Творческий отчет на тему развитие монологической речи
учебно-методический материал по логопедии (старшая группа) по теме

Муниципальное дошкольное  образовательное учреждение

«Центр развития ребенка - детский сад » № 34 (« Соловушка »)

Департамента социально-культурных и образовательных учреждений администрации МОГО « Воркута »

Творческий отчет на тему:

"Развитие связной  монологической  речи  у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения составлению рассказов по сюжетной  картине "

ФИЛЕНКОВА

ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

Воспитатель второй кв. категории МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад» № 34 («Соловушка»)

г. Воркута

2010 г.

Содержание

Творческий отчет по теме «Развитие связной  монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения составлению рассказов по сюжетной картине»

1.Введение------------------------------------------------------------------------------------------------3 -10

2.Теоритическая  часть. Научно-методические основы развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста-------------------------------------------------11 - 24

2.1. Понятие связной монологической речи и ее значение для развития ребенка------11 – 17

2.2. Приемы обучения рассказыванию по картине--------------------------------------------18 - 24

3. Практическая деятельность по  использованию игровых способов   в процессе развития монологической речи детей-------------------------------------------------------------------------25 -45

4.Заключение------------------------------------------------------------------------------------------------46

5. Список использованной литературы  ----------------------------------------------------------47 -48

 Приложение:

Приложение 1.Перспективный план работы по развитию связной  монологической  речи с детьми старшего дошкольного возраста в процессе составления рассказов по  сюжетной картине.

Приложение 2. Перспективный план работы по развитию связной  монологической  речи  с детьми старшего дошкольного возраста в процессе составления рассказов по  сюжетной картине.

Приложение 3. Диаграммы развития речи детей.

Приложение 4. Игротека в кругу семьи.  

Приложение 5. Перечень игр, упражнений, заданий на развитие связной речи.

 Приложение 6. Консультации для родителей.

Приложение 7. Конспекты занятий.

 Приложение 8. Оценка развития речи детей.    

Введение

Я, Филенкова Галина Николаевна, 1979 года рождения, работаю воспитателем  в МДОУ « Центр развития ребенка – детский сад № 34»  « Соловушка» с 2004 года.

            В 2006 году поступила в Шуйский государственный педагогический университет по специальности - логопед дошкольных учреждений. В 2009 году закончила педагогический  университет.

           В настоящие время являюсь воспитателем  дошкольной группы.

         Списочный состав группы 21 ребенок, из них 15 - девочек, и  6 - мальчиков.  В основном  дети со  средним  физическим  развитием.

Все дети данной группы отличаются друг от друга разнообразными интересами и уровнем  развития.

            Общая  входящая  диагностика, проведённая  в сентябре 2009 года, показала следующие результаты:

Развитие  речи у детей:

1 уровень (высокий) – 1 ребенок - 4,5%;

2 уровень (средний) – 11 детей – 50%;

3 уровень (низкий) – 9 детей – 45,5%;

 В основном дети данной группы по развитию речи на  низком  и ниже среднего уровне:

Раздел "Развитие связной речи":

I уровень (высокий)  - 1 ребёнок, что составляет - 4,5%;

II уровень (средний) - 9 детей, что составляет - 45,5%;

III уровень (низкий) - 11 детей, что составляет - 50%;

Раздел "Грамматический строй речи":

I уровень (высокий) - 1 ребёнка, что составляет - 9%;

II уровень (средний) - 13 детей, что составляет - 60%;

III уровень (низкий) - 7 детей, что составляет - 31%;

Раздел "Развитие словаря":

I уровень (высокий) - 2 детей, что составляет - 13,6%;

II уровень (средний) - 10 детей, что составляет - 45,4%;

III уровень (низкий)  - 9 детей, что составляет - 41%;

Раздел "Звуковая культура речи":

I уровень (высокий) - 3 детей, что составляет - 13,6%;

II уровень (средний) - 10 детей, что составляет - 45,4%;

III уровень (низкий)  - 8 детей, что составляет - 41%;

Раздел "Художественно-речевая деятельность":

I уровень (высокий) - 3 детей, что составляет - 13,6%;

II уровень (средний) - 10 детей, что составляет - 60%;

III уровень (низкий)  - 8 детей, что составляет – 31,8%;

Оценку развития речи детей старшего дошкольного возраста проводилась по методике О.Н. Сомкова;  З.В. Бадакова; И.В. Яблоновская, так же в данной диагностике предусмотрены критерии и  баллы (приложение 8).

Результаты ПМПК  проведенное в апреле месяце, так же показали, что основная проблема у детей – это развитие связной речи.

        Для решения проблемы я определила основные педагогические действия:

1.   Создать серию  конспектов по обучению дошкольников составлению рассказов по  сюжетной картине;

2.  Подобрать наиболее эффективные методы, приёмы, средства, способствующие созданию интереса, мотивации к речевой деятельности у воспитанников;   обогащению словаря и формированию грамматического строя речи детей в процессе работы с картиной.

           Для реализации этих педагогических действий я руководствуюсь  следующими правилами:

- Использовать на занятиях по составлению рассказов по картине  методы и приёмы, которые создают у детей интерес с самых первых минут занятия и обеспечивают его сохранение до окончания занятия;

- Включать в занятия по данным видам рассказывания игры, задания, "тренировочные" упражнения на обогащение и развитие словаря, формирование грамматически правильной речи;

- После прослушивания рассказов сверстников предлагать выбирать другим детям лучшие сочинения, аргументировать свой выбор;

- Перед выполнением задания обязательно делать установку детям, чтобы они в своих рассказах использовали слова и выражения, которые они употребляли в ходе "тренировочных" упражнений. Поощрять детей, которые выполняют данное требование;

- Создавать и стимулировать мотивацию деятельности;

 - Всегда предлагать четкий план рассказа, если он необходим;

- Для составления рассказов по сюжетным картинкам предлагать детям яркие, красочные, достаточно крупные картинки понятного содержания без лишних деталей;

- Вместо физкультминуток использовать обучающие игры, но придавать им подвижный характер;

- Во  избежание выполнения заданий по придумыванию рассказов одними и теми же способами, предлагать детям разные варианты, рекомендованные методикой;

- По возможности завершать занятие игрой развивающего характера.

          К числу важных задач педагогической работы с дошкольниками, относится развитие у них связной монологической речи. Это необходимо  как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Дошкольное детство - один из самых важных этапов жизни ребёнка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основами или началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые - родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания и обучения  ребёнка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития.  

                          Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог, монолог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй. Все это так называемый «стандарт», который должен иметь ребенок при поступлении в школу.

           В практике дошкольного обучения речевые задачи решаются на специально организованных занятиях по развитию речи, которые носят, как правило, комплексный характер.

           Многие педагогические коллективы используют интегрированные занятие, включающие в одну сюжетную линию (или тему) задачи и по развитию речи, и по формированию элементарных математических представлений. В таком подходе можно увидеть много положительного для развития подрастающего человека в плане целостного восприятия окружающего мира и общего развития речи. Но при этом, на мой взгляд, сужаются возможности полноценной подготовки ребенка по развитию связной речи.                    Особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка является рассказывание по картине. Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала воспитателя (образец), а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ сам, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией.                   Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения  ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведения текстовых материалов, умение давать развернутые ответы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной как диалогической, так и монологической  речи.  

            Совершенствование речи происходит на основе общения ребенка с окружающими через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а так же составление рассказа по сюжетной картине.

            Как указывают психологи исследователи Л.С.Выготский, Н.С.Жукова, В.С.Мухина                                                  картина поможет педагогу полнее раскрыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, поскольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, т.е. с картиной. С сюжетной картиной, дети совершенствуют связную монологическую речь, разговорную, обогащают словарь, формируют грамматический строй языка и правильное произношение.  

              Проблемой развития связной монологической речи занимались Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева и др., она глубоко изучена и широко представлена ими. Исследование многих учёных  в этой области позволяют утверждать, что для становления речи ребёнка необходимо  нормальное созревание и  функционирования центральной нервной системы. Речь  не является  врожденной  способностью человека. Она формируется постепенно вместе с развитием ребенка, на основе подражания речи окружающих.

                В настоящие время установлено, что нарушения письма и чтения детей возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического, лексического, грамматического, но чаще всего оно возникает вследствие нарушения  восприятия в целом.  

               Большое значение для развития речи имеет нормальное состояние высших психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), а также физического состояния ребенка. Однако,  даже имея  все необходимые предпосылки,  без нормального  речевого окружения ребенок никогда не заговорит.

Обучение детей связной монологической речи - одна из глобальных проблем дошкольного воспитания. Под связной речью понимается не только эмоциональная окрашенность звучания, достигающаяся междометиями, силой, тембром голоса, но и образность слова.

Ребенок достаточно быстро может научиться использовать такие части речи, как существительное, глагол, наречие, но прилагательные не часто используются детьми. А ведь именно с их помощью значительно глубже воспринимается и отражается окружающий мир.

Для того чтобы ребенка мотивировать на использование образных характеристик в речи, необходимо поставить задачу, связанную с его творческой речевой деятельностью. Такая деятельность будет успешна при условии, если ребенок поймет, как, каким образом он может строить фразы с образными характеристиками. Только тогда он получит удовольствие от этой деятельности.

Создание условий для их развития, умственных способностей, является частью глобальной проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала личности. В современных педагогических системах существуют методики, позволяющие активизировать интеллектуально-творческий потенциал детей, но чаще всего они связаны с художественной деятельностью.

Одним из основных показателей уровня развития умственных способностей ребенка можно считать богатство его речи. Взрослым важно, поэтому, поддержать и обеспечить развитие  речевых способностей дошкольников.

Несмотря на наличие достаточного количества исследований, посвященных проблеме развития связной монологической речи, оказываются недостаточно раскрытыми вопросы организации и содержания педагогической работы в данном направлении. В связи с этим  проблема организации работы, направленной на развитие связной монологической речи,  в процессе обучения составлению рассказов по сюжетной картине, несомненно, актуальна. 

  В процессе  своей работы я целесообразно придерживаюсь основ методики развития связной речи и методических советов программы "Детство".

           Работу по созданию конспектов я начала с того, что изучила план-программу воспитательно-образовательной работы в детском саду, рекомендованной программой "Детство". Отобрала из неё названия произведений для пересказа, названия тех картин,  которые имеются в наличии  детского сада N 34. На основе этого списка составила тематическое планирование по развитию связной речи на весь период учебного года.

Затем стала думать, какие виды занятий по развитию связной речи требуют больше всего внимания? Какие занятия создают больше проблем в плане подготовки и проведения?

                  Для обучения детей рассказыванию по сюжетной картине, я использовала следующие картинный материал:

"Ежи" ;

"Купание медвежат" ;

"Львы" ;

"Кролики" ;

"Кошка с котятами" ;

"Как Миша варежку потерял" ;

"Медвежонок на прогулке" ;

"Ребята и ёж" ;

"Как подружки котёнка спасли", и так далее.  

       Далее я обратилась к базовым учебникам "Развитие речи детей дошкольного возраста" под редакцией Сохина;

 "Методика развития речи детей дошкольного возраста под редакцией Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичёвой, В. К. Лотарева, А. П. Николаевича;

 "Развитие речи детей" Е. И. Тихеевой.

            Главное к чему я стремилась, разрабатывая серию конспектов и организуя работу по ним - обучить детей новым речевым формам, способствовать формированию эталонов, образцов, правил данной деятельности. Ребёнку будет легче излагать свои мысли и в повседневной жизни, и при обучении в школе, если он специально обучается этому в занимательной, интересной форме под руководством взрослого. Поэтому занятие я разрабатывала с учётом бесспорной аксиомы, что создание интереса к занятию с самых его первых минут и поддержание интереса на всём его протяжении - залог успешного результата деятельности всех её участников.

  Я уделила большое внимание не только отбору приёмов для создания интереса и поддержания интереса к занятию, сохранения его темпа, работоспособности детей, но и стимуляции мотивов, потребностей детей во время выполнения заданий. Во время проведения занятий я часто использовала соревновательные, познавательно-побудительные мотивы.

Таким образом, создавая по ходу занятий мотивацию деятельности, можно добиться, во-первых, создания интереса к речевой деятельности, а во-вторых, качества выполнения заданий по поставленным целям обучения.  По ходу выполнения основной части занятия считаю необходимым сосредоточить внимание детей на словарной работе, обогащении словаря, формировании грамматически правильной речи.

Предлагаю так же в своей работе педагогам образовательных учреждений разработанные технологии для детей дошкольного возраста, направленные на развитие связной речи и создание творческого продукта в речевой деятельности.

   Всем известно, что дети достаточно трудно осваивают умения по данным видам рассказывания. Как правило, большие затруднения у них вызывает подбор точных эпитетов, слов, передающих эмоциональное состояние, поведение героев, отражающих внешний вид, повадки, а также построение предложений разных видов. Наблюдения за детьми в процессе занятий показали, что если детям предложить составить рассказ без предварительной работы на данном занятии по обогащению и развитию словаря, а также упражнении в употреблении разных типов предложений, то у детей при выполнении заданий по составлению рассказов чаще встречаются ошибки: предложения короткие и однотипные; дети употребляют одни и те же слова, повторяя их друг за другом. В итоге рассказы получаются сухими и неинтересными.

             Занятие по данным видам рассказывания предлагается проводить один раз в неделю. Остальные виды занятий по обучению связной речи (пересказ литературных произведений, сочинение творческих рассказов, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы) проводятся в соответствии с перспективным планированием  воспитателя.

             Умение и навыки по составлению рассказов, полученные в процессе специально-организованного обучения, закрепляются в совместной деятельности воспитателя с детьми, в индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями воспитанников.

               Теоретическая новизна данной работы заключается в  многоаспектном изучении организации процесса педагогического воздействия,  направленных на  развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста и обобщение взглядов исследователей на данную проблему.           

               Практическая значимость работы состоит в целесообразности использования представленного и апробированного комплекса развивающих мероприятий в работе с детьми.                      

 Родителям была  предложена одна из наиболее эффективных форм работы - заочное консультирование, куда помимо общих рекомендаций по развитию речи детей входит "Игротека" - подборка практических игр и упражнений на обогащение и развитие словаря в домашних условиях, а также записанные под диктовку детей рассказы по картинам, сериям сюжетных картинок, творческие рассказы ребят, которые позволяют родителям сравнить успехи собственного ребёнка с успехами сверстников, обговорить с воспитателем пути преодоления трудностей (приложение 4).

Глава 2. Научно-методические основы развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Понятие связной монологической речи и ее значение для развития ребенка.

           Под  связной  речью понимают смысловое развернуто высказывание (ряд логически сочетающихся предложений) обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

              В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:        

1) процесс, деятельность говорящего;

 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;                                                                 3) название раздела работы по развитию речи.  

