«ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИХ ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ». Учитель-логопед МБДОУ детский сад комбинированного вида № 122 БАЗАРНОВА О.В.
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

  «ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИХ ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ».

Учитель-логопед МБДОУ детский сад комбинированного вида № 122 БАЗАРНОВА О.В.

              Изучению особенностей лексики у дошкольников с речевой патологией придаётся большое значение. Как известно, система коррекционной помощи осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения.

              Лексическая система ребёнка с экспрессивно-стилистической точки зрения представлена в виде общеупотребительной /стилистически нейтральной/ и эмоционально-экспрессивной лексики.

              Многолетний опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что дети с общим недоразвитием речи пользуются, в основном, общеизвестными, наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями, которые представляют собой обычные явления и названия основных понятий, явлений окружающей действительности, а эмоционально-экспрессивная  лексика используется выборочно и фрагментарно. А между тем это особый пласт лексической системы, который наиболее близок детям. Данная лексика позволяет осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками, наиболее ярко выражает симпатии и антипатии детей.

              Как показывает практика, существующие разработанные  специальные  методики направлены на решение разнообразных задач, способствующих в конечном итоге развитию связной речи.

              Однако остаётся недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей, в связи, с чем позволяет считать данную проблему актуальной и перспективной в плане языкового развития, становления лексической системы в целом и требует специального изучения.

              Общеизвестно, что в развитии речи детей играют большую роль  когнитивные процессы, как  один  из важных механизмов проявления эмоций /из области психологии/.

              Исследования из области психолингвистики выделяют у языковой единицы различного вида лексического значения связанные друг с другом: спецификативное, структурное, денотативное, эмотивное /коннотативное/, утвердив при этом, что коннотативное значение представляется наиболее важным, т.к. оно отражает положительную или отрицательную оценку соответствующих понятий и символизирует эмоционально-экспрессивное отношение к обозначенному.

              В данном случае, слово рассматривается не как единица абстрактной языковой системы, а как единица речевой способности человека – его индивидуального лексикона, т.е. не совокупность статических компонентов, а процесс соотнесения словоформы с некоторой совокупностью  переработки перцептивного, когнитивного, аффектного опыта, так или иначе связанного и со словом, и с его обозначением, и с текущей ситуацией, и с эмоционально-оценочным переживанием.

              Это положение послужило ключевым для исследования речи детей с отклонениями в развитии.

              Всё сказанное, в соответствии с темой опыта позволило мне определить цель, задачи, объект и гипотезу моего исследования, которые представлены вашему вниманию в опыте моей работы.

              Опыт работы показал, что детям с речевыми нарушениями очень трудно мимически передать эмоции гнева, страха, удивления. Характерность проявления гипомимии – бедность эмоций, объясняется особенностями моторики данной категории детей.

              Мой опыт работы отражает деятельность и системный подход к изучению и коррекции  нарушений речи, в основе которого чётко прослеживается алгоритм коррекционной работы, включающий в себя 2 этапа.

              1 этап – подготовительный, направленный на изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту, развитие паралингвистических средств общения; формирование интонационной стороны речи.

              И 2 этап – основной, направленный на формирование эмоциональной лексики, состоящий: из слов называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов-оценок, квалифицирующих речь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональные отношения путём морфологических преобразований, а также на развитие связных высказываний и речевой коммуникации.

              Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализовывалось на индивидуальных, подгрупповых, фронтальных логопедических занятиях 2 – 3 раза в неделю. Их протяжённость по времени варьировалась  от 10 до 15 минут.

              Сам процесс коррекционного обучения представлял собой знакомство с фундаментальными эмоциями как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживали свои эмоциональные состояния, вербализовали свои переживания, знакомились с опытом своих сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой.

              В занятиях использовались:

1. Ролевые игры, которые основывались на понимании социальной роли в обществе.
2. Психогимнастические игры.
3. Коммуникативные игры, направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке достоинства. Игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения. Игры, обучающие умению сотрудничать.
4. Игры и задания, направленные на развитие произвольности, осознание таких понятий, как «хозяин своего слова», и «сила воли».

Опыт коррекционной работы представляет и другие игры, свою структуру. Это: комфортная организация режимных моментов, оптимизация двигательной активности через организацию физкультурно-оздоровительных мероприятий,  включающих в себя оздоровительно-профилактическую гимнастику, физкультминутки, спортивные игры, подвижные игры, игровые задания, упражнения, досуги; игротерапия – с использованием сюжетно-ролевых игр, игр-упражнений на эмоции и эмоциональный контакт, дидактические игры и коммуникативные; занятия-образы, игры-драматизации, сказкотерапия. Психогимнастика, включающая этюды, мимику, пантомимику. Посещение комнаты психологической разгрузки, использование наглядных пособий, рисунков, фотографий, схем, символов, графических изображений, пиктограмм.

               Таким образом, структура коррекционной работы позволяет с уверенностью утверждать ценность в раскрытии опыта работы по овладению эмоциональной лексикой у детей с общим недоразвитием речи.

              Ценность заключается в том, что у детей значительно расширился круг осознаваемых эмоций, они начали глубже понимать себя и других, расширился словарный запас слов за счёт адекватного выбора языкового материала. Качественные и количественные результаты отражает диаграмма, которая подтверждает гипотезу моего опыта, его актуальность и перспективность.