РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
рабочая программа (старшая, подготовительная группа)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 4 «Лебедушка» г. Южно-Сахалинск

Утверждено                                                                                                                                                                    Утверждаю

на заседании педагогического совета                                                                                                                                           Заведующий МАДОУ №4 «Лебедушка»

МАДОУ № 4 «Лебедушка»

Протокол № 1 от 31.08.2020г.                                                                                                                                                      ____________________    Е.А. Коркина

                                                                                                                                                                                                            Приказ № 130 –ОД от 31.08.2020г

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА МУНИЦИПАЛЬНОГО АВТОНОМНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЕТСКОГО САДА № 4 «ЛЕБЕДУШКА»

ГОРОДА ЮЖНО-САХАЛИНСКА

Группа                       компенсирующей направленности для детей с ТНР №11 «Сказка»

Составитель:

Учитель - логопед

Трушина Екатерина Борисовна

Южно-Сахалинск

2020 год

СОДЕРЖАНИЕ

I Целевой раздел

Пояснительная записка

Данная программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании в РФ» (Принят от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ), Конвенцией о правах ребенка, Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей,  Концепцией дошкольного воспитания, Декларацией прав ребенка, Приказом Министерства образования и науки России № 1155 от 17 октября 2013 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»,  Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях. Планирование работы строится с учетом особенностей речевого и общего развития детей с тяжелыми нарушениями речи, и направлено на полную коррекцию речевого развития детей.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Основной базой для разработки рабочей программы являются:

• Адаптированная основная образовательная программа для детей с ТНР Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 4 «Лебедушка» города Южно-Сахалинска.
• «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.В.Филичевой, Г.В.Чиркиной.

1.1. Цели и задачи программы

Цель: преодоление отклонений в развитии устной речи детей дошкольного возраста. Осуществление своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Задачи: 

Коррекционно – образовательные:

- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

- формирование правильного произношения;

- обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений;

- формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации;        

- обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям;

- обучение навыкам монологической речи детей с любыми индивидуальными данными;

- формирование ценностного отношения к собственному здоровью, совершенствование двигательной активности детей через создание эмоционально – благоприятной среды физического развития;

- подготовка к обучению грамоте, ознакомление элементами грамоты.

Коррекционно – развивающие:

- развитие речевой коммуникации: формирование звукопроизношения, направленное на развитие коммуникации, социальной адаптации ребёнка;

- развитие (формирование, совершенствование) психических процессов;

- развитие фонетико – фонематических процессов;

- развитие темпо – ритмической организации речи;

- развитие общей, мелкой, лицевой, артикуляционной моторики, развитие координации речи с движением;

- развитие дыхательно – голосового аппарата;

- формирование (обогащение) лексико – грамматического строя речи;

- развитие диалогической и монологической формы речи;

- формирование (развитие) оптико – пространственных и временных представлений.         

Коррекционно – воспитательные:

- формирование (развитие, совершенствование) мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства достоинства и уверенности в своих силах;

- создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма;

- воспитание общечеловеческих качеств.

1.2. Принципы и подходы к формированию рабочей программы

Программа имеет в своей основе следующие принципы:  

• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;  
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;  
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;  
• принципы интеграции усилий специалистов;  
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия      образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;  
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;  
• принцип постепенности подачи учебного материала;  
• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.  

Подходы:

• Личностно-ориентированный подход - ориентация в педагогической деятельности на форму работы в виде сотрудничества, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированная модель обеспечивает организацию образовательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному участнику образовательных отношений.

• Культурно-исторический подход. Развитие совершается путем возникновения на каждой ступени новых качеств, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.
• Деятельностный подход. Деятельность – движущая сила развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой развиваются новые виды деятельности, развиваются психические процессы, возникают личностные новообразования.
• Комплексный подход, обеспечивающий решение коррекционных, развивающих, воспитательных и оздоровительных задач благодаря тесному взаимодействию специалистов педагогического и медицинского профиля, родителей.
• Структурно – динамический подход – выявление и учет первичных и вторичных отклонений в развитии, факторов, оказывающих доминирующее воздействие на развитие ребенка, что позволяет определить механизмы компенсации, влияющие на процесс обучения.
• Онтогенетический подход – учет индивидуальных особенностей ребенка.
• Антропологический подход – учет возрастных особенностей ребенка.