              Характеристика связной  речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний  связную речь определяют как совокупность тематических объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

                По мнению Текучева А.В.  в широком смысле слова следует понимать любую единицу  речи, составные языковые компоненты представляют собой организованное по законам  логики и грамматического строя данного языка  единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей  связной речи».

               Связная речь представляет собой  оптимальный вариант осуществления речевой деятельности человека в процессе решения задач речевой коммуникации. Речевая деятельность определяется в современной отечественной  психолингвистике как процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения, взаимодействие людей между собой, друг с другом.

                Предметом речевой деятельности, определяющим ее психологическое содержание, является мысль как форма отражения в сознании человека  связей и отношений явлений и событий окружающего мира.

                 Если предметом речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлены говорение, то главным и определяющим средством осуществления речевого общения является язык или языковая система.  Она включает в себя слова с их значениями и синтаксис. Основными и универсальными единицами языка являются слово, предложение и текст.

                Слово как универсальный знак является основной структурообразующей единицей языка.

                Предложение и текст как основные языковые формы реализации речевого высказывания служат целям намеренной передачи информации о том или  ином фрагменте окружающей действительности.

                 Фонемы и морфемы являются базовыми строительными элементами языка. Точное, безошибочное воспроизведение морфем в составе слова обеспечивает правильное грамматическое структурирование речи, соблюдение грамматических норм ее оформления по законом данного языка.

Мысль говорящего может быть по разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т.е. словаря и грамматики данного языка. В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наряду со средствами выделяются различные способы ее осуществления – различные способы формирования и формулирования мысли. Им отвечают различные формы организации речевого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три –внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь.

              Внешняя (устная и письменная) речь представляет собой внешний способ формирования и формулирования мысли и передачи информации. Основными формами внешней речи является диалогическая, монологическая и полилогическая  речь.

              Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

             Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи последовательных речевых реакций, он осуществляется или в виде чередующих обращений, вопросов и ответов, в виде разговора нескольких участников. В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью ( т.е.диалогическое единство) [Шведова Н.Ю., Крюков С.Е.].

Далее рассмотрим более подробно монологическую речь (монолог) – понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких либо фактах, явлениях реальной действительности.     Монолог представляет собой наиболее важную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся:

 - произвольность;

- односторонний и непрерывный характер высказывания;

- развернутость;

- логическая последовательность изложения;

- обусловленность содержания ориентацией на слушателя;

- ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, Леонтьев А.А. особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует не только каждое высказывание, но и весь монолог как целое».

                Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается специфической выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо-и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуются замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом  монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме, с тщательным отбором  лексических средств и использованием разнообразных  синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, является важнейшими качествами монологической речи.

            Выделяется ряд разновидностей устной  речи. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, является описание, повествование, рассуждение.

           Описание - это сообщение о фактах действительности, состоящих отношениях одновременности. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных « в статическом состоянии».

          Повествование – это сообщение о фактах, находящихся в отношении последовательности. В повествовании, сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

         Рассуждение – это отражающий причинно-следственную связь, каких – либо фактов, явлений. В структуру монолога – рассуждения входят: исходный тезис, аргументирующая часть, вывод. Рассуждение складывается таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

          Основная функция связной речи - коммуникативная. Независимо от формы (диалог, монолог) основным условием коммуникативности  речи является связность. Для овладения этой важной стороны речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.   Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

               Термин высказывание определяются коммуникативные единицы, законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний относится связность, последовательность, логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

                В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения:  

- смысловые связи между  частями рассказа;

- логические и грамматические связи между предложениями;

- связь между частями предложения;

- законченность выражения мысли говорящего.

               В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория текст. К основным его признакам относятся: - тематическое, смысловое, структурное единство, грамматическая связность.

                Другая  важнейшая характеристика развернутого рассказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный  тип  последовательности изложения -последовательность сложных соподчиненных отношений – временных, пространственных, причинно-следственных, качественных . К числу основных нарушений  относятся:  пропуск, перестановка.

                Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах Федоренко Л.П,  Лаврик М.С, Ладыженской Т.А. и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже  в возрасте 2 -3 лет. С 5 – 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка  и др. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание и повествование, а на 7 году жизни – и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимому  условию успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится  возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи.

               Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам, логопедам.

               Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Это показывает и мой опыт педагогической деятельности. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также рассказывание рассказов по  сюжетной картине.

              Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. Но у меня особый интерес вызывают последние, т. к. их подготовка и проведение всегда были и остаются одними из самых трудных как для детей, так и для педагога.

           Говоря с детьми о картинах, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа о картине будет повышать интерес к ней, способствовать эмоциональному сближению детей с героями событий, изображенных на картине, тогда беседа о картине, рассказ о ней будут обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

             Картина, в свою очередь, поможет педагогу полнее раскрыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, поскольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, с картиной.

              Воспитатель выбирает вполне доступные дошкольнику языковые средства, чтобы усилить эмоциональность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова.

             Однако, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видят на картине, дошкольные работники не всегда добиваются эмоциональной выразительности речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затрагивает чувства, интересы детей, их воображение.

             Речь, с которой педагог обращается к детям при рассмотрении картин, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоционально выразительными, причем выразительность речи усиливается ее стилистическими особенностями.

             Дети подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: они с раннего детства постоянно слышат художественное слово, сами пересказывают сказки, читают наизусть стихи.

             Показ многообразных случаев словообразования в беседах по картинам происходит не в отрыве от целостного восприятия картины, а в неразрывном единстве с возникновением точных, полных, осмысленных и эмоционально-впечатляющих восприятий, так, чтобы слова, различные по смысловым оттенкам, активизировали процесс восприятия картины.

              Целенаправленного обучающего показа заслуживают слова-глаголы, которыми обозначаются и тем самым выделяются на картине движения, действия, состояния.

             Картина привлекает дошкольника динамикой изображаемого, событийностью. О поступках, действиях, движениях он стремится сказать первую очередь. И этот интерес ребенка следует использовать, приучая его оперировать точным выразительным словом-глаголом.

               Словарь детей особенно нуждается в пополнении его глаголами, обозначающими состояние. Картинный же материал благоприятствует решению этой речевой задачи. Слова-глаголы  типа «краснеет» (земляника), «голубеет» (река), «зеленеет» (луг)  передают многоцветность картины, многообразие различных состояний изображаемого. Дети, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам: «На клумбе красные розы; на деревьях желтые листья» и т.д. Когда (вслед за ребенком воспитатель по-новому, в иной языковой форме передает наблюдаемое (например, «На клумбе, в зелени травы, краснеют розы», «На деревьях пожелтела листва»), то он не только сообщит детям конкретные слова-глаголы, но и сделает предметом восприятия и осознания для детей слово, словосочетание, фразу, языковой материал. И новые обороты, случаи словообразования, употребление глагола вместо прилагательного становятся стимулом к самостоятельным ребячьим языковым поискам. Как точнее, как лучше, интереснее сказать о том или ином, такие вопросы, направляющие на поиск-подбор слова, делаются для старших детей увлекательными и нужными. Постепенно формируются лингвистические интересы и потребности.

              Используя картину, следует в постепенно усложняющихся образцах показывать различные типы предложений и закреплять их в речевой практике детей.

               Такой подход к картине, когда детей побуждают развертывать на ее материале умозаключения и суждения, когда преодолеваем номенклатурно-перечислительный подход к картине, обусловливает необходимость интенсивнее обучать детей различным типам предложений, в том числе сложным, с использованием разнообразных союзов и союзных слов. Оформление в речи суждений, умозаключений, обобщений требует более сложного синтаксического построения фраз.

                 На занятиях по картине слово, в особенности эмоционально-выразительное, выполняет функции активизации личности ребенка, воспринимающего картину. И роль слова как средства активизации внимания, мышления, памяти, воображения велика.

               Активизирующая роль слова возрастает, когда оно выступает перед детьми и как объект восприятия и осознания, как объект познания. В этом случае приводятся в действие интересы лингвистического характера, и дети активизируются на все более целенаправленную речевую деятельность. Способы преподнесения на занятии по картине языкового материала в качестве объекта познания предусматривают как показ языковых моделей-образцов, так и развертывание речевой практики детей для закрепления их в собственной речи воспитанников.

              Таким образом, многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи. Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладевать ею для передачи своих сообщений, надо чтобы они владели соответствующими синтаксическими конструкциями.

2.2. Приемы обучения рассказыванию по картине

               Средством обучения связной монологической речи является рассказывание детей. В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Боро-дич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены и апробированы в многолетней практике следующие приемы. 

                 Совместное рассказывание - этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию — планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она... А навстречу ей...»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

                  Образец рассказа — это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования. Традиционная методика обучения рассказыванию по картине рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа воспитателя. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ воспитателя с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами ("ну", "потом", "вот"... и т.д.), длительными паузами между предложениями.

             Рассказывание по картине - игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных монологов дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, ( выходом за рамки изображенного, или по игрушкам ,одной или нескольким). В рассказывании по картинкам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

             По мнению Сидорчука Т.М, Хоменко Н.Н. для детей в речевом плане характерно стремление сочинять рассказы на определенную  тему. По их мнению следует поддерживать это стремление детей и развивать их навыки связной речи в процессе обучения рассказыванию по картинке.  Большим подспорьем для педагога в работе могут стать картины.

               Ведь формирование связной речи у детей  относится к одной из важнейших задач  работы с дошкольниками. Это необходимо для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

                Таким образом, в работе с детьми необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность, при которой или по поводу которой происходит речевой акт. Важность этого фактора отмечали С. Л. Рубинштейн, Л. В.Эльконин, А.М. Леушина.

              В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

                Рассказывание по памяти — это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более сложная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.

                Рассказывание по воображению — это творческие рассказы детей. С психологической точки зрения основой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

                Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определяют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих языковых средств. К данному виду рассказывания относятся описания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития. 

            В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

              В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Мсньевской, Е. И. Радиной.М. М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки для развития детской речи.

             Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, Л. Л. Люблинской, В. С. Мухиной. В исследованиях отмечается, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.

                Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение — цвет, форму, построение). Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции:

-  тяготение ребенка к яркому красочному рисунку;

- желание видеть на картинке все существенные признаки предмет затруднения при восприятии светотеневого рисунка;

- затруднения малышей 3—5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета;

- положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

             Развитие восприятия рисунка, по данным В. С. Мухиной, происходит по трем направлениям:

- изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности;  - развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено;

- совершенствуется интерпретация рисунка, т. е. понимание его содержания.

              А. А. Люблинская считает, что восприятию картины  ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и  места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей).

                 С. Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего — от содержания картины, близости и доступности ее сюжета,  от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на  вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» — называют совершаемые действия. На предложение рассказать про  то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.

              В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

            Предметные картины — на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» — автор С. А. Веретенникова, художникА. Комаров).

              Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

                М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия. Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием.

                При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований:

- содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;

- картина должна быть высокохудожественной;

- изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими;

- условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;

- следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения.

 - не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость.

- следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

           Одним из приемов, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, являются рассматривание и беседа по ее содержанию.

           Рассматривание картин, как считает Е. И. Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развитие речи ребенка.

          Дети не умеют рассматривать картины, не всегда могут устанавливать, взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Следовательно, цель беседы по картине — подвести детей к правильному восприятию и пониманию основного содержания картины и одновременно развитие речи.

             Трудности восприятия и понимания детьми картины нередко предопределены типичными методическими ошибками воспитателя: отсутствием вводной беседы и трафаретностью, шаблонностью постановки вопросов.

            Обычно занятие по составлению рассказа начинается с внесения картины, ее рассматривания, загадке о том, что изображено. Я давно заметила, что если занятие начинается, таким образом, то детям сразу становится неинтересно, а отсюда низкая речевая активность, недостаточный познавательный интерес не только к событиям, запечатлённым на бумаге, но и вообще к речевой деятельности.

            Роль картинки для детей младшего возраста преимущественно заключается в закреплении и углублении детского опыта и лишь в небольшой мере в его расширении. Картинка для малышей должна приближаться, по словам Е. А. Флериной, к упрощенной реальности.

             Усложненный вид рассматривания - беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей.

                В среднем дошкольном возрасте для рассматривания рекомендуются более сложные предметные и сюжетные картины («Подарки маме в день 8 Марта», «Дорогие гости», «На реке», «В гости к бабушке»). Одни из них даются только для рассматривания, другие — для рассматривания и последующего рассказывания.

             Беседы по картинам усложняются, дети учатся видеть не только главное, но и детали, действия. Во время рассматривания можно предложить описать один из объектов, привлечь детский опыт. Так, в беседе по картине «На реке» надо дать возможность полюбоваться рекой, голубым небом, пароходом, который везет много пассажиров, после чего перейти к рассматриванию находящихся на берегу, спросить, катался ли кто-нибудь на лодке, плавал на пароходе. В заключение можно прочитать рассказ на эту тему.

              В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное рассматривание в силу большей сложности содержания. Картина может рассматриваться по частям. Вначале — главное, затем детали, которые дети должны заметить сами. Для последующих описаний следует обратить внимание на интерьер, фон, пейзаж. Е. И. Тихеева советовала стремиться к тому, чтобы рассматривание картин способствовало развитию эстетических чувств. Важно также, чтобы ребенок образными словами выразил свое личное отношение к воспринимаемому пейзажу, реке, лесу. В связи с этим можно подобрать с детьми эпитеты, сравнения.

           Э. П. Короткова рекомендует использовать вопросы, развивающие воображение и творчество.

           Так, при рассматривании картины «Осенний день», говоря о двух мальчиках, идущих в школу, можно спросить: «Как вы думаете, о чем они могут разговаривать?» По картине «Зимние развлечения» для активизации воображения можно задать такой вопрос: «Если подойти поближе к месту, где веселится детвора, что можно услышать?» События, о которых говорят дети, будут связаны со звуковыми впечатлениями: слышно, как на морозе хрустит снег; слышен смех детей, веселые крики. Дети потом включают эти факты в свои рассказы.

          Повысит детскую активность предложение самим задавать вопросы. Так в учебную деятельность детей вводится элемент самостоятельного поиска. Эти вопросы учитываются при дальнейшем рассматривании. Например, на занятии по картине «Ежи» загадывается загадка про ежа. Детям напоминают, что они уже много знают про ежей (чем питаются, как свертываются клубочком, как сердито фыркают). Затем предлагается подумать, что бы им хотелось еще узнать про ежей, и задать вопрос. У детей может появиться желание узнать, как ежи делают норки, какими ежата родятся и быстро ли растут. Далее они рассматривают картину, которая помогает получить ответ на эти вопросы. Своими пояснениями воспитатель уточняет представления детей. В конце беседы правомерно спросить: «Что нового вы узнали из беседы?».

