Интегрированная деятельность специалистов ДОУ как средство повышения эффективности коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии
статья по логопедии (подготовительная группа) на тему

Интегрированная деятельность специалистов ДОУ

как средство повышения эффективности коррекционной работы

с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии

Проскурина Светлана Владиславовна

учитель-логопед I квалификационной категории

МАДОУ «Детский сад №370» г. Перми

В последнее время наблюдается тенденция увеличения количества детей с речевыми нарушениями. В 2012 году на международной конференции в Брюсселе нарушения речи детей были темой круглого стола. Представители разных стран и профессий (педагоги, врачи, логопеды, психологи) отмечали серьёзные отклонения в речи детей дошкольного и школьного возраста. Всё больше детей нуждаются в специальной психологической и логопедической помощи.

Логопедические центры и клиники многих стран Европы не справляются с наплывом детей. По данным статистики, в настоящее время около 25%  детей 4-х летнего возраста страдают тяжёлыми нарушениями речи (для сравнения – в 70-х годах эта цифра составляла 4%). Таким образом, всё более актуальным является вопрос о повышении эффективности коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения не только в речевом, но и познавательном развитии.

Ещё Л.С.Выготский отмечал, что дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений. То есть, не существует речевых расстройств, при которых благодаря наличию межсистемных связей не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический профиль отклонений в психическом развитии у детей, в структуре которого одним из ведущих синдромов являются речевые нарушения.

Отклонения в речевом развитии и обусловленные речевые трудности часто сопровождаются снижением познавательной активности ребенка, недостаточной ориентировкой в фактах и явлениях окружающей действительности, обеднённостью содержания коммуникативной, игровой и художественно-творческой деятельности. У детей, имеющих  логопедические проблемы, при нормальном интеллекте зачастую наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов: меньший объём запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развёрнутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы часто наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения.

В связи с этим очевидна актуальность взаимодействия учителя – логопеда и педагога – психолога ДОУ в решении речевых и связанных с ними психологических проблем детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из сложившейся ситуации мы, совместно с психологом ДОУ, решили разработать проект, целью которого является  создание и апробирование модели взаимодействия логопеда и психолога в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности,  стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.

Первоначальным этапом работы стало определение методической базы, на которую мы планируем опираться в ходе реализации проекта.  При выделении критерия формирования группы детей, участвующих в проекте,  мы приняли решение, что первичным для организации коррекционно-развивающей работы мы будем считать дефект речи и звукопроизношения.

Проанализировав имеющуюся литературу, мы пришли к выводу о недостаточной методической разработанности вопроса организации совместной работы психолога и логопеда в рамках ДОУ.  Также в настоящее время имеются расхождения в понимании формы организации интегрированной работы специалистов. В современной периодической печати, в частности, в журналах «Логопед в детском саду», «Справочник старшего воспитателя ДОУ» и др., взаимодействие логопеда и психолога основывается на проведении интегрированных, т.е. совместных занятий с детьми. Все конспекты построены таким образом, что есть реплики и задания логопеда, а есть части занятия, которые проводит психолог. Таким образом, два специалиста одновременно работают с детьми.

Плюсом подобной формы организации работы является то, что логопед на протяжении всего занятия контролирует звукопроизношение, а психолог в это время работает над развитием познавательных процессов.  Но есть и существенный минус – нерациональное расходование рабочего времени специалистов.

Другой подход предполагает проведение отдельной, параллельной работы на одном лексическом материале. Т.е. какие-то упражнения проводит логопед, а какие-то психолог, но с учётом лексического материала, предложенного логопедом. Преимуществом такого подхода является более рациональное использование рабочего времени специалистов.

Мы выбрали вариант параллельной работы психолога и логопеда на одном лексическом материале с проведением один раз в месяц итоговых интегрированных занятий. Разделение функциональных обязанностей педагога-психолога и учителя-логопеда в рамках реализации проекта мы представили в виде таблицы.

Следующим этапом нашей работы по проекту  было создание единой картотеки заданий, которую могли бы использовать в своей работе и логопед, и психолог. Нами были систематизированы и оформлены задания на развитие памяти, мышления, внимания, восприятия с использованием специально подобранного лексического материала, направленного на автоматизацию конкретного звука. В нашей картотеке есть задания на автоматизацию звуков [Л’], [С] [С’] [З] [Ш] [Р] [Р’] и др. В качестве примера приведем задания из картотеки, подобранные для автоматизации звука [Л].

