Программа по грамматическому строю речи.
учебно-методический материал по логопедии (старшая группа) на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ГБДОУ №67 ВЫБОРГСКОГО РАЙОНА»

                        Утверждаю

                        заведующая ГБДОУ №67

                        Выборгского района

Горлова Л.И.__________

                        «____»______2014г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

 «Формированию грамматического строя речи в беспредложных конструкциях детей 5 – 6 лет с ТНР ОНР.»

Программа предназначена для детей от 5 до 6 лет.

Срок освоения программы – 1 год.

2014 – 2015 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Пояснительная записка ……………………………………………………………………………….. 2

Глава I Принципы и подходы к формированию программы ……………………… 3

Глава II Формирование лексико – грамматических категорий в норме  

и у детей с ТНР ……………………………………………………………………………………………….5

Глава III  Организационные условия по формированию грамматического

строя речи у детей с ТНР …………………………………………………………………………….. 14

Глава IV План – программа коррекционно – развивающей работы по формированию грамматического строя речи у детей 5 – 6 года жизни …… 16

Глава V Критерии и показатели мониторинга логопедической  работы …….19

Глава VI Материально – техническое обеспечение по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей с ТНР ……………………… ………20

Библиография …………………………………………………………………...............................23

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ   ЗАПИСКА:

        У ребёнка с нормальным речевым развитием к 5 годам оказываются  сформированными все грамматические категории родного языка; он говорит развёрнутыми фразами,  используя сложносочинённые и сложноподчинённые конструкции, правильно согласовывает слова с помощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний. Если в грамматическом оформлении  речи у детей встречаются устойчивые ошибки, то можно говорить о лексико-грамматическом недоразвитии речи. Дошкольники 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки правильно сформированной речью, впоследствии, составляют группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Имея полноценный слух и интеллект, у таких детей не формируется готовность к усвоению школьной программы.

АКТУАЛЬНОСТЬ СИСТЕМЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ:

Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование. Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления действия и признаки окружающей действительности. Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

При нормальном речевом развитии дети к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. Тогда как у детей с речевыми нарушениями отмечается разной степени выраженности недоразвитие лексико-грамматической стороны речи.

При проведении работы по развитию лексики и формированию грамматического строя необходимо учитывать современные понятия о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексико-грамматического строя в дошкольном возрасте. При этом необходимо организовать взаимодействие с родителями.

   Данная система коррекции,  представляет собой комплекс занятий, каждое из  которых является неразрывной частью общей цепи в формировании грамматического строя речи. Акцент делается на формировании грамматических  категорий родного языка, представляющих трудность в речевом развитии ребёнка.

    Отражена преемственность и взаимосвязь между специалистами службы сопровождения, все мероприятия проводятся в комплексе. Основная работа направлена на преодоление речевой патологии у ребёнка и профилактику вторичных речевых отклонений. Это позволяет в определённой мере предотвратить их отрицательные последствия, как в личностном, так и в психологическом плане. Консультационная форма работы позволяет наладить тесный контакт с родителями. Создать предпосылки для активного их участия в преодолении проблемы ребёнка, выраженного в продолжении и закреплении коррекционной и профилактической работы в домашних условиях, созданию дома обстановки, способствующей заинтересованности ребёнка преодолеть речевые затруднения. Индивидуальная форма работы, помогает наладить непосредственный контакт с ребёнком, родителями, что обеспечивает психологический комфорт и положительную динамику преодоления речевой патологии у дошкольника.

Глава I. Принципы и подходы к формированию программы:

Общедидактические

• Научной обоснованности и практической применимости – программа построена с учётом онтогенеза формирования грамматического строя речи.
• Интеграции образовательных областей – в соответствии с возрастными особенностями, спецификой и возможностями образовательных областей.
• Комплексно – тематический – работа строится на основе лексического материала,  соответственно перспективному планированию на год.
• Дифференцированный подход в коррекции выражается в том, что для каждого ребёнка работа строится по тем разделам, которые выявили в обследовании наибольшие нарушения.
• Индивидуальный подход в коррекции выражается в том, что работа с ребёнком  строится в основном и проводится в индивидуальной форме, что позволяет наиболее полно учитывать речевую патологию конкретного ребёнка и личностные особенности каждого, что помогает эффективно решать проблемы каждого ребёнка и достигать положительной динамики.
• Комплексный подход выражается в том, что коррекция проходит при участии всех специалистов службы сопровождения и активной помощи родителей, которые вовлечены в коррекционный процесс от начала до конца.
• Доступность и посильность материала обеспечивается строгим отбором коррекционного материала с учётом возраста ребёнка. Коррекционный материал организован таким образом, что усваиваются в речевых единицах. Повторяемость материала достигается за счёт многочисленных упражнений.
• Принцип наглядности обеспечивается иллюстративным материалом, играми, картотеками, литературными произведениями.