         Для активизации речи и мышления использовались такие приемы, как задание детям подумать («О чем вы еще хотели бы узнать?»), указание, в какой форме его выполнить («Задайте вопросы»), подведение детей к обобщению («Что нового вы узнали?»).

             В методике развития речи выделяется несколько видов рассказов детей по картине.

1. Описание предметных картин - это последовательное связное  описание изображенных на картине пред-1стов или животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни.

2. Описание сюжетной картины - это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание типа контаминации (дается и описание, и сюжет).

3. Рассказ по последовательной сюжетной серии картин. По существу ребенок рассказывает о содержании каждой Сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец.

4. Повествовательный рассказ по сюжетной картине (условное название), по определению К. Д. Ушинского, «рассказ, последовательный во времени». Ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины и передать его в слове, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события.

5. Описание пейзажной картины и натюрморта, навеянное настроением, часто включает элементы повествования.

3.  Практическая деятельность по  использованию игровых способов   в процессе развития монологической речи детей

        Анализ результатов диагностики по развитию речи, позволил выявить проблемные аспекты в развитии детей и усвоении ими программы с одной стороны и интерес детей к составлению интересных  рассказов по картине с другой стороны.

На основании вышеизложенных фактов, мы видим, что детям очень интересны сюжетные картины, но у ребят слабо развита речь и отсутствуют навыки использования  связного высказывания.

Для  решения этой проблемы мной была поставлена цель: активизировать и обогатить работу по развитию связной монологической речи дошкольников в процессе работы над сюжетной картиной.

               В соответствии с поставленной целью  выделила следующие задачи:

1.  Изучить  психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Совершенствовать  связную монологическую речь детей.

3. Развивать восприятия  сюжета картины.

4. Воспитывать интерес к художественному слову.

5. Проверить  эффективность проделанной работы по развитию связной монологической речи в процессе работы над  сюжетной картинкой.

Созданию конспектов предшествовала большая работа по изучению пособия для педагогов дошкольных учреждений "Методика развития речи детей дошкольного возраста" под редакцией О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной; М., "Владос", 2003.

Предлагаемые мною занятие содержат основные требования методики развития речи, которые предъявляются авторами пособия к работе с детьми детей дошкольного возраста.

По ходу некоторых конспектов имеются выдержки (выделены курсивом) из пособия "Методика развития речи детей дошкольного возраста", поясняющие выбор и применения того или иного методического приёма по развитию связной речи.

Каждое занятие имеет конкретные цели обучающего, развивающего и воспитательного характера.

Дидактические задачи представлены в форме игровых заданий, в которых отчётливо выступают побудительные  мотивы к речевой деятельности.

Занятие динамичны, поскольку детям предлагаются интересные, доступные возрасту детей игры, упражнение, задание.  

Для детей в речевом плане характерно стремление сочинять рассказы на определенную тему. Следует всемерно поддерживать это стремление детей и развивать их навыки связной монологической речи. Большим подспорьем для педагога в этой работе могут стать картины.  

Традиционная методика обучения рассказыванию по картине рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа воспитателя. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ воспитателя с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами ("ну", "потом", "вот"... и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным недостатком является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительными изменениями. За одно занятие детям приходится выслушивать 4-5 однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности становится неинтересен. Благое намерение педагога воспитывать волю сводится к замечаниям скучающим дошкольникам: "Ребята, слушайте внимательно!", "Сидите прямо, и глазки на Сашу, он рассказывает..." Этого требования хватает лишь на 30-40 секунд дисциплинированного поведения. Закономерно возникают вопросы:

- действительно ли надо заставлять детей слушать однообразные рассказы?

- нужны ли примеры рассказов воспитателя до того, как ребенок сам составил текст по картине?

- верно, ли выбрана форма обучения детей составлению рассказов?

Совершенно очевидно, что необходимо изменения способов работы педагога на занятии по обучению дошкольников составлению рассказов по картине. Предлагаемая мной технология рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине.

1-ый тип: "Текст реалистического характера"

Цель: обучение составлению описательных рассказов по картине.

Виды получаемых текстов (выделены условно):

- рассказ как фиксация изображенных объектов и их смысловых взаимосвязей;

- описание картины как раскрытие темы;

- развернутое описание конкретного объекта;

- словесно-выразительное описание изображенного на картине с использованием аналогий;

- создание поэтических образов, метафор, сравнений, рифмованных текстов по содержанию картины.

2-ой тип: "Текст фантастического характера"

Цель: составление рассказов фантастического плана по мотивам изображенного на картине.

Виды получаемых текстов (выделены условно):

 - рассказ как фантастическое преобразование содержания;

- фантастический рассказ об отдельно взятом объекте и его изменениях во времени;

- рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или  самостоятельно выбранной характеристикой;

- рифмованные тексты фантастического плана.

Оба типа рассказов можно отнести к творческой речевой деятельности разного уровня.

Творческая речевая деятельность находится в прямой зависимости от уровня развития мышления ребенка. Основополагающим моментом в предлагаемой технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

 1 этап "Определение состава картины"

Цель: обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине (дробление, моделирование, группировка).

Для составления рассказа по картине необходимо подготовить запас слов. С этой целью выделяются объекты, изображенные на картине. Степень подробности может быть разной: максимальной (с выделением всех объектов и их деталей), средней (выделение основных и второстепенных объектов без деталей) и низкой (выделение только главных объектов).

При наличии однородных объектов на картине производится группировка по какому-либо признаку: по принадлежности к природному или рукотворному миру, по функциям, форме, цвету и т.д.

Методика работы с детьми:

Для побуждения детей к выделению и называнию объектов на картине используется прием "подзорная труба".

 Правило: навести глазок подзорной трубы на один объект, и назвать его.

Для определения деталей одного объекта используется приемы "Аукцион", "Охота за подробностями", "Кто самый внимательный" и др. Игры эти направлены на активизацию внимания детей.

При обучении классификационным умениям используется прием группировки по заданному признаку: рукотворности, природности, функциональности, присутствия определенного цвета, формы и т.д. Классификационная группа обозначается обобщающим словом.

Советы педагогу – воспитатель должен проявлять живой интерес и эмоционально реагировать на ответы детей. Темп работы должен быть достаточно быстрым, воспитатель должен  быть энергичным. Предварительно  составляется тематический словарь.

          Последовательность называния объектов может быть любая. Обязательным условием является обозначение "земля-небо", "пол-потолок". Данные ориентировки впоследствии помогут детям найти связь между объектами: "Такой-то объект лежит на полу, а этот - летает в небе. По окончанию определения состава картины необходимо подвести итог (быстро перечислить все названное, начиная с главного). Окончательным итогом данной игры считается рефлексия: осознания детьми производимой мыслительной операции и вывод правила - "когда смотришь на картину, надо сначала обозначить объекты, на ней изображенные".

Алгоритм мыслительных действий при определении состава картины:

- перечисления объектов на картине (в том числе и частей);

- моделирования объектов;

- группировка по заданному признаку;

- обобщения перечисленных объектов.

2 этап "Установление взаимосвязей между объектами на картине"

Цель: упражнять детей в объяснении взаимосвязей объектов, изображенных на картине.

Для составления осмысленного рассказа по картине, нужно научиться устанавливать взаимосвязи между объектами, изображенными на ней. С этой целью предполагается соединить выделенные ранее объекты. Выбираются любые два и объясняется, почему их можно соединить. Взаимодействия между объектами могут быть установлены на уровне физических связей (касание, давление…), на уровне эмоциональных связей (нравится, не нравится, заботится, не любит…), на уровне родственных связей (брат - сестра, мама - дети…) и др.

Методика работы с детьми:

Для обучения детей установлению взаимосвязей между объектами, изображенными на картине, предлагаются следующие творческие задания:

пришел волшебник "Объединяй" и объединил два объекта (воспитатель указывает на два объекта). Волшебник просит объяснить, почему он это сделал.  Например: игры с картиной "Кошка с котятами". Педагог вместе с детьми играет с волшебником "Объединяй" и "объясняют" ему, что блюдечко с молоком и коврик объединились, потому что блюдце стоит на коврике".

"Ищу друзей" - найти объекты, которые между собой связаны по взаимному расположению. Например: "Котята дружат между собой, потому что детки одной мамы - кошки и любят вместе играть".

"Ищу недругов" - найти объекты, которые между собой "не дружат". Например: "Клубочки не дружат с корзинкой, потому что они выкатились из нее и не хотят там быть". Примечание: оценка взаимоотношений объектов субъективна.

"Кто-то теряет, кто-то находит, и что из этого выходит" - объяснить причинно-следственные отношения сложного характера, которые возникают при взаимодействии между двумя объектами. Например: "Шкафу очень тяжело держать полки с книгами, он теряет силы, а книжкам так важно стоять аккуратно в шкафу. Книги благодарны полкам, что им помогают". Или "На полу играет кошка с котятами, но лапки-царапки могут сделать больно и коврику и полу. Котятам хорошо играть - они нашли удобное место, а коврик и пол могут пораниться.

Правило: когда играешь, не надо портить то, на чем играешь".

      Советы педагогам - вести детей к кратким рассказам-рассуждениям, состоящим из трех предложений. Они должны быть расположены в следующем порядке: сначала говорится, что с чем связано, затем почему, в конце - подтверждение (вывод). Последовательность объединения между объектами может быть любая и зависит от выбора детей, с которым следует согласиться. Если ребенок затрудняется найти взаимосвязи между объектами можно провести с детьми "Мозговой штурм". Педагог должен проявлять толерантность (терпимость к самым неожиданным объяснениям связей ребенком). После установления взаимосвязей, педагогу следует подвести итог в виде рассказа-рассуждения. Необходимо осознания мыслительной операции и вывод правила: "Объекты на картине связаны, важно доказать это".

Алгоритм мыслительных действий при установлении взаимосвязей между объектами на картине:

- выделения двух объектов на картине;

- обоснования связей между ними;

- обобщения наиболее существенных связей, подводящих к осмыслению содержание картины.

3 этап "Описания на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств"

Цель:обобщить знания о признаках объектов, которые могут воспринимать определенные органы чувств;  

учить составлять рассказы-описания на основе восприятия картины через разные органы чувств.

Для создания речевых зарисовок на основе возможного восприятия объекта через разные ощущения, необходимо уточнить какие признаки объектов могут быть "считаны" разными органами чувств. У человека пять органов чувств. Нос воспринимает запах, ухо - звук. То и другое может быть приятным-неприятным, опасным-неопасным, резким- слабым, смешанным-однородным. Язык ощущает вкус, рука - дает тактильные ощущение (то и другое дает информацию о признаках материала, влажности, температуре, форме, количестве, частях). Глаз дает представление о зрительном образе объекта, уточняет все предыдущие признаки - о пространственном расположении объекта, размере и цвете.

При составлении рассказа-описания с помощью слухового и обонятельного анализаторов необходимо представить возможные звуки и запахи, исходящие от объектов как изображенных на картине, так и предполагаемых за ее пределами, представить и передать возможные диалоги между объектами и их внутренние мысли. С помощью вкусового анализатора можно определить на картине съедобное-несъедобное, оценочное отношение героев картины к этому признаку. Словесная зарисовка на основе осязания объектов на картине даст представление о температуре, влажности, материале, форме объектов и т.д.

Для обучения детей описывать объекты, изображенные на картине с помощью органов чувств, педагог может использовать прием "вхождения в картину". Воспитатель побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т.д. Даются творческие задания:

Пришел волшебник "Я слушаю" (и другие).

Назови объекты, которые могут издавать звук.

Я ощущаю лицом и руками…

Советы педагогам - предварительно уточните знание детей о возможных ощущениях каждого анализатора. Работая с картиной, начинайте речевую зарисовку с фразы: "Я слышу, как…", "Я чувствую запах…", "Когда я трогаю руками …". Добивайтесь передачи отношения ребенка к воспринимаемому на картине. Побуждайте детей описывать не единичные ощущения, а их комплекс. Передача ощущений может идти как от лица постороннего наблюдателя, так и одного из персонажей картины. Активизируйте в речи ребенка слова, характеризующие вкусы, звуки, запахи, тактильные ощущения. Можно предложить детям передать диалоги персонажей картины (мини-театр).

Алгоритм мыслительных действий "Вхождение в картину"

- выбор органа чувств, который помогает "путешествовать" по картине;

- речевая зарисовка ощущений.

 4 этап "Составление загадок и метафор по картине"

Цель: - познакомить детей с моделями составления загадок и метафор;

- сформировать мыслительные действия ребенка, необходимые для составления загадок и метафор.

Чтобы составить загадку по картине, необходимо выбрать объект и перечислить его признаки (действия, цвет, форма, размер, специфические характеристики, части и т.д.).

Следует знать основные модели составления загадок: 

1. У объекта выделяется признак, отвечающий на вопрос "Какой?" и делается подборка объектов, у которых данный признак ярко выражен.

Например: "Репейник, какой? Колючий как еж, кактус, елочка. Лохматый как собака, шуба, медведь. Приставучий как липучка, жвачка, смола".

Из предложенных объектов выбирается наиболее удачный вариант сравнения. Строится содержание загадки: не называя загаданный объект, перечисляются признаки, которые через связки "как" или "но не" сравниваются с другими объектами.

Итог: "Колючий, как еж, лохматый, как собака, приставучий, но не смола".

2. Выделяются действия объекта и перечисляются другие объекты, у которых данные действия ярко выражены.

Например: "Лягушка что делает? Прыгает как заяц, мяч. Ныряет как водолаз, утка. Плавает как лодочка, рыба".

Из предложенных вариантов сравнений выбираются наиболее удачные. Строится содержание загадки: не называя загаданный объект, перечисляются действия, которые через связки "как" или " но не" сравниваются с другими объектами.

Итог: "Прыгает, но не мяч, ныряет, но не утка, плавает как лодочка".

3. В объекте выделяются части, делается подборка объектов с такими же частями.

Например: "Часы: стрелки как у компаса, цифры как в математике, круг как полная луна".

      Выбирается лучший вариант. Строится содержание загадки аналогично предыдущим моделям.

Итог: "Стрелки, но не как у компаса, цифры, но не из учебника математики, на круге, но не полная луна".

4. У объекта выделяются части, обозначается их количество, ищутся объекты с такими же характеристиками. Строится содержание загадки.

Итог: "Шестьдесят точек как звезды, с двумя стрелками как указки, на одном круге, но не на полной луне".

На основе данных моделей можно составить смешанный тип загадки. В ней построчно могут собираться различные типы сравнений.