1.3. Нормативные документы

• Федеральный закон РФ «Об образовании Российской Федерации» (Принят от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ);
• «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования» Утвержден приказом Министерства образования и науки российской Федерации от 17 октября 2013г. №1155;
• Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249
• Приказ Минобрнауки России от 30августа 2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
• Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
• «Санитарно – эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПин 2.4.1.3049-13» (утв. Главным государственным санитарным врачом РФ 15.05.2013г. №26);
• Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
• Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».
• Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)

1.4. Характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

 При первом уровне речевого развития в речи ребенка отсутствуют словесные средства общения, лексический запас резко отстает от среднестатистической возрастной нормы. В активном словаре обнаруживается незначительное количество звукокомплексов, звукоподражаний, аморфных слов. Ребенок может использовать единичные обиходные слова, сильно искаженные по слоговому и звуковому составу, что делает речь малоразборчивой. Способность понимания обращенной речи напрямую зависит от ситуации. Фразовая речь не сформирована. Предложения состоят из отдельных лепетных слов, которые могут иметь множественные значения. Активно применяются неязыковые средства – изменения интонации, указательные жесты и мимика. Использование предлогов и словоизменение недоступно. Грубо искажается слоговая структура, сложные слова сокращаются до 1-2-х слогов. Фонематический слух не развит: ребенок не различает и не выделяет оппозиционные фонемы. Произносительные умения находятся на низком уровне. Нарушены многие группы звуков, типична нечеткость и неустойчивость артикуляции.

 При втором уровне речевого развития активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

1.4.1 Характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения.  Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом.  ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши". Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания.
Дети имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8лет.
Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.
Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

1. 4. 2. Характеристика детей логопедической группы

Группу посещают 15 детей. ОНР-1 имеет один ребенок, ОНР-2 – 11 детей, ОНР-3 – 3 ребенка. Один из детей с диагнозом ЗПР (задержка психического развития). 

У дошкольников с первым уровнем речевого развития при ОНР в активном словаре обнаруживается незначительное количество звукокомплексов, звукоподражаний, аморфных слов. Дети используют единичные обиходные слова, сильно искаженные по слоговому и звуковому составу. Фразовая речь не сформирована. Предложения состоят из отдельных лепетных слов. Фонематический слух не развит.

У дошкольников со вторым уровнем речевого развития при ОНР активный словарный запас составляет обиходная предметная и глагольная лексика. Пассивный словарь также снижен и не соответствует возрастной норме. Понимание обращенной речи затрудненно. В самостоятельных высказываниях у детей представлены простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

У дошкольников с третьим уровнем речевого развития при ОНР в активной речи представлены простые распространенные предложения. Речь характеризуется элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В активном словаре представлены практически все части речи, кроме причастий и деепричастий. Появляются первые признаки словообразования. Характерно недифференцированное произношение слов сложной слоговой структуры.

1.5. Планируемые результаты

Результатом успешной коррекционно-логопедической работы по данной программе можно считать следующее:

• ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения: умеет правильно произносить все звуки родного (русского) языка в соответствии с языковой нормой; умеет во время речи осуществлять правильное речевое дыхание, ритм речи и интонацию;
• ребёнок овладел универсальными предпосылками учебной деятельности - умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции: умеет дифференцировать на слух гласные и согласные, твёрдые и мягкие согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки; умеет выделять первый и последний звук в слове; положение заданного звука в слове; придумывает слова на заданный звук и правильно воспроизводит цепочки из 3-4 звуков, слогов, слов; самостоятельно выполняет звуковой анализ и синтез слов разной слоговой структуры;
• ребёнок владеет средствами общения и способами взаимодействия, способен изменять стиль общения в зависимости от ситуации с взрослыми и сверстниками: усваивает новые слова, относящиеся к различным частям речи, смысловые и эмоциональные оттенки значений слов, переносное значение слов и словосочетаний. Применяет их в собственной речи. Подбирает однокоренные и образовывает новые слова. Согласовывает слова в числе, роде, падеже. Исправляет деформированное высказывание. Самостоятельно составляет рассказ по картинке, по серии картинок, пересказывает тексты, используя развёрнутую фразу;
• педагоги и родители детей, с нарушениями речи, включены в коррекционно-образовательный процесс и взаимодействуют с учителем – логопедом. В результате этого у ребёнка сформированы первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе: в соответствии с возрастными возможностями уточнён и обобщён словарь, сформирован грамматический строй речи, достаточно развита связная речь по лексическим темам в соответствии с образовательной программой дошкольного учреждения.
• правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
• дифференцировать все изученные звуки;
• называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
• различать понятия “звук”, “слог”, “предложение” на практическом уровне;
• овладеть интонационными средствами выразительности речи в пересказе, чтении стихов.

