ВОЗРАСТУ; МОНОМОРФНОЕ НАРУШЕНИЕ,

ПОЛИМОРФНОЕ,

АНТРОПОФОНИЧЕСКИЙ ДЕФЕКТ (ВИД ИСКАЖЕНИЯ);

ФОНОЛОГИЧЕСКИЙ (ОТСУТСТВИЕ ЗВУКА, ЗАМЕНА ЗВУКА, СМЕШЕНИЕ ЗВУКОВ).

2. Состояние просодики

ГОЛОС  – тихий, крикливый, сиплый, немодулированный, назализованный, затухающий, звонкий, модулированный, слабый.

темп РЕЧИ –  быстрый, ускоренный, замедленный, медленный, спокойный, умеренный, равномерный.

МЕЛОДИКО-ИНТОНАЦИОННАЯ СТОРОНА РЕЧИ – выразительная речь, маловыразительная, монотонная.

ДЫХАНИЕ – прерывистое, верхнее, нижнедиафрагмальное, грудное, шумное, смешанное, ритмичное, поверхностное, спокойное; выдох продолжительный, плавный, укороченный, слабый, сильный, короткий, толчкообразный; речь организует на выдохе, на вдохе.

ВЫВОДЫ: ПРОСОДИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ СФОРМИРОВАНА С НАРУШЕНИЕМ ГОЛОСА, ТЕМПА, ДЫХАНИ; ОТКЛОНЕНИЙ НЕ ИМЕЕТ.

V. Обследование состояния

функций фонематического слуха

Д.Б. Эльконин характеризует фонематический слух как способность воспринимать и различать звуки речи.

Предлагаемые задания используются для определения того, как ребенок воспринимает и различает звуки речи

ВЫВОДЫ: ФУНКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА СФОРМИРОВАНЫ, СФОРМИРОВАНЫ НЕДОСТАТОЧНО.

VI. Обследование звукового анализа слова

Выводы: навыки звукового анализа соответствуют возрасту, сформированы недостаточно.

VII. Обследование активного словаря

ВЫВОДЫ: АКТИВНЫЙ СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС СООТВЕТСТВУЕТ ВОЗРАСТУ; ОГРАНИЧЕН.

VIII. Обследование грамматического строя

ВЫВОДЫ: ИМЕЮТСЯ НАРУШЕНИЯ СОГЛАСОВАНИЯ И УПРАВЛЕНИЯ (АГРАММАТИЗМ).

Организация работы в условиях комбинированной группы образовательного учреждения

Дети зачисляются в группу по заявлению родителей с 01.09. на основании рекомендаций городской ТПМПК. Срок проведения обследования с целью подтверждения ранее данных комиссией рекомендаций при переходе с одного уровня образования на другой.

Формы работы:

- индивидуальная (основная) – 2-3 занятия в неделю (в зависимости от структуры дефекта)

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии — ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях, т. е. изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры.

- подгрупповая – 1 - 2 занятия в неделю (в зависимости от уровня нарушения и стадии автоматизации звука)

Основная цель подгрупповых занятий — воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

Продолжительность индивидуального занятия 15-20 минут.

Продолжительность подгруппового занятия 25 - 30 минут, согласно возрастной группе.

Содержание коррекционной работы направлено на создание системы комплексной помощи детям с речевыми нарушениями в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом или психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию. Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителей и педагогов.

Материально-техническое обеспечение коррекционно-образовательного процесса.

В Учреждении оборудован логопедический кабинет, оснащенный необходимым оборудованием, учебно-методическим комплексом, средствами ИКТ для организации коррекционно-развивающего процесса, интерактивной песочнией.

Коррекция фонетико-фонематических нарушений у детей 5-7 лет в условиях

группы комбинированной направленности

        Содержание коррекционной работы направлено на выравнивание стартовых возможностей детей перед поступлением в школу.

По результатам обследования составляется индивидуальный план коррекционной работы с ребёнком.