Коррекционно – педагогические

• Системность
• Комплексность
• Взаимосвязь с другими сторонами психического развития
• Онтогенетический
• Учёта структуры речевого дефекта
• Учёт зоны ближайшего и актуального развития

Логопедическая коррекция строится с учётом реализации ФГОС  и интеграции пяти образовательных областей в соответствии с возрастом детей.

 Решаются задачи образовательных областей:

1. «Познание»: направлено на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития детей через решение следующих задач:

 - сенсорное развитие;

 - развитие познавательно-исследовательской деятельности;

 - формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.           

2.«Коммуникация»: направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:

 - развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

 - развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;

     - практическое овладение  нормами речи.   

Глава II. Формирование лексико-грамматических категорий в норме и у детей с ТНР.

Формирование лексико-грамматических категорий в норме.

 Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи.

        С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

        Л.С.Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослыми.

        В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

        На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова. В этот период развития речи ребенка появляются новые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие из ударных слогов («мокко»-молоко, «бака» - собака).

        Этот этап развития детской речи называют стадией «слово-предложение». В таком слове- предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

         В дальнейшем, в возрасте от 1.5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части речи. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет 300 слов различных частей речи.

        Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С.Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем. И история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

        В возрасте от 1.5-2 лет ребенок переходит от пассивного приобретений слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как называется».

        Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

        Несмотря на то что к 3.5-4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.

        В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

        Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак,  и действие с предметом. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

         Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Слово может иметь сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий.

        В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С.Выготский писал: «Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значение слова развивается. В тот момент, когда ребенок усвоил впервые новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

        На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом неполное овладение значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

        По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых.

         В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

        К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных.

        В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

        Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова обозначающие родовые понятия, т.е слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

         По данным Р.И.Лалаевой и Н.В.Серебряковой к 1.5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200-400 слов, к 3 годам – 1000-1100 слов, к 4 годам – 1600 слов, к 5 годам – 2200 слов.

        По данным А.Н.Гвоздева в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2 существительных, 27,4 глаголов, 11,8 прилагательных, 5,8 наречий, 1.9 числительных, 1,2 союзов, 0,9 предлогов и 0,9 междометий и частиц.

        Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет Р.И.Лалаева и Н.В. Серебрякова выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький-большой), оценки (хороший-плохой); слова, входящие в сочетания ( детский сад, Новый год); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий). В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных: такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый.

        В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

        При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные: черный, красный, белый, синий.

        При анализе словаря детей этого возраста отмечается так же употребление сравнительной степени прилагательных.

        Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти). Расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Формирование грамматического строя речи в норме.

Словоизменения, синтаксической структуры предложения осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.) так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

        Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слова.

        В работах А.Н.Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

        Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов – корней (от 1 года 3 мес. До 1 года 10 мес). Этот период включает два этапа:

1. Этап однословного предложения;

2. Этап предложений из нескольких слов-корней.

     Первый этап 1 периода. На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенок лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонации. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни.

        Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражаний (бух, би-би, му, мяу).

        Второй этап 1 периода – этап предложений из нескольких слов-корней.

        На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме.

        Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической форме.

        Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения (1год 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

1. Этап формирования первых форм слов (1год 10мес – 2 года 1 мес).
2. Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года1 мес – 2 года 6 мес).
3. Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года6 мес – 3 года).

  Первый этап 2 периода характеризуется появлением первых форм

слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

        Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями –ы,-и, формы винительного падежа с окончанием –у, окончание – е для обозначения места.

        Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

        К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

        На этом этапе отмечается расширение структуры предложения дл 3-4 слов.

        Второй этап 2 периода – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес до 2 лет 6 мес).

        Словоизменение в русском языке характеризуются большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

        Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

        Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание – ов. В связи  с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием – ов (много ложков, ножов).

  Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

        Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

        В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени смешиваются формы мужского, женского, среднего рода.

        Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

        В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

        Третий этап 2 периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес до 3 лет). Характерно        й особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит  лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий.

        На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент – предлог.

        На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

        Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, я том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа –ов, -ами, - ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа –а, -иа.

        Третий период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

        В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

        В речи детей до 4 лет иногда встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении.

        Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

        Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического овладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Нарушение формирования грамматического строя речи у детей с ОНР.

  При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

        Возраст, в котором дети с ОНР начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях может быть самым различным: и в 3 и в 5 лет, и в более поздний период. Теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах: «ова» - «овитка» (корова – коровушка),«ти» - «тотик» (цветы – цветочек).