Срок реализации программы: 1 год

Форма проведения занятий: индивидуальная – каждый день, групповая - 2 раза в неделю.

II Содержательный раздел

2.1.  Основные направления и задачи коррекционной работы с детьми с ОНР

Программа рассчитана на детей дошкольного возраста (6-7 лет) с ТНР.

Коррекционная логопедическая работа включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

• диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ОВЗ (тяжёлыми нарушениями речи), проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого- медико – педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
• коррекционно - развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОВЗ (тяжёлыми нарушениями речи) в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
• консультативно-просветительская работа работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ (тяжёлыми нарушениями речи), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками; обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ (тяжёлыми нарушениями речи) и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого- педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанниковэ

2.2. Диагностическая работа и оценка речевого развития детей

   Обследование речевого развития детей проводится два раза в год с заполнением речевых карт. Также в середине года проводится промежуточный мониторинг знаний и умений детей, который не предполагает итоговой оценки уровня речевого развития.  

Цель мониторинга: оптимизировать коррекционно – образовательный процесс на основе выявления наличия или отсутствия динамики речевого развития воспитанников с ОНР и степени достижения ими целевых ориентиров в образовательной области «Речевое развитие» образовательной программы дошкольного образования. На каждого ребенка заводится речевая карта (Приложение 1.)

Исследования речи детей проводится по следующим параметрам:

- артикуляционная моторика

- общая моторика

- мелкая моторика

- фонематическое восприятие

- фонематический анализ и синтез

- слоговая структура

- звукопроизношение

- грамматический строй речи (словоизменение и словообразование)

- лексический строй речи

- связная речь

Воспитатели логопедической группы информируются о состоянии речи каждого ребенка. Им даются рекомендации по работе с детьми, имеющих речевые нарушения, по звукопроизношению, развитию лексико-грамматического строя речи и связной речи.

2.3. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР

   Система обучения и воспитания дошкольников с ОНР дошкольного возраста рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы), каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого времени у детей формируется самостоятельная связная, грамматически правильно оформленная речь, количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие возрастным требованиям, происходит усвоение фонетической системы родного языка, а также элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к обучению в школе. Логопедические занятия проводятся индивидуально или группами.

Предусмотрены следующие виды логопедических занятий:

- занятия по подготовке к обучению грамоте и формированию навыков звукового анализа

- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

- занятия по формированию произношения.

Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с отдельными детьми по заданию логопеда.

2.4.  Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР

Учебный год условно делится на 3 периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала.  

1. период - сентябрь, октябрь, ноябрь.
2. период - декабрь, январь, февраль.
3. период - март, апрель, май.

Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:

- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);

- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений : существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на,  под,  в,  из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);

 -  развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ОНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ОНР.

Предполагаемые результаты:

- ребенок должен овладеть простой фразой;

- согласовывать основные члены предложения;

- понимать и использовать простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода;

- понимать некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

 - совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);

 -        развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.

-        закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)

-        обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

-        закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.  Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями детей с ТНР.

Предполагаемые результаты:

- дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений;

- уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст;

- владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;

- фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов;

2. 4. 1. Содержание индивидуальной коррекционно-логопедической работы по периодам (сетка индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми с ТНР – прилагается) Приложение 2

Основная цель индивидуальных занятий: состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребенок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

2. 4. 2. Тематическое планирование групповых коррекционно – развивающих занятий

учителя – логопеда по развитию лексико – грамматических категорий и связной речи (сетка групповых коррекционно-развивающих занятий с детьми с ТНР – прилагается) Приложение 2

Основная цель групповых занятий: воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно, оценивать качество речевых высказываний сверстников.

2. 4. 3. Тематическое планирование групповых коррекционно – развивающих занятий учителя – логопеда по подготовке к обучению грамоте и формированию навыков звукового анализа и синтеза (сетка групповых коррекционно-развивающих занятий с детьми с ТНР – прилагается) Приложение 2

2.5. Консультативно-просветительская деятельность учителя - логопеда

 Консультативно - просветительская работа с родителями (Приложение3)

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована в группе взаимосвязь в работе логопеда с родителями. В настоящее время существует множество достаточно эффективных форм работы с родителями. Среди них можно назвать:

• проведение родительских собраний совместно с воспитателями группы и другими специалистами, работающими с данной категорией детей;
• проведение открытых мероприятий в целях демонстрации форм и методов работы в группе, а также показа результатов коррекционной работы;
• проведение индивидуальных и групповых консультаций в течение года;
• оформление стендов по различным разделам;
• ведение индивидуальных тетрадей детей с оформлением рекомендаций по развитию речи ребенка в домашних условиях и помогающих в усвоении основной общеобразовательной программы.

