система работы над развитием связной речи в процессе организованной образовательной деятельности у детей с ЗПР
учебно-методический материал по логопедии (старшая группа) на тему

Актуальность выбранной темы

Не так давно приступив к работе логопеда в группе детей с ЗПР, я столкнулась с рядом проблем, связанных с особенностями познавательной деятельности и психического развития этих ребят. Одними из важнейших этих проблем являются бедный словарный запас, неумение высказать собственные мысли, нарушение в формировании монологической речи. Это создает определенные трудности не только в обучении, но и в общем развитии таких детей.

Для себя актуальность выбранной темы я определила несколькими моментами:

– особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;

– в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения детей с комбинированными психоречевыми нарушениями;

– содержание коррекционной работы с детьми с первичной задержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связной речи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.

В соответствии с этим я поставила перед собой следующие цели и задачи:

Цель:

выявить влияние занятий по разделу «Ознакомление с окружающим миром и развитие связной речи»  на состояние  связной речи у детей с ЗПР.

Задачи:

1) Изучить имеющуюся литературу по проблеме развития связной речи у детей с ЗПР, ОНР.

2) Изучить опыт педагогов по данной проблеме.

3) На основе развития познавательного интереса во время занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, применяя изученные методы и приемы, добиться улучшения качества связной речи детей с ЗПР.

Что такое связная речь?

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

На современном этапе науки связную речь рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.

Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов – внутреннего (предметно-смыслового) и внешнего (формально – смыслового)

Внутренний план – отражает содержание, заданное интеллектом – программа целого тестового сообщения, и программа каждого отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего плана  приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнёром по коммуникации.

Внешний план – линейная последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных.

Выготский Л.С.  характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога он усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Рубинштейн С.Л. рассматривая генезис связной речи отмечает, что  спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребёнок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.

Автор делает вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи - описанию, объяснению, рассказу – уже в дошкольном возрасте.

Особенности психического развития детей с ЗПР

Задержка психического развития вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей познавательной деятельности и личности:

· у всех детей с ЗПР не сформирована готовность к обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) .Наблюдения показывают, что у детей с ЗПР отсутствуют учебные  интересы, они не сразу включаются в работу группы, не отвечают на вопросы учителя, как будто не слышат, о чем идет речь. Если же они включаются в работу, то прекращают ее, как только возникают затруднения. Дети не всегда усваивают программный материал, не могут сосредоточиться на задании. Обстановка групповой комнаты действует на них возбуждающе, и вместе с ним они быстро утомляются. Они не могут оценить выполненную работу, не обращают внимания на исправленные в тетради учителем ошибки. У них не вырабатывается осознанного отношения к оценке учителя.

· психолого-педагогические исследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной, В.И. Лубовским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой и др. и обобщенные в монографии «Обучение детей с ЗПР», констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно- моторной координации, автоматизации движений и действий;

· у детей с ЗПР обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его точность, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность этих ребят - несоответствие между уровнем интуитивно- практического и словесно- логического мышления;

· мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в другие;

Речевая деятельность детей с ЗПР также имеет ряд особенностей:

· бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;

· существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур); своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

· позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;

· нарушение в формировании монологической речи:

* неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, о чем также указывается в работах Г.И. Жарекова (1977) и А.Д. Кошелева (1972). В исследованиях А.Д. Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности.

*речь у этой категории детей носит ситуативный характер (Е.С. Слепович (1981)

*недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля над ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием. (В работах А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, В.В. Лебединского и А.Д. Кошелевой и др.).

Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении и развитии связной речи.

В коррекционной работе в специальном образовательном учреждении для детей с ЗПР особое внимание уделяется формированию монологической речи: обучению детей составлению предложений и обучению рассказыванию разного вида.

Во время обучения активно используются вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления связной речи  у дошкольников: наглядность, моделирование плана высказывания устно или с опорой на графический план, специально подобранные речевые упражнения, упражнения направленные на развитие ВПФ.

В процессе работы упражнения усложняются за счёт убывания наглядности и «свёртывания « плана высказывания.

Весь учебный процесс можно разделить на несколько этапов:

1. Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию.

Наглядность представлена максимально в виде предметов, объектов , с которыми производятся действия, непосредственно наблюдаемые дошкольниками. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства даёт образец рассказа педагога.

2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия.

Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа.

3. Пересказ текста с использованием магнитной доски.

Непосредственные действия с предметами и объектами, присутствующие на предыдущих этапах, заменяются действиями с предметными картинками на доске. Последовательность картинок, прикрепляемых к доске, служит одновременно планом высказывания.

Методические пособия:  Сычова Г. Е., Белоусова Л. Е., Ткаченко Т. А., Воробьёва В.К.

4. Пересказ текста с наглядной опорой на серию сюжетных картин.

Наглядность представлена предметами, объектами и действиями, изображёнными на сюжетных картинках. Последовательность картинок служит одновременно планом высказывания. Образец рассказа даёт детям необходимые речевые средства.

Методические пособия: Ткаченко Т.А., Каше   Г.А., Радлов   Н., Теремкова Н.Э.

5. Составление рассказа с опорой на серию сюжетных картин.

Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа.

Методические пособия: Каше   Г.А., Ткаченко Т.А., Радлов Н. , Теремкова Н.Э.

6. Составление описательного рассказа о предмете, явлении с опорой на денотатный план. (реалистическое или схематическое изображение предметов)

Наглядность и план высказывания обеспечиваются картинками с условными обозначениями или схематичными предметными картинками.

Воробьёва В.К.,   методическое пособие из серии «Здравствуй мир», методическое пособие из серии «Я человек» - предметный словарь.

7. Пересказ текста с наглядной опорой на одну сюжетную картину.

Наглядность уменьшается за счёт отсутствия видимой динамики событий; дети наблюдают как правило, конечный результат действий. В моделировании плана своего рассказа ребёнку помогают образец педагога и его вопросный план.

Школьник  Ю.К., Ткаченко Т. А., Нищева Н.В. ,

8. Составление рассказа по одной сюжетной картине.

Отсутствие образца дополнительно усложняет задачу при составлении связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки к обучению творческому рассказыванию.

Ткаченко Т. А., Вохринцева   , Школьник  Ю.К. , методическое пособие «Времена года» , Нищева  Н.В.

9. Творческое рассказывание.

Составление рассказа с добавлением последующих событий.

Составление рассказа с заменой объекта.

Составление рассказа с заменой действующего лица.

Составление рассказа с добавлением предшествующих или последующих событий.

Составление рассказа с добавлением объекта.

Составление рассказа со сменой времени действия.

Составление сказок, рассказов.

Методические пособия: Ткаченко Т.А.