Основная задача – коррекция звукопроизношения. Форма занятий – индивидуальные, подгрупповые.

Работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:

Структура и содержание индивидуальных логопедических занятий

Формирование навыков правильного произношения осуществляется логопедом на специально организованных индивидуальных занятиях.

Цели индивидуального логопедического занятия:        

•        развитие артикуляционной моторики, формирование правильных артикуляционных укладов;

•        формирование произносительных навыков (в зависимости от этапа работы над звуком);

•        развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа;

•        совершенствование лексико-грамматических конструкций;

•        развитие неречевых психических процессов;

•        развитие мелкой моторики пальцев рук.

Большое место при устранении дефектов звукопроизношения занимает артикуляционная гимнастика.

Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе.

Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов и объединение простых движений в сложные артикуляционные уклады различных звуков необходимы для правильного произношения звуков.

В зависимости от формы звукового дефекта употребляется тот или иной комплекс артикуляционных упражнений. Их вид, длительность проведения, разовая дозировка зависят от характера и тяжести речевого нарушения.

Дозировка количества одного и того же упражнения должна быть строго индивидуальной как для каждого ребенка, так и для каждого периода работы с ним.

Процесс исправления неправильного звукопроизношения делится на три этапа: постановка звука, автоматизация звука и дифференциация смешиваемых звуков.

Этап постановки звука:

Цель этого этапа - добиться правильного звучания изолированного звука.

Различают три основных способа постановки звука:

•        По подражанию. При этом способе постановки внимание фиксируют на движениях, положениях органов речи (зрительный контроль) и звучании данного звука (слуховой контроль). Это создает базу для осознанного воспроизведения нужного звука. Дополнительно можно использовать тактильно-вибрационные ощущения.

•        Постановка звука с механической помощью. В случае, когда недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля, т.е. первый способ постановки оказался не эффективен, необходимо помочь органам артикуляционного аппарата принять соответствующее положение или выполнить нужное движение. Для этого используются различные зонды, плоская ручка чайной ложки, палец ребенка.

•        Смешанный способ. Используются все возможные способы для достижения конечной цели - постановки правильного произношения изолированного звука

Этап автоматизации звука:

Цель этапа - добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

 Необходимым условием успешной автоматизации звука, по мнению Т.Б. Филичевой, является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. Требование соблюдения строгой последовательности при работе над автоматизацией звука предусматривает постепенное и систематическое усложнение речевого материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным — от элементарного повторения слов к называнию предметов, действий, воспроизведению по памяти стихов и далее к пересказу, и наконец, к свободному речевому общению.

Автоматизация, по мнению Т.Б. Филичевой, должна проводиться в строгой последовательности:

1)        автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

2)        автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);

3)        автоматизация звука в предложении;

4)        автоматизация звука в чистоговорках и стихах;

5)        автоматизация звуков в коротких, затем длинных рассказах;

6)        автоматизация звуков в разговорной речи.

Этап дифференциации звуков:

Цель этапа – развивать умение различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи. Дифференциацию звуков проводят на следующем речевом материале:

•        Слоги.

•        Слова.

•        Предложения.

•        Потешки, чистоговорки, скороговорки.

•        Стихотворения, рассказы.

•        Самостоятельная речь.

В тех случаях, когда у ребенка наблюдалось искаженное произношение звука, а не его замена другим звуком, дифференциация не нужна.

Звуки у детей вызываются в определенной последовательности. А.В. Ястребова предлагает такую последовательность устранения недостатков произношения: п, п’, б, б’, т, т’, д, д’, к, к’, г, г’, с, с’, з, з’, ш, ж, р, р’, л, л’, ч, щ, ц; и последовательность дифференциации звуков: б-п, т-д , к-г , с-з , ш-ж, с-ж, ж-з, р-л, ч-т’, щ-с’, щ-ч, щ-т’, ц-с, ц-т, ц-ч. Последовательность звуков для коррекции звукопроизношения, представленная М.Ф. Фомичевой: а, у, о, и, э, б, б’, п, п’, м, м’, в, в’, ф, ф’, т, т’, д, д’, н, н’, к, к’, г, г’, х ,х’, ы, я, е, е, ю, ш, ж, ч, щ, л, л’, р, р’. В каждом индивидуальном случае эта последовательность может варьироваться в зависимости от наличия у ребенка фонетически правильных звуков и от предпосылок к вызыванию какого-либо звука.