На протяжении всего учебного года проводятся консультации в специально отведенное для этого время. У каждого ребенка имеется своя индивидуальная тетрадь, в которой логопед фиксирует содержание индивидуальной логопедической работы. Родителям объясняется, как работать с тетрадью дома, даются образцы выполнения различных упражнений (зарисовки, индивидуальные картинки и карточки с лексическим материалом, запись стихотворений и текстов и т. д.). Обращается внимание на то, что это рекомендации по закреплению необходимого программного материала, по мнению специалистов, необходимого для исправления речевого дефекта, а также для повышения эффективности групповой организованной деятельности по реализации программы.

Таким образом, логопед дает установку для сознательного включения родителей в коррекционный процесс.

Консультативно – просветительская работа с педагогическим составом (Приложение 4)

Просветительская деятельность логопеда в рамках логопедической группы подразумевает совместное проведение родительских собраний, на которых рассказывается об особенностях развития детей логопедической группы, факторах риска, основных направлениях коррекционно-развивающей работы, а также даются практические рекомендации.

Пропаганда логопедических знаний – повышение уровня профессиональной деятельности педагогов и осведомлённости родителей о задачах и специфике логопедической коррекционной работы. Осуществляется через педагогические советы, методические объединения, родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации, беседы, семинары, открытые занятия, логопедический стенд для родителей и воспитателей со сменным материалом.

Основными направлениями  консультативно–просветительской работы учителя-логопеда с педагогами являются:

• Формирование (повышение) компетенции в вопросах речевого развития (онтогенеза) детей разных возрастных групп и речевых расстройств (экспрессивной и импрессивной речи, письма и чтения).
• Обучение основным приёмам коррекционно–развивающей работы (артикуляторная гимнастика,  некоторые виды логопедических игр, основные правила  (алгоритмы) выполнения письменных заданий ).
• Ознакомление с различными видами дидактических пособий и литературы по организации и проведению развивающих занятий

III Организационный раздел

3.1. Организация пространства

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть:

• содержательно-насыщенной,
• трансформируемой,
• полифункциональной,
• вариативной,
• доступной и безопасной.

Оборудование логопедического кабинета

Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки для оборудования;

Зеркала: настенное большое зеркало, индивидуальные маленькие зеркала по количеству детей;

Вспомогательные средства для исправления звукопроизношения (одноразовые шпатели, ватные палочки и т.д.).

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:

  - альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;

- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);

- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.

- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.

- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.

- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п.

- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.

- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.

3.2. Циклограмма деятельности учителя – логопеда

IV Список использованной литературы

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000.

Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М. Эксмо 2015.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков речи у детей дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 2005.

Ф и л и ч е в а Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, 2010.

Л.С.С е к о в е ц. Система занятий для детей с ОНР по ознакомлению с окружающим, Новгород, 2011

Н.С. Ч е т в е р у ш к и н а. Слоговая структура слова. Системный метод устранения нарушений, Москва, 2011

О.Н. Л и м а н с к а я. Конспекты логопедических занятий в старшей группе, Москва, 2015

О.Н. Л и м а н с к а я. Конспекты логопедических занятий в подготовительной группе, Москва, 2015

А.М. Б ы х о в с к а я, Н.А. К а з о в а. Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР, Санкт-Петербург, 2012

Н.В.Н и щ е в а. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе группе детского сада для детей с ОНР, Санкт - Петербург, 2008

О. И. К р у п е н ч у к. Научите меня говорить правильно.

О. М. Р ы б н и к о в а. Обучение чтению и грамоте

И. А. Б ы к о в а. Обучение детей грамоте в игровой форме.

И. А. М о р о з о в а, М. А. П у ш к а р е в а. Подготовка к обучению грамоте

Н. М. С а в и ц к а я. Логопедические игры и упражнения на каждый день.

        Приложение 1

Речевая карта

Приложение 2

Сетка индивидуальных и групповых занятий

учителя-логопеда МАДОУ №4 «Лебедушка» Трушиной Екатерины Борисовны

на 2020 – 2021 учебный год

в подготовительной группе №11 «Сказка»

Приложение 3

Консультативно-методическая работа учителя - логопеда с родителями в подготовительной группе №11 «Сказка»

на 2020-2021 учебный год

Приложение 4

Консультативно-методическая работа учителя - логопеда с участниками коррекционно – педагогического процесса в подготовительной группе №11 «Сказка»

на 2020-2021 учебный год