Модели метафор:

1. Выделить объект на картине и сравнить его по какому-либо характерному признаку с другим объектом.

Например: "Снежинки кружатся как балерины". Далее обозначить место, где находится объект.

Например: "Снежинки падают с неба". Не называя выделенный объект, надо соединить сравнение и место нахождения этого объекта в речевой фразе. Например: "Балерины неба".

Вставить в смысловой контекст картины.

Например: "Над деревьями кружились балерины неба".

2. Выделить объект на картине и взять его какое-либо свойство.

Например: "Занавеска кружевная".

Сравнение переделать из прилагательного в существительное - "кружево".

Данное слово должно отражать признак другого объекта.

Например: "Кружево зимы".

Метафора вставляется в контекст: "Мама повесила на окно кружево зимы".

Методика работы с детьми:

Обучение детей составлению загадок идет от полуактивного этапа (воспитатель с детьми составляет общую загадку) к активному (ребенок сам выбирает объект и модель загадки). При этом ребенок может пользоваться смешанной моделью.

Для обучения детей составлению загадок необходимо освоить модели в следующей последовательности.

1. Совместно с детьми выбирается объект, изображенный на картине. По ходу ответов детей выбираются лучшие сравнения и заносятся в таблицу "Свойства и качества" (графически или текстом): Какой?         Что такое же?

2. Совместно с детьми выбирается объект. Обозначаются его действия. Работа идет по таблице "Действия": Что делает?        Кто или что делает так же?

 3. Выбирается объект и заполняется таблица "Части": Какая часть?        У какого объекта есть такая часть?

4. В объекте выбирается часть. Определяется количество таких частей с помощью таблицы: "Части и их количество": Часть.  Сколько?        У кого или чего столько же этих частей?

          Метафоры составляет сам воспитатель и предлагает их отгадать. Задается вопрос к детям: "Про кого или про что на картине я говорю?" После отгадывания детьми объекта воспитатель повторяет метафору и просит детей объяснить ее смысл. Особое значение при обсуждении уделяется образной характеристике объекта.

         Советы педагогам - работа с загадками и метафорами является пропедевтической этапу составления образных характеристик объектов. При совместном составлении загадок окончательный текст читает воспитатель, а дети его повторяют. Сочинять загадки и метафоры целесообразнее об объектах, которые имеют многоплановую, разнообразную характеристику и позволяют выбрать широкий круг других объектов для сравнения.

Алгоритм мыслительных действий при составлении загадок:

- выбор объекта на картине;

- выбор модели загадки;

- подбор характеристик и сравнение с другими объектам;

- выбор наиболее удачных сравнений;

- связка сравнений в единый текст загадки с помощью речевых оборотов: "как", "но не";

-по окончании работы выразительное чтение загадки;

Алгоритм мыслительных действий при составлении метафор:

- выбор объекта на картине;

- выбор модели метафоры;

-подбор характеристик;

- выбор наиболее удачных сравнений и включение их в речевую фразу;

-в конце работы демонстрация речевой фразы с последующим объяснением ее смысла.

 5 этап "Преобразование объектов во времени"

Цель: - учить детей мыслительным операциям преобразования выбранного объекта во времени;

- учить составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные обороты.

Обычно картина рассматривается как остановившийся миг. Для обучения рассказыванию по картине детям предлагается представить, как развивается сюжет во времени. При этом линия времени у всех объектов своя. Для преобразования объектов во времени необходимо определить время года и части суток, изображенные на картине.

Выбранный на картине объект преобразовывается в рамках прошлого и будущего с учетом классификационной группы. Объекты растительного мира описываются по линии изменения времен года. Представители животного мира - в рамках суток. Рукотворные объекты - с момента появления и вторичного использования.

Особое значение придается длине временного отрезка (далекое-близкое). Составляется рассказ-фантазия: объект и его изменение во времени.

Для обучения детей составлению рассказов-фантазий с преобразованием объектов во времени используется прием перемещения во времени "Машина времени".

Выбирается конкретный объект картины и описывается его настоящее. Далее предлагается подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком).

           Советы педагогам  - в рассказе следует использовать словесные обороты, характеризующие временные отрезки (было - будет, утро - вечер, весна - осень, раньше - позже, до того-после того…). Выбранный объект необходимо схематизировать на отдельном листе бумаги или доске. Стрелками вправо и влево от него показать линию прошлого и будущего. Придумывать название рассказа-фантазии.

Алгоритм мыслительных действий преобразования объекта во времени:

- выбрать объект, определить его настоящее, схематизировать;

- обозначить прошлое (будущее) с учетом классификационной группы;

- составить рассказ-фантазию о прошлом (будущем) объекта;

- назвать рассказ.

 6 этап "Описание местонахождения объектов на картине"

Цель: - учить детей пространственной ориентировке на картине;

- активизировать в речи слова, обозначающие пространственные ориентировки;

- учить алгоритму сужения поля поиска объекта на плоскости картины;

- формировать умение переносить ориентировки двухмерного пространства в трехмерное.

Каждый объект на картине имеет свое местонахождение, которое может быть описано через ориентировки двухмерного и трехмерного пространства. Для этого необходимо активизировать соответствующий словарный запас, определяющий двухмерное пространство: центральная часть, левая - правая, нижняя - верхняя части картины; правый - левый, верхний - нижний углы картины. Из понятий трехмерного пространства вводятся слова: ближе - дальше, впереди - сзади, около, между, за, перед, после.

Для обучения детей пространственной ориентировке на картине используются игры: "Да -Нет", "Ожившая картина". 

Игра "Да - Нет" организуется следующим образом: ведущий загадывает объект на картине, а дети с помощью вопросов устанавливают его местонахождение. Найденный объект "оживает" и находит себе место на сцене (трехмерное пространство). Задача ребенка - описать объект по месту на картине, а затем на сцене.

Постепенно выстраивается композиционная модель картины на сцене.

          Советы педагогам - дети должны знать правила игры в "Да-Нет": вопрос по месту нахождения загаданного объекта задается таким образом, чтобы ведущий смог ответить только "Да" или "Нет". Идет постепенное сужение поля поиска через отсечение лишней части плоскости. Для облегчения процесса сужения поля поиска рекомендуется использовать какие-либо ориентиры: веревочки, палочки, мел… Сценой для моделирования композиции картины может служить ковер, который повернут в зеркальном или боковом варианте по отношению к картине. В этом случае задача переноса ориентиров с двухмерного на трехмерное пространство усложняется. После того, как ребенок нашел себе место на сцене, он составляет рассказ-описание своего местонахождения относительно других объектов. Смоделированная композиция картины наблюдается зрителями 5-7 секунд и поощряется аплодисментами. Усложнением может служить схематизация на отдельном листе бумаги "ожившего" объекта во взаимосвязях с другими объектами.

Алгоритм мыслительных действий составления описательного рассказа по местонахождению объекта на картине:

Выбрать объект на картине и описать его местонахождение на плоскости.

Данный объект описать с точки зрения расположения других объектов по отношению к нему:

а) с позиции постороннего наблюдателя;

б) в роли самого объекта.

 7 этап "Составление рассказов от лица разных объектов"

Цель:- обобщить знания детей о признаках проявления разных эмоциональных состояний и причинах их изменения;

- уточнить знания детей о разных поведенческих реакциях в зависимости от черт характера объекта;

- упражнять детей в умении перевоплощаться, составлять связный творческий рассказ от первого лица.

Для составления творческих рассказов от первого лица необходимо уточнить следующие знания.

А) О разнообразных эмоциональных состояниях и настроениях: грустный - веселый, радостный - печальный, спокойный - возбужденный.

Б) О разнообразных чертах характера: добрый - злой, трудолюбивый - ленивый,  вежливый - грубый,  умный - глупый…

В) Признаки проявления того или иного эмоционального состояния.

Например: веселый (улыбается, все его радует, вызывает смех…);

грустный (вздыхает, все его огорчает, много жалуется, плаксивый…);

добрый (всех любит, заботится, помогает, хлопочет…).

Г) Разнообразные средства интонационной выразительности речи (темп речи, сила голоса, тембр…), правила их применения.

Затем необходимо взять на себя роль одного из объектов и обозначить его эмоциональное состояние или характер. Это может быть любой объект (главный или второстепенный персонаж картины, предмет или любой объект живой - неживой природы). От имени выбранного героя идет описание окружения и событий, изображенных на картине. Эмоциональное состояние героя подчеркивается междометиями, мимикой, жестами и другими средствами интонационной выразительности речи.

Перед тем, как обучить ребенка составлению творческих рассказов от первого лица необходимо провести творческие задания, которые имеют следующее содержание:

"Я назову тебе черту характера, а ты скажи наоборот". "Покажи действием и мимикой изменение твоих чувств". "Превратись в кого-нибудь или во что-нибудь. Опиши твои чувства".

            Для обучения составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используется прием эмпатии. Он заключается в том, что ребенок представляет себя объектом и "входит" в его эмоциональное состояние, передает его черты характера. Идет подробное описание его состояния, отношений с окружающим миром и возникших проблем. Воспитатель должен побуждать детей к решению проблем героев картины.

Для обучения составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используется прием эмпатии. Он заключается в том, что ребенок представляет себя объектом и "входит" в его эмоциональное состояние, передает его черты характера. Идет подробное описание его состояния, отношений с окружающим миром и возникших проблем. Воспитатель должен побуждать детей к решению проблем героев картины.

       Советы педагогам - при выборе объекта и его эмоциональной характеристики необходимо учитывать возраст ребенка. Следует побуждать ребенка брать на себя роль не только простых объектов, но и частей объекта (глаза кошки-мамы) или места происходящего (я - сарай, в котором находится кошачья семья). От простых и обобщенных эмоциональных характеристик (добрый - злой) осуществлять переход к нюансам настроений (встревоженный, равнодушный…).

Возможны разные формы организации работы с детьми: 

- коллективные, при которых вся группа детей сочиняет рассказ от лица одного героя;

- подгрупповые, при которых воспитатель дает разным подгруппам противоположные характеристики одного героя.

Например: Предлагается составить рассказ про котенка на картине. Одной подгруппе - про веселого, а другой - про грустного котенка. Рассказ идет об окружении героя, но через призму разных его эмоциональных состояний. Индивидуальные задания, которые могут быть предложены воспитателем или самостоятельно выбраны ребенком.

Следует предложить ребенку структуру построения рассказа: сначала назвать своего героя "Я - тот-то…", потом описать свое эмоциональное состояние, или настроение, характер, далее передать восприятие изображенного на картине глазами выбранного героя, предложить решение проблемной ситуации. Окончание рассказа - восстановление эмоционального равновесия героя. По окончании рассказа ребенок дает ему название.

Алгоритм мыслительных действий:

- выбрать объект (героя) на картине;

- определить его эмоциональное состояние, настроение или черту характера;

- войти в образ героя;

- описать восприятие изображенного на картине от лица выбранного объекта с заданной эмоциональной характеристикой;

- решение проблемных ситуаций, содержащихся в сюжете картины.

Примечание. Мы не ставим задачу описывать методику работы с проблемами в этой работе. Обучение детей работе с проблемными ситуациями выходит за рамки занятий по развития речи и требует отдельного пояснения.

 8 этап "Смысловая характеристика картины"

  Цель: - развивать мыслительные действия детей, ведущие к объяснению смысла изображенного на картине;

- упражнять в умении подбирать название картины, точно отражающее ее смысл, с помощью пословиц и поговорок;

- подвести детей к пониманию того, что содержание картины может иметь не один смысл.

Для более глубокого осмысления содержания картины можно использовать пословицы и поговорки. Пословицы и поговорки могут иметь прямой и иносказательный смыслы. Смысл любой пословицы, поговорки так емок, что предоставляет возможность по-разному толковать его. Поэтому многозначность пословиц и поговорок позволяет использовать их при составлении рассказа по картине любого содержания. Важно обосновать свой выбор. В конечном итоге идет отбор самых подходящих к содержанию данной картины. Содержание рассказов-рассуждений детей с использованием пословиц и поговорок зависит от их жизненного опыта и позиций рассуждающего.         

Подготовительный этап включает в себя углубленную работу по пониманию детьми пословиц и поговорок и обучению объяснять их с точки зрения опыта ребенка.

Осмысление содержания картины детьми строится как игра "Объясни, почему так названа картина?". Ее организация основана на методе "Каталог". Воспитателем готовятся листочки бумаги, на которых написаны разные пословицы и поговорки. Вводится правило: выдерни записку, прочитаем текст (читает воспитатель или умеющие читать дети), объясни, почему так назвали картину?

Следующая игра "Найди самое удачное название картины". Ребенку предлагается вспомнить несколько пословиц и поговорок, выбрать одну-две самых подходящих к содержанию картины, объяснить свой выбор. Особое внимание здесь уделяется логическим связкам в тексте. В результате получается рассказ - рассуждение.

       Советы педагогам - на начальном этапе используется не более пяти пословиц разной тематики, идет коллективное обсуждение каждой. На следующем этапе берется большее количество пословиц и поговорок, идет коллективное обсуждение, для названия картины выбираются наиболее удачные. На третьем этапе ребенок самостоятельно выбирает название картины, представленное в виде пословицы или поговорки. Четвертый этап работы: ребенок составляет рассказ по сюжету картины согласно выбранной пословице или поговорке. На заключительном этапе звучат разные рассказы по одной картине в зависимости от выбранных для их названия пословиц или поговорок.

Алгоритм мыслительных действий при передаче смысла картины:

- выбор пословицы или поговорки;

- представить содержание картины через призму выбранной пословицы или поговорки;

- объяснение-рассуждение ребенка, почему эта пословица может быть названием картины;

- целостный рассказ по сюжету картины согласно смыслу пословицы или поговорки.

 9 этап "Составление рассказов-фантазий"

Цель: - учить детей преобразовывать содержание картины с помощью типовых приемов фантазирования;

- учить детей составлять рассказы фантастического содержания.

Для сочинения фантастических рассказов по картине следует знать основные приемы фантазирования:

"Увеличение - уменьшение" (преобразование размера, формы, цвета, изменение степени проявления какого-либо свойства объекта);

"Деление-объединение" (деление объектов на части, объединение их в другой последовательности или взаимообмен объектами своими частями);

"Оживление-окаменение" (объект наделяется свойствами динамики или статики);

"Специализация - универсализация" (расширение либо ограничение ресурсов объекта);

"Наоборот" (приобретение объектом инверсных свойств);

"Ускорение - замедление" (остановка тех или иных процессов, увеличение их скорости, перемещение объекта во времени и др.).

Используя данные приемы, можно преобразовать какой-либо объект на картине, либо изменить его часть, поменять место нахождения. Составляется рассказ, в котором главной идеей является согласование необычного (фантастического) объекта с окружающим миром.