На каждого ребёнка разрабатывается индивидуальный коррекционный план (приложение 2)

Для коррекции звукопроизношения разработан тематический план игр и упражнений.

(Приложение 3)

Мониторинг речевого развития

Предусмотрено проведение мониторинга речевого развития перед началом коррекционных занятий и в конце каждого года обучения по данной программе. (Приложение 4)

Коррекция нарушений речи по результатам мониторинга у воспитанников осуществляется согласно тематическому планированию. (Приложение 5)

Национально-региональный компонент

В современной социокультурной ситуации большое значение отводится формированию национальных ценностей на основе приобщения дошкольников к народной культуре своего родного края. В связи с этим в содержании образования отражен региональный компонент, включающий историю, культуру, традиции, особенности развития. 

 Национально-региональный компонент в коррекционной работе учителя-логопеда включен в календарно-тематическое планирование:

Сентябрь – «Дары югорского леса»

Цель – закреплять знания о ягодах, грибах, растущих в лесах Югры.

Октябрь – «Хвойный лес Югры»

Цель – познакомить с разнообразием хвойных деревьев, учить находить существенные отличия.

Ноябрь – «Одежда и обувь народов севера. Хантыйские узоры»

Цель – познакомить с названиями, внешним видом одежды, обуви народов ханты и манси.

Декабрь – «Лесные и городские птицы ХМАО»

Цель – познакомить с внешним видом лесных птиц, уточнить знания о птицах города, закреплять названия пернатых обитателей.

Январь – «Дом и постройки коренных жителей Югры»

Цель – закреплять знания об образе жизни коренных народов округа.

Февраль -  «Город – Округ – Страна. Символика»

Цель – систематизировать знания о малой и большой Родине.

Март – «Семья. Быт коренных народов Севера. Рыбы северных рек»

Цель – закреплять знания об основных занятиях народов ханты и манси.

Апрель - «Прогулки по Мегиону»

Цель – учить создавать карту города, использовать условные обозначения; ориентироваться на карте родного города.

        Учёт национально-региональных, природных и культурно-исторических особенностей региона ХМАО-Югры прослеживается на использовании дидактического материала во всех видах коррекционной работы:

- по автоматизации-дифференциации трудных звуков (называние предметных картинок)

- по расширению словарного запаса (многократное называние предметов, периодическое повторение материала)

- по развитию грамматических представлений (согласование существительных с числительными, согласовании существительных с прилагательными, глаголами)

- в развитии мелкой и общей моторики (использование стихов, содержащих информацию о родном крае)

- по развитию связной речи (использование хантыйских сказок).

- по развитию внимания, мышления, памяти (дидактические, словесные игры)

Закрепление знаний дошкольников о своеобразии родного края проходит через рассматривание картинного материала, использование настольно-печатных, словесных игр, физкультминуток.

        Обогащённый дидактический материал по внедрению национально-регионального компонента через коррекцию развития речи способствует эффективному формированию знаний старших дошкольников о Родном крае.

Взаимодействие участников образовательного процесса.

Работа с родителями.

Цель: выстроить свою работу в последовательности «Логопед – ребёнок – родитель», помогающей установить партнёрские отношения с семьёй ребенка, а также объединить усилия для коррекционного воздействия и осуществлять взаимопомощь при решении возникших проблем.