        У глаголов наряде с обозначением действий словами – корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием –ет: «исесит» (причесывается), «баит» (поливает), «итаит» (читает). В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления:  «каси» (красный), «ивони» (зеленый).

        В некоторых условиях синтаксического построения дети, с нарушенным развитием могут грамматически правильно оформлять концы слов и им доступно их изменение, в других же аналогичных ситуациях ребенок неправильно употребляет формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

        Если нормально развивающийся ребенок, усвоив однажды грамматическое обозначение той или иной ситуации осуществляет широкое обобщение, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро улавливается, то ребенок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме.

       Если при нормальном речевом развитии однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при общем недоразвитии речи дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются трудности.

        Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа.

         В отличие от детей с нормальным речевым развитием, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица: «дай сону» (дай слона), «лопатом» (лопатой), «деревы» (деревья), «кладит» (кладет), дети с нарушенным речевым развитием речи длительно и стойко используют формы независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. При общем недоразвитии речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит стульчику».

        В недоразвитии детской речи аграмматизм говорит о том, что некоторые флексийные элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например элемент –ы связан со значением множества:«много шары», «много грибы».

        Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. отмечают: «Материалы патологии детской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению  правильной грамматической формой языка ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи».

Нарушения речи проявляется в неправильном усвоении ребенком предложных конструкций и имеет свои особенности. В русском языке, значения, выражаемые предложными конструкциями разнообразны и очень сложны.

  Анализ речевого развития детей с нарушенным речевым развитием позволяет сделать выводы:

а) объем пассивного словаря далек от нормы;

б) особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря глаголов и прилагательных;

в) ограниченное количество наречий в словаре;

г) медленное усвоение числительных;

д) большое количество вербальных парафазий;

е) трудности в подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

Глава III. Организационные условия по формированию  грамматического  строя речи у детей с ТНР.

Интеграция образовательных областей в процессе коррекции грамматического  строя речи осуществляется на основе анализа содержания основной общеобразовательной программы Веракса «От рождения до школы», «Программа логопедической работы  по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, выявленных нарушений в развитии речи и планируемой логопедической работы.

Организационные формы логопедической работы:

1. Подгрупповые занятия, которые проводятся в рамках непосредственно организованной деятельности.

2. Индивидуальные занятия.

3. Совместная деятельность в режимных моментах (нерегламентированный вид деятельности)

4. Проектная деятельность – «В мире слов».

Которые проводятся в виде коммуникативных игр,  речевой гимнастики, лексико – грамматических игр,  дидактических играх и упражнениях, логопедических тренингах и т.д.

Работа проводится по следующим направлениям:

1. Диагностика речевого развития .

• Обследование состояния грамматического строя речи
• Выявление структуры  и механизмов речевых нарушений

2. Коррекционно-развивающая работа:

Формирование  грамматического строя речи.

    Цель: Формирование  на лексическом материале грамматических категорий: словоизменение, словообразование существительных, глаголов, прилагательных  с  беспредложными конструкциями.

Задачи:

1. Отработка падежных окончаний имён существительных единственного числа.

2. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа во множественное число.

3. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа (яблоко растёт, яблоки растут).

4. Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.

5. Согласование с притяжательными местоимениями: мой, моя, моё, мои.

6. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

7. Согласование числительных 2 и 5 с существительными.

8 . Образование притяжательных прилагательных.

9. Образование относительных прилагательных.

10. Образование глаголов движения с приставками.

11. Образование сравнительной степени прилагательных (длинный -длиннее, самый длинный).

3. Контрольно-диагностическая работа: 

тестирование, мониторинг показателей уровня сформированности грамматического строя речи.

4. Консультации для родителей: освещение проблем коррекции речевого нарушения, рекомендации по преодолению речевой патологии и закреплению достигнутого результата.

Предполагаемый результат:

Целевые ориентиры

1. Ребёнок правильно образовывает существительные Им.п. множественного числа.

2. Ребёнок правильно образовывает существительные Род.п.  множественного числа.

3. Ребёнок правильно образовывает существительные в косвенных  падежах.

4. Ребёнок правильно согласовывать существительное с числительным и прилагательным.

5 Ребёнок правильно образовывает названия детёнышей.

6. Ребёнок  правильно образовывает уменьшительно – ласкательные формы.

7. Ребёнок  правильно образовывает  относительные прилагательные от существительных.

8. Ребёнок правильно образовывает  притяжательные прилагательные.

9. Ребёнок  правильно образовывает  приставочные глаголы.

10. Ребёнок правильно образовывает глаголы совершенно вида

11. Ребёнок владеет навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных

глаголов, уменьшительно – ласкательных и увеличительных форм существительных.

12. Ребёнок грамматически правильно оформляет самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться чётко.