Для обучения детей составлению рассказов по картине используется игровой прием "Пришел в гости волшебник…".

Приглашаются волшебники:

            Волшебник Увеличения-Уменьшения (ребенок выбирает объект и его свойства и производит их фантастическое преобразование). Волшебник Деления-Объединения (выбранный объект дробится на части и перепутывается по структуре, либо меняется своими частями с другими объектами).

            Волшебник Оживления-Окаменения (выбранный объект, либо его часть становятся подвижными или, наоборот, лишаются возможности перемещаться в пространстве).

            Волшебник Могу Все- Могу Только (объект наделяется неограниченными возможностями либо ограничивается в своих свойствах).

           Волшебник Наоборот (у объекта выявляется какое-либо свойство и меняется на противоположное).

          Волшебник Времени (этот волшебник многофункционален и предполагает преобразование временных процессов:

           Волшебник Ускорения-Замедления, волшебник Обратного Времени, волшебник Перепутывания Времени, волшебник Остановки Времени, Машина Времени, Зеркало Времени).

Воспитатель предлагает детям выбрать одно из преобразований объекта и ответить на вопросы:

Что происходит с этим объектом?

Какие ощущения он испытывает?

Как он теперь воспринимает окружающий мир?

Как окружающий мир относится к преобразованному объекту?

Каковы положительные и отрицательные последствия преобразований?

Какие проблемы возникают у объекта с окружающим миром?

Как фантастический объект может помочь решить проблемы окружающих объектов?

Как окружение может согласоваться с измененным объектом?

Предложить детям составить рассказ по результатам обсуждения.

Например: Картина "Кошка с котятами". Рассказ-фантазия про клубок ниток, с которым играл котенок. Составлен  двумя детьми седьмого года жизни.

"Клубок, который научился летать"

Жил был клубочек ниток. Он был круглым и синим. Лежал в корзинке, и никто его не трогал. Однажды пришли котята, свалили корзинку, и он упал и покатился. Котенок Рыжик стал им играть. Больно стало клубочку, и решил он попросить у волшебника Объединения  крылышки. Только Рыжик хотел царапками схватить клубок, как тот взлетел и стал под потолком летать. Удивился котенок, нет, все котята и кошка и стали смотреть, как летает клубок. А лампа сказала: "Что ты тут летаешь, сгореть можешь". Клубок летал до вечера. Котята легли спать, а клубочек в корзинку залез. Только после этого лампа включилась, и он не сгорел".

              Советы воспитателям - приемы фантазирования должны быть хорошо знакомы детям. Они должны знать возможности каждого "Волшебника". Когда объявляется фантастическое преобразование, то выбирается сначала объект или его часть, приглашается "Волшебник", производится преобразование, а затем объект с необычным свойством описывается. Целесообразно провести серию занятий по одной картине с постепенным включением новых приемов фантазирования. Фантастические рассказы-зарисовки составляются коллективно.

В дальнейшем необходимо дифференцировать задания, распределив волшебников между детьми и предложив составить самостоятельно или командами рассказы фантастического плана. Можно инсценировать с детьми придуманные рассказы или оформить книжки-малышки с их текстами.

Алгоритм мыслительных действий при составлении рассказов-фантазий:

- выбрать объект, изображенный на картине, либо его часть;

- пригласить одного из Волшебников;

- преобразовать объект или его часть;

- составить фантастический рассказ.

Таким образом, из всего выше сказанного нам известно, что усвоение детьми связных форм высказываний - процесс  постепенный   и  достаточно сложный. Успешно он протекает под руководством педагогов, родителей, которые помогают им овладевать этими навыками как на специально организованных занятиях,  так  и  в процессе  повседневной жизни. Занятия по развитию связной речи разнообразны: они включают в себя и продуманно построенную беседу, и рассказы по картине, сериям картин, по представлению, пересказы, рассказы фантазии. В возрасте 6 лет детям доступно творческое рассказывание о событиях из окружающей жизни, о взаимоотношениях с друзьями, на темы из личного опыта. При формировании у детей   навыков  рассказывания   необходимо  правильно подобрать наглядный  и лексический материал, определить методические приемы обучения с учетом возрастных и речевых возможностей детей. Важно, чтобы дети рассказывали о знакомых и интересных местах, о красочных игрушках и предметах. В таких случаях их высказывания будут более эмоциональными и развернутыми.

         При выборе материала необходимо учитывать нравственную направленность сюжета, что помогает у ребенка воспитывать доброе отношение к героям произведений, критическую оценку поступков отдельных персонажей. Используя сюжетные картинки, важно научить детей устанавливать причинно-следственные связи.

        Рассказы детей будут более полными и развернутыми, если в них используются разнообразные синтаксические конструкции, «образные средства родного языка», а так же  девять этапов.

        Учитывая, что среди дошкольников имеется достаточно стойкий процент детей с выраженными отклонениями в речевом развитии, необходимо широко использовать на первоначальных этапах разнообразные упражнения по закреплению навыков составления различных типов предложений:

а)        по демонстрации действий,

б)        по вопросам,

в)        по картине,

г)        по опорным словам.

        Желательно проводить эти упражнения в процессе игровых ситуаций. Достаточно распространенным приемом является оречевление детьми выполняемой серии действий. Это помогает выработать умение наблюдать, запоминать и в словесной форме рассказывать об увиденном. От составления простых предложений по моделям: кто? что делает? что? кому? чем? и т. д. можно переходить к использованию предложений с однородными подлежащими, сказуемыми, дополнениями, определениями, обстоятельствами. Это дает возможность усваивать конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с разными придаточными. При этом можно обыгрывать любые режимные моменты и обыденные бытовые ситуации.

 Полезными являются упражнения по составлению коротких сюжетов с использованием фланелеграфа. Дети сами выбирают действующих лиц (детей, взрослых, кукол, птиц, животных и т. д.), атрибуты, связанные с различными действиями. Затем каждый на фланелеграфе обозначает свою сюжетную линию и рассказывает о ней.

Три-четыре высказывания можно соединить в рассказ. Одному из детей предложить пересказать весь сюжет.

   Можно усложнять задание: без опоры на наглядность самостоятельно придумать новые звенья в сюжете. Детские рассказы рекомендуется записывать на магнитофон и давать детям прослушивать. Это, с одной стороны, повышает их эмоциональный настрой, а с другой, позволяет более критически со стороны оценить себя. Анализируя подобные рассказы начального и последующего этапов обучения, можно показать и детям, и родителям положительную динамику речевого развития.

           Для составления небольших связных рассказов успешно используются картинным  материалом. Рассматривание, ответы на вопросы по содержанию предваряют самостоятельное составление рассказа. Обязательным является продуманная беседа по содержанию картин. Важно научить ребенка «читать» картину, находить в ней главных героев, объяснить роль некоторых деталей  в раскрытии основного сюжета,   выразить свое отношение к изображенным событиям. Можно предварительно использовать беседу, затронув в ней вопросы, связанные с содержанием картины и личным опытом ребенка. Например, при составлении рассказа по теме «Мы играем» полезно вспомнить, как ребенок пришел впервые в детский сад, какие у него были любимые игрушки, с кем из детей и как он играл и т. д.  Картины являясь своеобразным наглядным планом, помогают правильно воспроизвести последовательность в рассказе. Если у ребенка возникают затруднение в составлении рассказа даже после такой предварительной работы, то надо дать свой образец рассказа, вместе с ребенком проговорить его, а затем, спустя некоторое время, предложить другую картину.

         Параллельно на занятиях велась работа по обогащению и развитию словаря, формированию грамматического строя речи, т. к. занятие, его структура, организация дисциплинируют детей, создают рабочую атмосферу, и им легче усвоить эталоны, образцы, нормы речи. Поэтому на каждом занятии я проводила игры, предлагала задание на освоение данных разделов.

               Я заметила, что игры и задание, подобранные в соответствии с тематикой занятия повышают результативность. Такие игры можно назвать "тренировочными" упражнениями.

Для того  чтобы на каждом занятии по придумыванию рассказов избежать шаблонов, я предлагала разные варианты выполнения задания, рекомендованные методикой. Это и составления рассказов по предложенному плану, и составления коллективных рассказов по "цепочке", и индивидуальное рассказывание, и в творческих подгруппах, и продолжение  рассказа по предложенному началу и др. Таким образом, дети учились составлять рассказы в разных вариантах, получили немалый положительный опыт, который, я надеюсь, помог им  в формировании речевых умений и навыков.

           В процессе выполнения задания по придумыванию рассказов детям выдвигалось требование строить своё произведение в соответствии с правилами сюжетного повествования: обрисовка действующих лиц, времени и места действия; причина события, развития событий, кульминация; окончание событий. Сочинения детей стали более стройными, развёрнутыми, законченными.

            В процессе занятий я использовала ещё один приём, который стимулировал речевую деятельность детей. Перед тем, как дети должны были составлять рассказы, я делала им установку - использовать в рассказах слова и выражение, которые они употребляли в ходе "тренировочных" упражнений. Данный приём позволяет детям подойти к выполнению задания более осознанно, стимулирует память, улучшает качество рассказов.

            В заключительную часть занятия я включаю развивающие игры на развития внимания, памяти, восприятия, быстроту реакции, слухового внимания. Это такие игры, как "Тихое эхо", "Умное эхо", "Какая команда больше нарисует кошек", "Чья команда быстрее соберёт такую же картинку", "Тренировка памяти" и др.

             Вышеназванные игры и упражнение очень нравятся детям, вызывают у них чувство здорового соперничества, соревнования, а также способствуют повышения интереса к занятиям по развитию связной речи  (приложение 2).

            Моделируя и отлаживая технологию работы по развитию связной речи детей по составлению рассказов по картине на основе конспектов занятий, я опиралась на следующие достижения педагогической науки и педагогического опыта (см. список использованной литературы).

            После проведения работы  и мы провели повторную диагностику.

            Диагностика,  по развитию речи, проведённая в декабре 2010 года, показала следующие результаты  ( диагностика использовалась аналогичная см. приложение 8):  

Развитие  речи у детей:

1 уровень (высокий) – 1 ребенок - 4,5%;

2 уровень (средний) – 11 детей – 50%;

3 уровень (низкий) – 10 детей – 45,5%;

Раздел "Развитие связной речи":

I уровень (высокий) - 5 детей, что составляет - 22,7% ( + 4 ребенка)

II уровень (средний) - 12 детей, что составляет - 54,5% (+ 2 ребенка)

III уровень (низкий) - 5 детей, что составляет - 22,7% (- 6 детей)

Раздел "Грамматический строй речи":

I уровень (высокий) - 5 детей, что составляет - 22,7% (+ 2 ребенка)

II уровень (средний) - 16 детей,  что составляет - 72,7% (+ 3 ребенка)

III уровень (низкий) - 4 детей, что составляет - 18,1% (- 3 ребенка)

Раздел "Развитие словаря":

I уровень (высокий) - 7 детей, что составляет - 31,8% (+ 4 ребенка)

II уровень (средний) - 11 детей, что составляет - 50% (+ 1 ребенок)

III уровень (низкий)-4 детей, что составляет - 18,1% (- 5 детей)  

Раздел "Звуковая культура речи":

I уровень (высокий) - 8 детей, что составляет – 31,8%;

II уровень (средний) - 10 детей, что составляет - 50%;

III уровень (низкий)  - 3 детей, что составляет – 18,1%;

Раздел "Художественно-речевая деятельность":

I уровень (высокий) - 5 детей, что составляет – 22,7%;

II уровень (средний) - 12 детей, что составляет – 72,7%;

III уровень (низкий)  - 3 детей, что составляет – 18,1%;    (см. приложение 1).

          Из этой диагностики, мы видим, что процентное соотношения с входящей диагностикой  достаточно повысилось.

           Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод, что опыт отслеживался 2 года, начиная с сентября 2009 года. Практика использования данного опыта в системе работы показала, что в группе наметились значительные положительные изменения, позволяющие говорить о целесообразности использования данного опыта в работе воспитателя.

             Благодаря целенаправленной работе по составлению рассказов по сюжетной картине дети стали намного наблюдательнее и внимательнее.

              У детей отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств, стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на картинках, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния героев.

               Дети стали чувствительнее к многообразию слов, стали стараться подбирать наиболее точные слова или словосочетания для выражения своих мыслей.

               В процессе работы по обучению детей рассказыванию по картине  удалось решить воспитательные задачи: почти все дети научились выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логические ошибки и доброжелательно исправлять их. Приобретённые навыки по соблюдению установленных правил, дети используют и в повседневной жизни - в общении между собой, при взаимодействии друг с другом в разных видах детской деятельности.  В итоге проблема была решена, но перспектива работы на будущие осталась та же.

Заключение

Проблема обучения дошкольников  рассказыванию становится реально решаемой, если педагог, предъявляя детям новую картину, затем целенаправленно отрабатывает с ними мыслительные операции по анализу картины как целостной системы и изображенных на ней отдельных объектов.

Модель работы с картиной как целостной системой

1. Выделение объектов, изображенных на картине.

2. Установление взаимосвязей различного уровня между объектами.

3. Представление объектов с точки зрения их восприятия различными анализаторами.

4. Описание изображенного средствами символической аналогии.

5. Представление объектов в рамках времени их существования.

6. Восприятие себя на картине в качестве объекта с заданной характеристикой.

Главная сложность организации и проведения такой работы с детьми 4—7 лет заключается в том, что у них еще не сформированы классификационные и системные умения работы с конкретным объектом. Поэтому необходимо параллельно осуществлять работу в данном направлении с любым (не обязательно со всеми) объектом, изображенным на этой же картине.

Основные операции анализа объекта

1. Выбор основной (возможной) функции объекта.

2. Перечисление составляющих объекта по принципу «матрешки».

3. Обозначение сети взаимосвязей одного объекта с изображенным на картине.

4. Представление «жизни» объекта на временной оси.

Представленная модель может служить основой для построения педагогических технологий при обучении детей (не только дошкольного возраста, но и школьного) описанию сюжетной или предметной картинки. Перспективен данный подход и при анализе литературных произведений любого жанра, если педагог ставит своей целью развитие творческих способностей ребенка.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1997.

2. Андриянова Т. Н., Гуткович И. Я., Самойлова О.Н. Учимся системно думать// Сборник игровых заданий по формированию системного мышления дошкольников. Под ред. Т. А. Сидорчук - Ульяновск, 2001. - 52 с.

3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества.// Исследование проблем психологии творчества. - М., 1983.

4. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателей дет. сада. - М., 1977.

5. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление дошкольников. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. - М., 1997.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1930.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. Т.2. М., 1983.

Гин А.А. Приемы педагогической техники: Пособие для учителей.- Гомель: ИПП "Сож", 1999г.- 88с.

8. Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореферат канд. диссерт.М.,1996.

9. Григорович Л.А. Формирование творческого мышления в дошкольном возрасте. //Журнал практического психолога. - 1996. - №3.

10. Григорович Л.А. Формирование элементов творческого системного мышления на начальном этапе становления личности. Ж. "Школа" -М.,1997, №2., с.49-53

11. Гуткович И.Я. Приемы РТВ в обучении составлению сказок дошкольников. // Тезисы докладов Региональной научно - практической конференции "Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников". - Челябинск, 5 - 6 июня, 1998. - С. 13-15.
12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.

13. Журавлева Н.М. Методика составления рифмованных текстов юмористического характера детьми дошкольного возраста.// Тезисы докладов 3-й региональной научно - практической конференции "Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ". - Челябинск, 2 - 3 июня, 2000. -С.21-22.

14. Корзун А.В. Веселая дидактика: Использование элементов ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками.- Минск, 2000г.- 97с.

15. Ладыжинская Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. - М., 1983.

16. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.

17. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.

18. Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига, изд-во "Эксперимент", 1994.

Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки. - С.-Пб.,"ТРИЗ - ШАНС", 1995. - 39с.

19. Сидорчик Т.А. Программа формирования творческих способностей дошкольников: Пособие для педагогов детских дошкольных учреждений. - Обнинск: ООО "Росток", 1998.- 64 с.

20. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. - Ульяновск, 1997. - 74с.

21. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Технология составления творческих текстов по картине. (Пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений). - Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ - инфо". 2000. - 44 с.

22. Сидорчук Т.А., Самойлова О.Н., Хоменко Н.Н. Признак с именем "Размер". \ ж. "Пролеска" ( дошкольное). -Беларусь, Минск, №7, 1997 с. 9-12

23. Сохин Ф. А. Осознание речи дошкольниками. - М.: Педагогика, 1978.

24. Творческие задания в работе с дошкольниками: Сборник методических материалов НМЦ № 242 "Садко" /Под общ.ред. Т.А.Сидорчук. - Челябинск, 2000. - 112с.

25. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М.: изд. РАО, 1994

26. Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и проблемы образования. // Тезисы докладов 2-й региональной научно - практической конференции "Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ". - Челябинск, 4 - 5 июня, 1999. - С.19-21.

27. Эльконин Д.Б. Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Педагогика, 1983. - 213 с.

Приложение 1

                        МО  ГО «Воркута»

Департамент социально-культурных и дошкольных образовательных учреждений

Перспективный план работы

по  обучению рассказывания  по сюжетной картине

в старшей группе на

2009 – 2010 учебный год

ФИЛЕНКОВА

ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

Воспитатель второй кв. категории МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад» № 34 («Соловушка»)

2009г

Приложение 2

                        МО  ГО «Воркута»

Департамент социально-культурных и дошкольных образовательных учреждений

Перспективный план работы

по  обучению рассказывания  по сюжетной картине

в подготовительной  группе на

2010– 2011 учебный год 

ФИЛЕНКОВА

ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

Воспитатель второй кв. категории МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад» № 34 («Соловушка»)

2009г

Приложение 3

Результаты диагностики по развитию речи на начало учебного года.

Высокий – 1 ребенок;  Средний – 11 детей;   Низкий – 9 детей;

Результаты диагностики по развитию речи на конец учебного года.

Высокий – 5 детей;  Средний – 11 детей;   Низкий – 5 ребенок;

Результаты диагностики по разделу «Связная речь»

Начало года                                               Конец года

Результаты диагностики по разделу «Художественно-речевая деятельность»

Начало года                                               Конец года

Результаты диагностики по разделу « Развитие словаря»

Начало года                                               Конец года

Результаты диагностики по разделу « Звуковая культура речи »

Начало года                                               Конец года

Результаты диагностики по разделу « Грамматический строй речи»

Начало года                                               Конец года

Приложение 4

МО  ГО «Воркута»

Департамент социально-культурных и дошкольных образовательных учреждений

Игротека в кругу семьи

ФИЛЕНКОВА

ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

Воспитатель второй кв. категории МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад» № 34 («Соловушка»)

2009г

Уважаемые родители!

Вам предлагаются игры, которые помогут Вашему Ребёнку подружиться со словом, научат рассказывать, отыскивать интересные слова, а в итоге сделать речь Вашего Ребёнка богаче и разнообразнее.

Эти игры могут быть интересны и полезны всем членам семьи. В них можно играть в выходные дни, праздники, в будние дни вечерами, когда взрослые и дети собираются вместе после очередного рабочего дня.

Во время игры со словом учитывайте настроение ребёнка, его возможности и способности.

Играйте с ребёнком на равных, поощряйте его ответы, радуйтесь успехам и маленьким победам!

"Только весёлые слова".

Играть лучше в кругу. Кто-то из играющих определяет тему. Нужно называть по очереди, допустим, только весёлые слова. Первый игрок произносит: "Клоун". Второй: "Радость". Третий: "Смех" и т. д. Игра движется по кругу до тех пор, пока слова не иссякнут.

Можно сменить тему и называть только зелёные слова (например, огурец, ёлка, карандаш и т. д.), только круглые (например, часы, Колобок, колесо и т. д.).

"Автобиография".

Вначале кто-то из взрослых берёт на себя ведущую роль и представляет себя предметом, вещью или явлением и от его имени ведёт рассказ. Остальные игроки должны его внимательно выслушать и путём наводящих вопросов выяснить, о ком или о чём идёт речь. Тот из игроков, который это угадает, попробует взять на себя роль Ведущего и перевоплотиться в какой-либо предмет или явление.

Например, "Я есть в доме у каждого человека. Хрупкая, прозрачная, неизящная. От небрежного обращения погибаю и становится темно не только в душе...". (Лампочка).

Или: "Могу быть толстым и худым; красивым и не очень. Со мной можно играть, но аккуратно. Когда я однажды похудел по вине Пятачка, Ослик Иа всё равно мне обрадовался..." (Пятачок).

"Волшебная цепочка".

Игра проводится в кругу. Кто-то из взрослых называет какое-либо слово, допустим, "мёд", и спрашивает у игрока, стоящего рядом, что он представляет себе, когда слышит это слово?

Дальше кто-то из членов семьи отвечает, например, "пчелу". Следующий игрок, услышав слово "пчела", должен назвать новое слово, которое по смыслу подходит предыдущему, например, "боль" и т. д. Что может получиться?

Мёд - пчела - боль - красный крест - флаг - страна - Россия - Москва - красная площадь и т. д.

"Слова мячики".

Ребёнок и взрослый играют в паре. Взрослый бросает ребёнку мяч и одновременно произносит слово, допустим, "Тихий". Ребёнок должен вернуть мяч и произнести слово с противоположным значением "Громкий". Затем игроки меняются ролями. Теперь уже Ребёнок первым произносит слово, а взрослый подбирает к нему слово с противоположным значением.

"Антонимы в сказках и фильмах".

Взрослый предлагает детям поиграть со Сказкой, объясняя, что он будет произносить название - антоним, а дети должны будут угадать истинное название - антоним, а Ребёнок должен будет угадать истинное название Сказки.

Примеры заданий:

"Зелёный платочек" - ("Красная шапочка");

"Мышь в лаптях" - ("Кот в сапогах");

"Рассказ о простой курочке" - ("Сказка о золотой рыбке");

"Знайка в Лунной деревне" - ("Незнайка в Солнечном городе");

"Бэби - короткий носок" - "Пэппи - длинный чулок");

"Рассказ о живой крестьянке и одном слабаке" - ("Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях");

"Один из Молоково" - "Трое из Простоквашино");

"Крестьянка под тыквой" - ("Принцесса на горошине");

"Деревянный замочек" - ("Золотой ключик");

"Если вдруг..."

Ребёнку предлагается какая-либо необычная ситуация, из которой он должен найти выход, высказать свою точку зрения.

Например, Если вдруг на Земле исчезнут:

Все пуговицы;

Все ножницы;

Все спички;

Все учебники или книги и т. д.

Что произойдёт?

Чем это можно заменить?

Ребёнок может ответить:

"Если вдруг на Земле исчезнут все пуговицы, ничего страшного не произойдёт, потому что их можно заменить: верёвочками, липучками, крючочками, кнопочками, ремнём, поясом и т. д."

Можно предложить Ребёнку и другие ситуации, например, если бы у меня была:

Живая вода;

Цветик-семицветик;

Сапоги-скороходы;

Ковёр-самолёт и т. д.

"Подбери слово".

Ребёнку предлагается подобрать к любому предмету, объекту, явлению слова, обозначающие признаки. Например, зима какая? (Холодная, снежная, морозная). Снег какой? (Белый, пушистый, мягкий, чистый).

"Кто что умеет делать".

Ребёнку предлагается подобрать к предмету, объекту как можно больше слов-действий. Например, что умеет делать кошка? (мурлыкать, выгибать спину, царапаться, прагать, бегать, спать, играть, царапаться, и т. д.).

"Антонимы для загадок".

Вначале игры игроки договариваются о теме, которая будет служить основой для загадок. Затем Взрослый загадывает Ребёнку загадку, в которой всё наоборот, например, тема "Животные".

Обитает в воде (значит, на суше);

Шерсти нет совсем (значит, длинная шерсть);

Хвост очень длинный (значит, короткий);

Всю зиму ведёт активный образ жизни (значит, спит);

Очень любит солёное (значит, сладкое).

Кто это?

"Весёлые рифмы".

Играющие должны подбирать к словам рифмы.

Свечка - .... печка;

Трубы - ... губы;

Ракетка - пипетка;

Слон - ...поклон;

Сапоги - ...пироги и т. д.

Приложение 5

МО  ГО «Воркута»

Департамент социально-культурных и дошкольных образовательных учреждений

Лексические упражнения и лексико-грамматические упражнения для развития связной речи

ФИЛЕНКОВА

ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

Воспитатель второй кв. категории МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад» № 34 («Соловушка»)

2009г

Лексические упражнения:

 1.Подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной  характеристики предмета «Подбери слово», « На что похоже» и др . Так, для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие слова : «дерево»( высокое- низкое, старое- молодое) «река»,  «машина», «сад» и др. Выполнению этого упражнения может предшествовать задание типа: «Узнай, о чем это» ,когда дети по названным педагогом словам- определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например:

А) деревянный (каменный),                 дом

     одноэтажный                    

Б) деревянный                                       карандаш

В) деревянная, длинная                        удочка

Г) круглый, резиновый                         мяч

Д) круглый , большой, зелёный           арбуз

Е) круглое, румяное                              яблоко

                                                                                               И  т. д.

   2. Подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов – наименований действия и наоборот (упражнение « Кому что нужно?»  применительно к различным лексическим темам  и другие).

   3. Подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные  действия (игра- упражнение « Скажи по-другому»). Детям даётся задание подобрать слова- синонимы к произносимым логопедом словам- определениям. Предлагаемые слова:

а) прилагательные: невесёлый -грустный, небольшой- маленький;

б) наречия: скоро -быстро, недалеко -близко, нелегко –тяжело и т. д.

   К данным словосочетаниям (характеристика предмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например:

Образец: невысокое дерево- низкое дерево;  неширокая тропинка – узкая тропинка.

Составляемые синонимические пары:  нехороший поступок -плохой поступок;  нетрудная задача /работа -легкая задача/работа;

Упражнение «Скажи наоборот»

а) слова- определения  (признаки): большой, горячий, новый, весёлый,  бедный;

б) слова-наименования (обозначающие явления и состояния) ночь, утро, холод;

в) глагольная лексика: потерять, ломать, закрыть, вошел-вышел , снять;

г) наречия:  холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди ит.д.

   Упражнения «Определи, о ком так можно сказать» (с использованием соответствующих картинок), предлагаемые пары слов:

Храбрый- трусливый (лев-заяц);

Большой(-ая)- маленький(-ая) (слон-мышь; ворона- воробей);

Хитрая- глупый (лиса-волк);

Ловкий- неуклюжий (кот-медведь) и т.д.

  Подбор родственных слов, вариативных по значению (река-речка- реченька; лес-лесник- леший и др.)

Лексико-грамматические упражнения:  

Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой). Для упражнения « Закончи фразу» могут быть использованы предложения типа:

а) « В лесу растут г… и я…»; « На клумбе выросли красивые ц…»; «Топором рубят д…»; «Молотком забивают г…»; (вариант, когда дети договаривают нужное слово по его первому  звуку слогу);

б) «Цветы растут на/в…»; «Кошка спряталась за/в…»; «Бабушка несет сумку с…»; «В саду растут…»; «Ребята пошли в лес…/ на речку…(Зачем?); «Маша часто помогает маме…» (Что делать?) и т.д.

в) «Цветы стоят в …(в вазе)»; «Ваза с цветами стоит…(на столе)»; «Картина висит…(над столом)»; «Вчера дети ходили в …(зоопарк)»; Папа ходил в магазин «Одежда». Там он купил…(шарф, ботинки и шапку)»; Девочка расчесывается. Она взяла…(зеркало и расческу)».

г) «Наступила осень. С деревьев падают… (листья). Небо закрыто низкими тёмными… (тучами). Часто идёт… (дождь). Дует холодный сильный… (ветер). Ночи становятся…(длиннее), а дни…(короче). Выходя на улицу, люди одевают теплую… (одежду) и т.д.

          Упражнения на составление словосочетаний из двух данных слов

 Речевой образец: «Стакан, молоко. Стакан чего?- Молока. Стакан молока». Составляемые словосочетания:  стакан чая (кефира, сока); бутылка молока (воды, сока); кусок сыра (торта, мыла) и т.д. во второй части задания детям предлагается составить предложения, используя данные словосочетания, например: « Мама купила бутылку молока»; «Саша выпил стакан сока» и др.

Упражнения на составление: предложения по данным словам (слова, в том числе в нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной форме, а затем – в измененной  последовательности), например: «Медведь, мед, сладкий, любит»; «Под, ноги, скрипит, снег, белый», «Сосну, на, Петя, прибить, кормушка»; «Снежинки, легкие, падать, кружиться» и т.п.

Предложений с данным словом (предложно-падежной конструкцией): «Под деревом»- «на дереве»; «Перед домом»- «за домом»; «В воде»- «над водой» и т.д. (Используются соответствующие предметные картинки, например: «скамейка» и «гнездо» или «гамак» и «птица»;»рыбки» и бабочки» и др.);

Предложений- ответов на вопросы  («Подумай и ответь!»),

Образец: «Куда можно повесить пальто?»- «Пальто можно повесить в/на …».

Предлагаемые вопросы: «Куда можно положить книги?»; «Куда кладут обувь?»; «Кого можно увидеть в зоопарке?» и т.д.