Задачи:

• повысить грамотность в области коррекционной педагогики, пробудить интерес и желание заниматься со своими детьми;
• формировать навыки наблюдения за ребёнком и умения делать правильные выводы из этих наблюдений;
• привычку обращаться к учителю-логопеду за помощью в вопросах коррекции и воспитания детей с проблемами речевого развития;
• систематизировать и пополнять практический материал, которым могли бы воспользоваться родители в осуществлении работы во взаимодействии учителя-логопеда и родителей в процессе коррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями.

Работа с педагогами ДОУ.

Цель: обеспечение преемственности в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ в образовательном процессе.

Задачи:

• Формирование у педагогов информационной готовности к коррекционной работе с детьми, имеющими речевые проблемы
• Планирование и координирование психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи;
• Нацеливание педагогов на участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, на развитие сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укрепление здоровья.

Образовательная область Наименование НОД Количество НОД в неделю/ Объем недельной образовательной нагрузки (в минутах) 1 Познавательное развитие ФЭМП Ознакомление с окружающим миром 1/25 2/50 2 Художественно-эстетическое развитие Рисование Лепка Аппликация Музыка 2/50 1(1-3 неделя) 1(2-4 неделя) 2/50) 3 Физическое развитие Физическая культура Физическая культура на открытом воздухе 2/50 1/25 4 Речевое развитие Формирование лексико- грамматического строя Формирование фонетико- фонематического строя и Развитие связной речи (со 2-го полугодия) 1/25 1/25 1/25 5 Социально-коммуникативное развитие Проходит в совместной деятельности педагога и детей - Итого 14/325 Компонент ДОУ 1 Познавательное развитие Формирование предпосылок экологического сознания 1/25 Всего 15/350

Литература:

1. Агранович З.Е.  Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей.-С.П.:Детство-Пресс,2005

2. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. Старшая группа.- М.: «Скрипторий 2003», 2010.

3. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. Подготовительная  группа.- М.: «Скрипторий 2003», 2010.

4. Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками.- М.:ТЦ Сфера,2008

5. Бурлакова М. К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений.- М., В. Секачев, 1997 г.

6. Волина В. Русский язык. Учимся играя. - Екатеринбург, изд-во «Арго», 1996 г.

7. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда.-М.:Владос,2003

8. Коноваленко В.В.Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе ФФН.-ГНОМ,2005

9. Костылева Н.Ю. 200 занимательных упражнений с буквами и звуками для детей 5-6 лет-М.: Транзиткнига Москва, 2005.

10. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. -С.П.: Литера, 2001.

11. Крупенчук О.И. Учим буквы. — СПб.: Издательский Дом «Литера», 2005.

12. Кузнецова Е. В. Обучение грамоте детей с нарушениями речи.-М.:ТЦ Сфера, 2001

13 Лазаренко О.И. «Альбомы для автоматизации звука»,  - М.: Аркти, 2001.

14. Методические рекомендации по логопедической практике студентов заочного отделения дефектологического факультета (УрГПИ, сост. Н. М. Трубникова) Екатер-г, 1992.

15. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов.-М.:Владос,2002.

16. Соловьёва Н.В.Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи.- М.:ТЦ Сфера,2009.

17. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Т.В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина. Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей -М.: «Просвещение», 2008

18. Цуканова С.П., Л.Л Бетц //учим ребёнка говорить и читать . Конспекты занятий по развитию Фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.

19.Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова: системный метод устранения нарушений.-М.: ООО «Национальный книжный центр», 2013.

20. Юдина Я.Л, Захарова И.С. «Сборник логопедических упражнений», - М, «Вако», 2011.

21. Ястребова А.В. Комплекс занятий по формированию у детей речемыслительной деятельности. М.:АРКТИ, 2001.