Развивая умение находить лишний предмет, мы предлагаем детям следующее задание: повтори слова, найди лишнее слово, объясни, почему оно лишнее. Пример: сокол, щегол, лук, соловей. Лишний лук, потому что это — овощ, а всё остальное — птицы. «Лось, лошадь, ландыш, буйвол». «Лодка, полочка, стол, стул». «Салат, мел, шоколад, калач». «Пилот, водолаз, лампа, велосипедист».  

Большой интерес у детей вызывают задания, в которых необходимо исправить ошибки в построении предложений.  Например, мы предлагаем детям послушать предложения, в которых слова перепутаны, и исправить ошибки, выделяя звук Л: «На гладиолусах появилась клумба». «Елка ходила около лося». «Белое небо плыло по голубому облаку». «Салат торчал из ложки». «Лошадь скакала на всаднике». «Слон нарисовал художника» и др.

Во время коррекционно-развивающей работы нами активно используются пословицы и поговорки на определенный звук. Например, для автоматизации звука [Л] можно использовать такие пословицы, как «Где много слов, там мало дела»;  «Кто смел, тот и цел»; «Ловит волк, да ловят и волка»;  «Золото не станет золотом, пока не побывает под молотом»; «Кто ничего не начал, тот ничего не сделал!» и другие. Пословицы можно использовать, например,  в игре «Пароль», направленной на развитие произвольной слуховой памяти.

Аналогичным образом подобраны задания на развитие словесно-логического мышления, тренировку умения классифицировать предметы, подбирать аналогии, на развитие зрительного и слухового восприятия, внимания.

В ходе реализации проекта мы также используем игры и упражнения, разработанные А.Л.Сиротюк (перекрестные движения, пальчиковые игры, глазодвигательные упражнения, кинезиологические комплексы). Данные упражнения направлены на развитие межполушарного взаимодействия. Нейрофизиологами доказано, что при регулярном выполнении данного комплекса упражнений образуется большое количество нервных волокон, связывающих полушария головного мозга, что способствует развитию высших психических функций.

 Конечная цель реализации нашего проекта – это автоматизация навыка звукопроизношения и развитие познавательных процессов. Процесс автоматизации связан с развитием функций мозжечка. Для улучшения мозжечковых функций нейропсихологии предлагают использовать два метода: непосредственное стимулирование мозжечка через вестибулярный аппарат и улучшение функциональных возможностей мозжечка за счет тренировки чувства ритма. Для тренировки чувства ритма мы стали использовать музыкальные пальчиковые игры, разработанные и записанные Екатериной Железновой.

В ходе работы мы заметили, что застенчивые дети (особенно мальчики) музыкальные пальчиковые игры выполняют активнее, чем простые пальчиковые упражнения. Родители удивляются, когда видят, что их дети поют, потому что первоначально на индивидуальной консультации мамы говорили, что «мой сын точно петь не будет».

При написании конспектов проводимых совместно с психологом интегрированных занятий мы учитывали следующие особенности структуры интегрированного занятия:

• Чёткость, компактность, сжатость учебного материала;
• Продуманность и логическая последовательность;
• Взаимообусловленность, взаимосвязь материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия;
• Большая информативность, ёмкость учебного материала, используемого на занятиях;
• Систематичность и доступность изложения материала.

Таким образом, организация взаимодействия учителя-логопеда и педагога-психолога по сопровождению детей, нуждающихся в логопедической помощи, позволяет решать ряд задач:

• Обеспечение целостности, единства коррекционно-развивающего пространства в содержательном и коррекционном планах;
• Осуществление полноценного профессионального взаимодействия в педагогическом процессе;
• Обновление форм и содержания коррекционной работы с детьми;
• Высокий профессиональный уровень и творческий характер деятельности педагогов.

Опыт нашей совместной  коррекционной работы доказывает, что стойкость результатов достигается только при наличии единого коррекционно-образовательного пространства и комплексного подхода педагогов к данной проблеме.

Литература:

1. Ефимов И.О. ProРечь. Современная нейрофизиология речи и слуха. Новые пути и методы коррекции. Книга для педагогов, логопедов, психологов и родителей. – СПб., 2009.
2. Самойлова В.М., Давидюк И.А.Взаимодействие психолога и логопеда с педагогами дошкольного учреждения в целях совершенствования формирования когнитивных процессов у детей// Логопед в детском саду. – 2011. - №5.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2001.