Упражнения для развития «поэтического слуха», в том числе на подбор рифмующихся слов к незаконченной стихотворной фразе. Например упражнение «Давай вместе расскажем веселые стихи» (дополнение предложений нужными по смыслу словами- антонимами). В качестве речевого материала можно использовать стихотворение  Д. Чиарди «Другое эхо». А нам с тобой пришел черед  сыграть в игру «Наоборот».

          Скажу я слово «высоко», а ты ответишь… «низко».

          Потом скажу я: «Далеко», и ты ответишь… «близко».

          Скажу теперь я: «Потолок»,  а  ты ответишь… «пол».

          Скажу я слово «потерял», ответишь ты…«Нашел!»

          Теперь: «Начало», - я скажу,  нет, - скажешь ты… «конец».

                                                                            Приложение 6

МО  ГО «Воркута»

Департамент социально-культурных и дошкольных образовательных учреждений

Консультации для родителей

ФИЛЕНКОВА

ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

Воспитатель второй кв. категории  МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад» № 34 («Соловушка»)

2009 г

Тема: «Рассказ - образец при обучении детей рассказыванию»

План:

1) Что такое связная монологическая речь.

2) Виды обучения рассказыванию:

а) рассказывание на основе восприятия;

б) рассказывание по игрушке, предмету, картине, пересказ художественных произведений;

в) рассказывание по памяти;

г) рассказывание по воображению (творческое).

     Связная монологическая речь - это произвольная, преднамеренная речь: говорящий выбирает языковые средства - слово и грамматические конструкции, чтобы точно высказать суждения, мысли и выразить свои чувства - отношение к предмету повествования. Обучение детей рассказыванию способствует развитию логики мышления и воспитанию чувств. В развитии речи ребенка умению связно рассказывать предшествует диалог, беседа. Отвечая на вопросы взрослого, ребенок заимствует структуру фразы и учится задавать вопросы самому себе. В практике детского сада используются разнообразные виды обучающего рассказывания: по восприятию, по памяти, по воображению. Дошкольники усваивают язык по подражанию, поэтому воспитателю необходимо готовить рассказ-образец. Образец демонстрируют на первых 2-3-х занятиях. Дети получают конкретное представление о том, что такое рассказ, используются им как эталоном. В первую очередь воспитатель должен учитывать языковую задачу, которую он ставит перед детьми, упражняя их в данном виде рассказывания. Объем рассказа-образца, его содержание и сюжет, словарный состав, стиль повествования определяются языковой задачей. Каждый вид рассказывания решает свою определенную задачу.

       Рассказ по восприятию строится на основе впечатлений, полученных в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений одновременно несколькими органами чувств или опосредованным познанием предметов и явлений одним из анализаторов (слуховым или зрительным). Например: на слуховом восприятии - небольшие по объему народные сказки, рассказы писателей. Зрительное и кожно-мышечное восприятия - это «Карусель для кукол», «Наш плюшевый мишка», «Кукла Зоя», и т.д.

Описание игрушки (предмета). Для того, чтобы ребенок мог рассказать о предмете, необходимо организовать полное и разностороннее, расчлененное его восприятие. Воспитатель помогает детям выделить свойство и составные части предмета и установить место этих частей в целом предмете. При описании предмета должны быть использованы слова, характеризующие предмет, его общие свойства, действия, характер действий, признаки, характерные для данного объекта. Рассказ об игрушке или другом предмете, способствует формированию наблюдательности, подводит детей к пониманию смысла слов-обобщений: игрушки, посуда, мебель, одежда и т.д. Образцы описания отдельных предметов и множества их дает Б.С.Житков в книге «Что я видел».

      Рассказывание по картине сложнее предыдущего вида рассказывания, т.к. ребенок только зрением воспринимает отраженные образы предметов или сюжет в зримых образах. Языковая задача - уточнить и обогатить словарь детей, упражнять их в построении высказываний, подвести к практическому усвоению некоторых понятий. Заранее продумывают выбор картины, учитывают уровень развития диалогической и монологической речи детей, языковую задачу рассказывания, сложность сюжета и композиции. Только после всего этого воспитатель строит свой рассказ-образец. Сюжетные  картины, используемых в работе с детьми: «Мы играем», «Времена года», «Домашние и дикие животные», «Наши маленькие друзья», и т.д.

      Пересказ художественного произведения - один из видов рассказывания по восприятию. Ребенок овладевает упражнением пересказывать, если он располагает непосредственным опытом, опирается на ассоциативное образное мышление, слуховое внимание и память. Пересказ художественного произведения - необходимая ступень к творческому рассказыванию, т.к. пересказ включает преднамеренность и плановость речи, последовательность суждений. Языковая задача этого вида рассказывания - выработка интонационной выразительности, воспитание чувства языка. Давая образец пересказа, воспитатель проникается мыслями и чувствами автора, читает не только текст, но и подтекст, стремится осознать характеры литературных героев.

      Рассказывание по памяти - последовательная и образная передача в устной речи события, имевшего место в жизни рассказчика. Языковая задача этого вида рассказывания - уточнение и активизация словаря, упражнения в построении фраз и рассказа в целом, работа над эмоциональной выразительностью речи.

     Рассказывание по воображению - творческое, т.к. требует от ребенка воспроизведения в памяти ярких событий, участником или свидетелем которых он мог быть сам или узнать о них из художественной литературы. В своем воображении ребенок объединяет аналогичные факты, излагая их в определенной последовательности, облекая в структурную форму рассказа (начало. Развитие событий, конец). В процессе обучения творческому рассказыванию совершенствуются речевые навыки ребенка. Творческие рассказы по сложности речевых задач делятся на несколько видов: продолжение и завершение рассказа, начатого воспитателем, придумывание рассказа по опорным словам, придумывание рассказа на тему, предложенную воспитателем.

      Любое истинно художественное произведение, близкое детям по содержанию, может служить для воспитателя примером при составлении собственного рассказа - образца.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ   РЕЧИ

            Важнейшей составной частью работы по развитию связной речи является обучение рассказыванию. «Программа воспитания в детском саду» предусматривает обучение детей старшего дошкольного возраста рассказам по восприятию (описания игрушки, растения, картины и  пересказу).

Данные свидетельствуют о том, что пересказывают дети легче и охотнее, чем составляют описательные рассказы по восприятию, причем при правильном подборе произведений они одинаково легко и охотно пересказывают как сказки, так и рассказы.

Однако возникает такой вопрос. Если дети легче пересказывают, чем составляют описательные рассказы, не следует ли вначале обучать их только пересказу? В результате исследований, установлено, что наибольшие успехи достигаются при параллельном обучении детей тому и другому виду рассказывания (четче восприятие текста, предмета или его изображения, последовательнее и длиннее — на 1,5—2 фразы — рассказ, богаче словарь, эмоциональнее речь).

Поэтому работа по обучению рассказыванию построена по принципу ритмичного чередования всех его видов, а именно: начиная с октября в каждом месяце планируется 1 занятие по пересказу и 1 — по составлению описательного рассказа по восприятию. Если в первом месяце проводится пересказ сказки, то в следующем — реалистического рассказа. Аналогично занятия по обучению рассказыванию с использованием сюжетных картин чередуются с занятиями по описанию игрушек или предметов. 

Дети и телевизор

 В наши дни телевизор, видео, компьютер и игровые приставки прочно вошли в жизнь многих малышей. Экран все больше заменяет бабушкины сказки, мамины колыбельные песенки, разговоры с отцом. Он становится главным "воспитателем"ребенка.

По данным ЮНЕСКО 93% современных детей 3-5 лет смотрят телевизор 28 часов в неделю, т. е. около 4-х часов в день, что намного превосходит время общения со взрослыми.

Это безобидное времяпрепровождение вполне устраивает не только детей, но и их родителей. В самом деле, кроха не пристает, ничего не просит, не хулиганит, не подвергается риску, и в то же время получает впечатления, узнает что-то новое, приобщается к современной цивилизации. Однако это, казалось бы, безопасное занятие может повлечь весьма печальные последствия не только для здоровья ребенка, но и для его психического развития. В настоящее время, когда подрастает первое поколение "экранных детей", эти последствия становятся все более очевидными.

Первое из них - отставание в развитии речи. В последнее годы родители и педагоги все больше жалуются на задержки речевого развития -дети позже начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна примитивна. Специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада. Такая картина наблюдается не только в нашей стране, m и во всем мире. Как показали специальные исследования, в наше время 25 % 4 летних детей страдают грубыми нарушениями речевого развития. В середин 70-х годов дефицит речи наблюдался только у 4% малышей того же возраста.

Причем здесь телевидение? Казалось бы, ребенок, сидящий у экран: постоянно слышит речь. Разве это не способствует речевому развитию. Какая разница, кто говорит с малышом - взрослый или герой мультфильма? Разница огромная. Речь - это не подражание чужим словам и не запоминание словесных штампов. Овладение разговорными навыками в раннем возрасте происходит только в живом, непосредственном общении, когда кроха не только слушает чужие слова, но и отвечает другому человеку, когда он сам включен в диалог. Причем не только слухом и артикуляцией, но и всеми своими действиями, мыслями и чувствами. Ответные высказывания ребенка возникают исключительно на живую речь, адресованную конкретно ему. Речевые звуки, не обращенные малышу лично и не предполагающие ответа, не затрагивают волю, не побуждают к действию и не вызывают каких-либо образов. Они остаются "пустым звуком". Речь, исходящая с экрана, остается малоосмысленным набором чужих слов, она не становится "своей". Поэтому дети предпочитают молчать, а изъяснятся криками и жестами.

В последнее время психологи и педагоги все чаще отмечают у детей неспособность к самоуглублению, к концентрации на каком-либо занятии, отсутствие заинтересованности делом. Данные симптомы были обобщены в картину новой болезни "дефицит концентрации". Она особенно ярко проявляется в обучении и характеризуется гиперактивностью и повышенной рассеянностью. Такие дети не задерживаются на каких-либо занятиях, быстро переключаются, лихорадочно стремятся к смене впечатлений. В то же время многообразные впечатления воспринимаются ими поверхностно и отрывочно.

Кроме того, многим малышам стало трудно воспринимать информацию на слух - они не могут удерживать предыдущую фразу в памяти и связывать отдельные предложения. Слышимая речь не вызывает у них каких-либо образов и устойчивых впечатлений. По этой же причине им трудно читать -понимая отдельные слова и короткие предложения, они не удерживают и не связывают их. В результате не понимают текста в целом.

Еще один факт, который отмечают многие педагоги, - резкое снижение фантазии и творческой активности. Дети теряют способность и желание чем-то занять себя. Они не прилагают усилий для изобретения новых игр, для сочинения сказок, для создания собственного воображаемого мира. Им скучно рисовать, конструировать, придумывать новые сюжеты. Им не интересно общаться с друг другом. Вообще общение со сверстниками становится все более поверхностным и формальным: детям не о чем разговаривать, нечего обсуждать или спорить. Они предпочитают возиться, толкаться или нажать кнопку и ждать новых готовых развлечений.

Телевизор всему виной?

Но, пожалуй, самое явное свидетельство нарастания этой внутренней пустоты - повышение детской жестокости и агрессивности. Поражает не только жестокость, но и бессмысленность, немотивированность этих детских "шалостей". Конечно, мальчишки дрались всегда, но в последнее время изменилось качество детской агрессивности. Раньше, при выяснении отношений на школьном дворе, драка заканчивалась, как только противник оказывался лежащим на земле, т. е. побежденным. Этого было достаточно, чтобы чувствовать себя победителем. В наше время победитель с удовольствием бьет лежащего ногами, потеряв всякое чувство меры. При этом дети не отдают себе отчета в собственных действиях и не предвидят последствий. Но неужели всему виной телевизор? Да, если речь идет о маленьком ребенке, не готовом адекватно воспринимать информацию с экрана. Когда ТВ поглощает все силы и внимание малыша, когда оно подменяет для маленького ребенка общение с близкими взрослыми, то, безусловно, оказывается мощное формирующее, вернее, деформирующее влияние на становление психики.

Детский возраст - период наиболее интенсивного становления внутреннего мира. Изменить или наверстать упущенное в дальнейшем практически невозможно. Возраст раннего и дошкольного детства (до 6-7 лет) — время зарождения и формирования наиболее общих фундаментальных способностей человека.

Приложение 7

МО  ГО «Воркута»

Департамент социально-культурных и дошкольных образовательных учреждений

КОНСПЕКТ ОТКРЫТОГО ЗАНЯТИЯ НА ТЕМУ:                    

  « ДОМАШНИЕ ЖИВОТНЫЕ »

ДЛЯ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ

ФИЛЕНКОВА

ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

Воспитатель второй кв. категории МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад» № 34 («Соловушка»)

2009 г

Тема:      « Домашние животные »

 Цель:    Развитие связной монологической речи.

Задачи: 1. Учить детей рассказыванию по сюжетной картинке,  добиваться последовательности в изложении.

                  2. Активизировать  и обогащать словарь по изучаемой теме.

                  3. Совершенствовать грамматический строй  (образование притяжательных прилагательных глаголов от звукоподражаний) и интонационную выразительность речи.

                4. Развивать зрительное внимание, творческое воображение.

                5. Воспитывать интерес  к художественному слову.

 Оборудование: панно с персонажами, сюжетная картинка, пальчиковый театр, фигурки животных, костюмы кота и воробья.

Организационный момент:

Дети стоят в кругу на коврике.

Воспитатель: Смотрите, ребята, к нам в детский сад пришел котик. У него сегодня день рождения. Котик решил пригласить к себе в гости домашних животных.  Подскажите, кто придет к котику? (показывая на иллюстрацию картины).

Дети: К котику придут корова, собака, лошадь, коза, овца.

Воспитатель: Как можно этих животных назвать одним словом?

Дети: Это домашние животные.

Воспитатель: Почему они так называются?

Дети: Потому что они живут рядом с человеком, принося ему пользу. А человек за ними ухаживает.

Воспитатель: Сегодня на занятии мы будем говорить о домашних животных.

Игра « Кто спрятался?»

Дети сидят за столами.

Воспитатель: (показывает на картину). Все гости уже пришли, но спрятались, чтобы сделать котику сюрприз. Для того, чтоб животные вышли к котику, вы должны отгадать и назвать их.

Дети: каждый ребенок составляет по одному предложению про животное изображенное на картине. После этого, воспитатель помогает детям  воспроизвести их предложения в   рассказ и напоминает детям, что все эти животные пришли на праздник.

Образование глаголов:

Воспитатель: Итак, все животные вышли и стали поздравлять именинника.

Дети образуют глаголы от звукоподражаний.

Собачка – (гав-гав) загавкала.

Коровка – (му-му) замычала.

 По аналогии -  лошадка…, козочка…, овечка..., свинка…

А котик им в ответ – мяу- мяу…..