Приложение 1

РЕЧЕВАЯ КАРТА

Фамилия, имя отчество ребенка _______________________________________________________________________________

2. Возраст ___________________  3. Домашний адрес ______________________________________________________________

4. Жалобы родителей: невнятность речи, недостаточность словаря, темп разговора, нарушения звукопроизношения, гнусавость (нужное подчеркнуть)

Речевое окружение ребенка? Имеются ли недостатки речи в семье? ________________________________________________

Растет ли ребенок в двуязычной среде? __________________________________________________________________________

БЕСЕДА С РЕБЕНКОМ

Как тебя зовут? ________________________ Как фамилия? ____________________ Отчество? __________________________

Сколько тебе лет? ___________________________________________________________________________________________

Как зовут твою маму (папу, бабушку, дедушку)? _________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________

4. Где ты живешь? (или на какой улице ты живешь) _______________________________________________________________

5. Где работает мама (папа)? __________________________________________________________________________________

6. Чем занимаются на своей работе? ___________________________________________________________________________

СОСТОЯНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

Губы (толстые, тонкие, расщелина, шрамы, без особенностей)_______________________________________________________

Зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов, без особенностей)  ____________________________________________________________________________________________________________

Прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний) _______________­­­­­­­­­­________________________________

Твёрдое нёбо (высокое, узкое, готическое, плоское, укороченное, субмукозная щель)____________________________________

Мягкое нёбо (укороченное, раздвоенное, отсутствие маленького язычка)______________________________________________

Язык (массивный, «географический», маленький с укороченной подъязычной связкой) _________________________________

состояние артикуляционной моторики

ПРОИЗНОШЕНИЕ И РАЗЛИЧЕНИЕ ЗВУКОВ

Звукопроизношение:      Гласные:__________________________________________________________

Согласные:

Состояние фонематических процессов

Состояние фонематического слуха

Состояние фонематического восприятия

Состояние фонематического восприятия (анализ)

Состояние фонематического синтеза

СЛОВАРЬ

Предметный словарь.  

Объяснение значения слов:

Показ и называние предметов и их частей:

Уровень обобщений:

Названия времен года

Названия частей суток

            Названия профессий:

Редкоупотребляемая лексика

Словарь признаков:

Названия основных и оттеночных цветов:

Прилагательные, обозначающие форму предметов:

Прилагательные, обозначающие качество  предметов:

Подбор антонимов:

Подбор синонимов «Скажи по другому»:

Глагольный словарь:

Что делают?

Кто как голос подает?

   Приставочные глаголы:

Наречия

Вывод: (отметить соответствие объема словаря возрастной норме; характеристика активного словаря – наличие глаголов, наречий, прилагательных, местоимений существительных; точность употребления слов – если имеется неточность употребления, указать на какой основе это происходит

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ

Образование мно­жественного числа имен существитель­ных.  Я говорю про один предмет, а ты скажи про много предметов:

Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных:

Согласование имен существительных с прилагательными (изменение прилага­тельных по родам)

Образование множественного числа существительных в родительном падеже:

Образование названий детенышей животных:

Образование прилагательных от существительных:

Образование притяжательных прилагательных:

Согласование существительных с числительными:

Вывод: (отметить характер аграмматизма и возможность словообразования и формообразования).

СЛОГОВАЯ СТРУКТУРА СЛОВА

Повтори за мной (при грубом нарушении структуры слов):

Вывод: (отмечается характер искажения: сокращенное количество слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков).

состояние связной речи

Старшая группа.

Стоял в лесу дом. Ночью кот влез в дом через окно. Он прыгнул на стол и съел пирог с рыбой. Но разбил тарелку. По­слышался звон. Кот почувствовал, что ос­колок тарелки впился ему в лапу, как иг­ла. Он ощутил в лапе ожог, как от огня и громко замяукал.

Подготовительная группа:

Летом подружились белочка и зайчик. Бе­лочка была рыженькая, а зайчик был се­ренький. Они встречались на полянке, иг­рали, угощали друг друга. Белочка прино­сила шишки, орехи, а зайчик - морковку, капусту. Так прошло лето. Наступила зи­ма. Белочка спряталась в дупло, а зайчик - под кустик. Однажды они встретились, но не узнали друг друга. Белочка была серенькой, а зайчик - беленький. Но летом снова узнали друг друга.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

РЕКОМЕНДАЦИИ

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дата начала занятий _______________________

Приложение 2

Индивидуальный план коррекционной работы с ребёнком

Приложение 3

Тематический план коррекции звукопроизношения.