Сочинение рассказа про домашних животных изображенных на картине.

Воспитатель: Вышли животные на лужок погулять, и вдруг между ними возник спор: кто самое полезное животное. Каждый из них доказывал, что именно он – самое полезное. Мы сейчас с вами вместе вспомним, какую пользу приносит каждое животное, и попробуем сочинить сказку « спор животных» (раздает детям животных из пальчикового театра).

Дети садятся на коврик в кружок и по цепочке с помощью воспитателя  придумывают сказку.

   Собрались однажды домашние животные на хозяйском дворе и начали спор, кто из них самый нужный для человека.

   Собака сказала: « Гав-гав. Я охраняю дом, хозяйку, двор и всех животных во дворе. Смотрю, чтоб хулиганы не залезли в сад, а лисица не пробралась в курятник. Я – самое нужное  домашние животное ».

    Кошка не согласилась: « Мяу-мяу. Самая важная работа у меня. Я ловлю мышей в подвале и на чердаке, охраняю клубнику от галок. Я – самое лучшее домашние животное ».

   В спор вмешалась корова: « Му- му-у. я даю молоко, сливки, творожок и сметану хозяйке. Я – самое нужное домашние животное ».

   Коза возмутилась: « Ме-ме-е. Я тоже даю молоко, да еще чудесный теплый пух. Я – самое нужное домашние животное ».

  Овца заблеяла: «Бе-е. А я даю замечательную теплую шерсть. Я – самое нужное домашние животное ».

   Лошадь, дослушав овцу, сказала: « Иго-го. А я вожу хозяина, помогаю ему выполнять всю самую тяжелую работу. Я – самое нужное домашние животное ».

  В это время вышел хозяин сказал: « Все вы мне очень нужны, все приносите мне большую пользу». И все животные дружно закивали головами.

Физкультминутка « Кошка».

Воспитатель: А сейчас мы с вами превратимся в котиков. Вокруг себя повернись и в котенка превратись.

Дети выполняют движение в соответствии с текстом.

Осторожно, словно кошка,

От дивана до окошка

На носочках я пройдусь, лягу и в кольцо свернусь.

А теперь пора проснуться, распрямиться, потянуться.

Я легко с дивана спрыгну, спинку я дугою выгну.

А теперь крадусь, как кошка, спину я прогну немножко.

Я из блюдца молочко

Полакаю язычком.

Лапкой грудку и животик, я, помою, словно котик, и опять свернусь колечком, словно кот у теплой печки.

Слушанье рассказа.

Воспитатель: Окончили животные свой спор, все остались довольны, что хозяин всех их любит. И наш именинник рассказал гостям очень интересный случай, который с ним однажды произошел. Послушайте и вы.

« Почему кот умывается после еды ».

Однажды залетел воробей на крестьянский двор и стал клевать зерна. Прыгает радостный воробей себе по травке, зернышко за зернышком подбирает, а хозяйский кот на него из- за угла посматривает. Смотрел кот, смотрел, подкрался, да как прыгнет на воробья. Схватил его за крыло и говорит:

- Не плохо я сейчас позавтракаю!

- Что ты, что ты кот!- закричал испуганно воробей.- Неужели ты собираешься меня съесть?

- А что мне любоваться тобой, что ли? – фыркнул возмущенно кот и приготовился свернуть воробью голову.

-  Да постыдись же ты, кот! – опять зачирикал воробей. – Ведь ты же забыл умыться! – А разве ты не знаешь, что и хозяин твой, и все люди на свете сначала умываются, а потом завтракают?

- И то правда! – сказал смущенно кот и поднял лапу, чтобы хорошенько потереть себе мордочку.

 А воробей не долго думая, - прыг в сторону! Взмахнул крыльями и радостно улетел. Очень разозлился кот.

- Ну нет, теперь уж меня не обменишь! – сердито сказал он.- Пусть люди делают, как знают, а я сначала буду завтракать, а потом уж умываться.

   С тех пор все коты на свете умываются после еды. ( литовская сказка)

Беседа по  картинке.

Воспитатель: Кто прилетел на крестьянский двор? Что стал делать воробей? Кто подсматривал за воробьем из-за угла? Что сделал кот? Что кот при этом сказал? Что ему на это ответил воробей? Что придумал воробей, чтобы спасти свою жизнь? Поверил ли ему кот? Что он сделал? Что дальше случилось с воробьем? Каким оказался воробей?

Дети по очереди отвечают на каждый вопрос.

Вспомните эмоциональное состояние сказки. Каким воробей был сначала?

Дети: Радостным, веселым.

Воспитатель: Что он почувствовал когда его схватил кот?

Дети: Он испугался.

Воспитатель: Покажите, как он испугался?

Дети показывают.

Потом воробей обманул кота, и каким он снова стал?

Дети: Радостным.

Воспитатель: Кот сначала был возмущенным, затем удивленным, а потом сердитым. Покажите кота.

Дети показывают. Воспитатель так же просит показать, как прыгал воробей, как подсматривал и крался кот, как он прыгнул на воробья.

Драматизация и пересказ сказки.

Воспитатель снова рассказывает сказку. Двое детей одевшись в костюмы, показывают ее. По следам драматизации 1-2 ребенка пересказывают сказку.

Итог занятия.

Воспитатель: Сегодня мы с вами говорили о домашних животных. Вспомнили, как они разговаривают, какую пользу приносят человеку. Познакомились со сказкой « Почему кот умывается после еды» и разыграли ее, понравилось ли вам.

Ответы детей.

Примечание.

Умелое использование театрализованных игр позволяет не только сформулировать у детей разнообразные умения и навыки, но и решить очень важные задачи коррекционно-воспитательной работы. Они помогают развитию связной речи, значительно пополняют словарный запас, делают речь детей более грамотной, выразительной.

МО  ГО «Воркута»

Департамент социально-культурных и дошкольных образовательных учреждений

КОНСПЕКТ КОМПЛЕКСНОГО ЗАНЯТИЯ НА ТЕМУ:                                                  

     « ЗИМНИЕ РАЗВЛЕЧЕНИЯ »

ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ  ГРУППЫ

ФИЛЕНКОВА

ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

Воспитатель второй кв. категории МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад» № 34 («Соловушка»)

2009 г

Тема:  « Зимние развлечения»

 Цель: Развивать связную монологическую речь и передавать свои впечатления в рисунке.

         1. Учить детей составлять связный рассказ о впечатлениях из личного опыта, не отступая от заданной темы, добиваясь последовательности в изложении.

        2. Развивать зрительное внимание, мышление, творческое воображение.

        3.  Совершенствовать умение  детей  передавать соотношение предметов по величине.

        4. Воспитывать навыки положительного взаимоотношений в детском коллективе.

 Оборудование:  сюжетная картинка, бумага альбомного формата серого, голубого тона, краски.

Организационный момент:

1. Воспитатель обращается к детям: «Сегодня вы будете рассказывать про свои любимые игры зимой. Подумайте и расскажите, во что вы любите

 играть, как договариваетесь с товарищами об игре, интересно ли вы играете.

Если дети затрудняются составить рассказ, воспитатель задает наводящие вопросы:

- С кем ты, Наташа, вчера играла? Как называлась ваша игра? Чем она
закончилась?

После 2-3 рассказов — анализ: какой рассказ детям понравился больше, чем? (интересно ли ребенок рассказывал об играх, сумел ли хорошо преподнести рассказ).

- Зимой вы играете в разные игры, многие из вас, наверное, любят играть в прятки.  Расскажите, куда вы прячетесь, играя дома; когда играете на площадке зимой; куда еще можно прятаться?

Физкультминутка:

Я мороза не боюсь,

С ним я крепко подружусь.

Подойдет ко мне мороз,

Тронет руку, тронет нос.

Значит, надо не зевать,

Прыгать, бегать и играть. (Движения в соответствии с текстом.)

2. Воспитатель предлагает детям вспомнить и сказать, что есть на      нашем участке, что можно нарисовать. Обратить внимание, как красиво покрыты кусты снегом. Он лежит и на скамеечках, и на сказочном домике, и на качелях. По своим рисункам дети определяют, правильно ли они нарисовали участок зимой.

3.  Воспитатель предлагает выбрать среди детских рисунков наиболее красивый и предлагает сочинить  по нему рассказ .

4.  Итог занятия.

Воспитатель: Сегодня мы с вами говорили о зимних развлечениях, изображали их на своих рисунках.  А теперь вы сами выберите наиболее понравившийся вам рассказ и что вам понравилось больше всего.

Ответы детей.

МО  ГО «Воркута»

Департамент социально-культурных и дошкольных образовательных учреждений

КОНСПЕКТ КОМПЛЕКСНОГО ЗАНЯТИЯ НА ТЕМУ:                                                    

     « ЛОШАДЬ С ЖЕРЕБЕНКОМ »

ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ

ФИЛЕНКОВА

ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

Воспитатель второй кв. категории  МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад» № 34 («Соловушка»)

2009 г

Тема :  «Лошадь с жеребенком» (с элементами городецкой росписи)

Цель:   

  Задачи:  1. Продолжать знакомить детей с колоритом, составными элементами  Городецкой росписью.

2. Учить детей составлять рассказ-описание по картине, используя наиболее точные слова для обозначения цвета, величины.

3. Закреплять умение рисовать  элементы Городецкой росписи, передавать композицию.

4. Воспитывать у детей желание работать коллективно.

Оборудование:  картина «Лошадь с жеребенком» (из серии «Домашние животные»); сюжетная картина «Скотный двор»; силуэты коней из черной бумаги, краски, кисти; конь-качалка (с Городецкой росписью)

Ход занятия:

Организационный момент:

1.Загадка: «Овес поела и снова за дело».

- Кто это? Почему вы думаете, что это лошадь? Выставляется картина «Лошадь с жеребенком».

Кто нарисован на этой картине?

Какая лошадь? (Большая, сильная, длинноногая.)

Какая у нее шерсть? (Блестящая, гладкая, короткая.)

У лошади красивая длинная голова, стоячие уши, между ушам и челка, большие глаза, длинная шея, на шее - грива.

Сравните лошадь с жеребенком. Чем они отличаются? Лошадь большая и сильная, а жеребенок? У лошади длинный хвост,  а у жеребенка? ... А что у них общего? Шерсть у жеребенка ….лошади... (гладкая, блестящая, короткая).

Какую пользу приносит лошадь людям?

Что нарисовано в правом углу картины?

Что делает лошадь?

Составьте рассказ по картине.

Заслушиваются два рассказа.

Физкультминутка:

Используется прием эмпатии (превращение в лошадок). Дети скачут галопом как лошадки (ноги меняются).

2. Воспитатель предлагает детям рассмотреть коня-качалку. Обратил
внимание на то, как круто выгнута шея у коня, на спине красное седло
спинкой, ноги оканчиваются желтыми копытами. Узор у коня - на шее и груди, гирлянда на шее изогнутой формы. Украсить игрушку узором, составленным из элементов Городецкой росписи (мелкие и крупные цветы, листья.)

3.  Итог занятия:

В конце занятия обменяться рисунками и рассказать, чем понравилась лошадка товарища.

МО  ГО «Воркута»

Департамент социально-культурных и дошкольных образовательных учреждений

КОНСПЕКТ  ЗАНЯТИЯ НА ТЕМУ:                                                      

  « ДОМАШНИЕ ПТИЦЫ »

ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ

ФИЛЕНКОВА

ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

Воспитатель второй кв. категории  МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад» № 34 («Соловушка»)

2009 г

Тема :  « Домашние птицы».

Цель:  Развитие связной речи.

 Задачи:

1. Учить детей рассказывать по сюжетной картинке, добиваться последовательности в изложении, используя в речи наиболее точные слова для описания.

2.Совершенствовать интонационную выразительность речи.

3.Формировать умение использовать единственное и множественное число имен существительных.

4. Развитие зрительное внимание.

5. Воспитывать культуру слушания.

Оборудование:  картина « Курица с цыплятами» (из серии «Домашние птицы »); игрушки – курица, петух, цыпленок, сундук.

Организационный момент:

Дети стоят в кругу на коврике.

Воспитатель: Смотрите, ребята, кто у нас сегодня в гостях?

Дети: Курица, петух, цыпленок.

Воспитатель: Смотрите, ребята , они с собой принесли еще что-то. Достает из сундучка сюжетную картинку с домашними птицами и предлагает детям рассмотреть ее.

       Кто нарисован на картинке? Как можно по-другому назвать эту курицу? (Наседка, клуша.) Почему ее так называют? Ты знаешь, как появляются на свет цыплята? Расскажи. Курица — это птица или нет? Курица умеет летать? Курица домашняя или дикая птица? Почему?

Сколько у этой наседки цыплят? Сколько всего птиц на картинке? Составим задачу о курице и цыплятах (1 + 5 = ?). Чем питается курица? Каких еще домашних птиц ты знаешь? Продолжи: у курицы — цыплята, у утки — ..., у индюшки — ..., у гусыни — ...

Чем отличаются цыплята от курицы? — А что у них общего? Курица — мама, детишки — цыплята. Можно сказать, что это птичья семья? — Кого здесь не хватает? — Кто папа? Кто папа у гусят? у утят? у индюшат?

       Что мы еще не рассмотрели на картинке? — В какое время года это происходит? Почему ты так считаешь?

        Где гуляют курица с цыплятами? — Они спокойно гуляют или встревожены? — Чего они испугались? Как называется такая погода?

Какое небо? (Грозовое.) — Какого цвета облака? — Дует ли ветер? — Что еще видно на небе? (Молния.)

          Как курица зовет цыплят? (Ко-ко-ко.) — Как пищат цыплята? (Пи-пи-пи.) — А как кричит папа-петух? (Ку-ка-ре-ку!) Что растет на лугу? — Сколько здесь ромашек? Что за растение мы видим в левом нижнем углу? Это тюльпан? Почему цветы одуванчика закрыты? Как можно назвать настроение картины? (Тревожное.)

           Найди на картине предметы, в названиях которых есть звук К. (Курица, цыпленок, клюв, крыло, ромашка, одуванчик, облако.) Как правильно сказать? Продолжи:

одна курица, много ... (куриц),

один цыпленок, много ... (цыплят),

одно перо, много ... (перьев),

один камень, много ... (камней),

одна ягода, много ... (ягод),

один цветок, много ... (цветов).

Загадки:

1. Надо мною, над тобою проплывал мешок с водою.

Наскочил на дальний лес, прохудился и исчез. (Туча)

2.У матери много деток. Все детки однолетки. (Курица с цыплятами)

3. Пушистая вата плывет куда-то. Чем вата ниже, тем дождик ближе. (Облако)

5. Явился в желтой шубке: — Прощайте, две скорлупки! (Цыпленок)