Приложение 4

Диагностика  состояния речевого развития детей

Условные обозначения:    

  3 –  звук произносится правильно (норма)

  2 –  звук находится в стадии автоматизации;                                                                                        

  1 –  звук не произносится или заменяется                                                                                                                                          

Условные обозначения:       3 – высокий – выполняет задание без ошибок; допускает не более 1 – ой ошибки или сам исправляет 1 – 2

                                                     ошибки;      

                                               2 –  допускает 2-3 ошибки;

                                               1 – низний – допускает более 3  ошибок или не справляется с заданием;

Условные обозначения:       3 – высокий –  выполняет задание без ошибок; допускает не более 1 – ой ошибки или сам исправляет 1 – 2 ошибки;      

                                               2 –  средний -  допускает 2-3 ошибки;                                                    

                                               1 – низкий – допускает более 3   ошибок или не справляется с заданием;

Критерии оценки исследования связной речи.

3 – высокий уровень:  

предмет описан самостоятельно последовательно и точно;

рассказ по серии сюжетных картинок составлен самостоятельно, полно и адекватно отражён сюжет, соблюдены грамматические нормы языка;

в пересказе точно передаётся содержание, соблюдается связность и последовательность изложения.

2 -  средний уровень :  

описательный рассказ составлен с помощью, возможны пропуски отдельных деталей, единичные ошибки в построении фраз;

рассказ по серии сюжетных картинок составлен с помощью, возможны пропуски некоторых деталей, не нарушающих соответствие сюжету; пересказ  составлен с помощью, незначительные нарушения связности изложения, единичные  ошибки в структуре предложений.

1 – низкий уровень :  

описательный рассказ составлен по наводящим вопросам, неполно, неточно;

рассказ по серии сюжетных картинок составлен с помощью наводящих вопросов и указаний, нарушена связность и смысловая точность; пересказ составлен с помощью наводящих вопросов и указаний, нарушена связность, пропуски эпизодов или целых фрагментов

Распределение функций между воспитателем и учителем-логопедом в группе компенсирующей направленности Функции учителя-логопеда Функции воспитателя  изучение уровня речевых, познавательных и¬ индивидуально-типологических особенностей детей, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них;  формирование правильного речевого дыхания, чувства¬  учёт лексической темы при проведении всех занятий в группе в¬ течение недели;  пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по¬ текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов;  постоянное совершенствование артикуляции, тонкой и общей¬ ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи;  работа по коррекции звукопроизношения;¬ совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза;  работа по коррекции слоговой структуры слова;¬  формирование послогового чтения;¬  знакомство и усвоение новых лексико-грамматических¬ категорий;  обучение связной речи: развёрнотому смысловому¬ высказыванию, состоящему из логически сочетающихся грамматически правильных предложений;  предупреждение нарушений письма и чтения;¬  развитие психических функций, тесно связанных с речью:¬ словесно-логическое мышление, память, внимание, воображение. моторики;  системный контроль над поставленными звуками и¬ грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов;  включение отработанных грамматических конструкций в¬ ситуацию естественного общения детей;  формирование связной речи (заучивание стихотворений,¬ потешек, текстов, знакомство с художественной литературой,  работа над пересказом и составление всех видов рассказывания;¬  закрепление навыков чтения и письма;¬  закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных¬ занятиях по заданию логопеда  развитие понимания, внимания, памяти, логического мышления,¬ воображения в игровых упражнениях на бездефектном речевом материале

Приложение 4

Примерный тематический план (1 полугодие) коррекции речевых нарушений у дошкольников с ФНР, ФФНР в условиях логорункта МБДОУ ДС №7 «Незабудка»