13. Ребёнок правильно использует в спонтанном общении слова различных  лексико – грамматических категорий (существительных, глаголов, прилагательных, наречий, местоимений и т.д.)

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов  языковой системы.

.

Глава IV. ПЛАН-ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ  У ДЕТЕЙ 5 - 6- ГО ГОДА ЖИЗНИ (старшая группа)

I ПЕРИОД

(сентябрь, октябрь, ноябрь) 

I. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ: (1 – 3 неделя сентября)

Цель: выявление характера недоразвития грамматического строя речи, анализ результатов обследования.

СМ. ДИАГНОСТИКА  (речевой материал, таблицы, наглядный дидактический материал)

II. КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩИЙ:

I. Формирование словообразования.

Первый этап: (4 неделя сентября, октябрь, ноябрь)

Существительные

Образование уменьшительно – ласкательных существительных с суффиксами: -К-, -ИК-, -ЧИК -.

Глаголы

Дифференциация:

1. Совершенного и несовершенного вида.

2. Возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин-.

Второй этап: (декабрь, январь, февраль)

Существительные

1.Образование уменьшительно – ласкательных существительных с суффиксами: -оньк-, -еньк-, -ышек-.

2. С суффиксом –НИЦ- (сахарница)

3. . С суффиксами –ИНК- (пылинка), -ИН- (виноградина)

Глаголы

1. С приставками В-, ВЫ-, НА-.

2. Пространственного значения с приставкой ПРИ-.

Прилагательные

1. Притяжательные с суффиксом  –И- без чередования  (лисий).

2. Относительные  с суффиксами –Н-, -АН-, -ЯН-, -ЕНН-.

3. Качественные с суффиксами –Н-, -ИВ-, -ЧИВ-, -ЛИВ-.

Третий этап: (март, апрель, май)

Существительные

1. Образование названий профессий.

Глаголы

 Пространственного значения с приставками С-, У-, ПОД-, ОТ-, ЗА-, ПЕРЕД-, ДО-.

Прилагательные

1. Притяжательные с суффиксом  –И-  с чередованием  (волчий).

2. . Относительные  с суффиксами  -АН-, -ЯН-, -ЕНН-.

3. . Качественные с суффиксами  -ОВАТ-, -ЕНЬК-

Последовательность работы над словообразовательными аффиксами:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом  по значению (приставкой, суффиксом)  и одинаковому звучанию (косичка, лисичка).

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (обеих морфем).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (-ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы.

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

II. Формирование словоизменения.

Первый этап: (4 неделя сентября, октябрь, ноябрь)

Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные

1. Дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа.

2. Отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Глаголы

Согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап: (декабрь, январь, февраль)

Существительные

1. Понимание и употребление падежных конструкций единственного числа.

2. Закрепление беспредложных форм множественного числа.

Глаголы

1. Дифференциация глаголов 1, 2, 3 – го лица настоящего времени.

2. Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Прилагательные

Согласование с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап: (март, апрель, май)

Существительные

Употребление падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Глаголы

Пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, пере-, до-, вы-, в-, по-

Прилагательные

Согласование с существительными в косвенных падежах.

Перспективно - тематический план по формированию и коррекции грамматического строя речи детей с ТНР. ОНР III – IV уровня речевого развития 5-6 лет. (старшая группа) (приложение)

Глава V. Критерии и показатели мониторинга логопедической работы.

Методы исследования результативности:

Для определения эффективности проводимой логопедической коррекции, используются следующие формы:

• Наблюдение за речью ребёнка на материале дидактических игр и выполнение  заданных упражнений
• Свободное собеседование с ребёнком
• Наблюдение за спонтанной речью ребёнка

Уровни грамматического строя речи:

Низкий  (1 балл) – не использует морфологические элементы, для передачи грамматических отношений.  

Ниже среднего (2 балла) – грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.

Средний (3 балла) – грамматический строй имеет отклонения от возрастной нормы. Не всегда удаётся употреблять правильно предложенные предлоги, согласовывать существительные с числительными, образовывать названия детёнышей.

Выше среднего - грамматический строй соответствует возрастной норме, однако могут иметь место незначительные затруднения при выполнении заданий.

Высокий - грамматический строй соответствует возрастной норме. Ребёнок безошибочно образовывает существительные Им.п. множественного числа, Род.п.  множественного числа, существительные в косвенных  падежах. Может согласовывать существительное с числительным и прилагательным, образовывать названия детёнышей, образовывать уменьшительно – ласкательные формы, относительные прилагательные от существительных, притяжательные прилагательные, приставочные глаголы, глаголы совершенно вида.

Глава VI. Материально – техническое обеспечение по формированию и коррекции грамматического строя речи.

Учебно-методические пособия

1. В.М.Акименко «Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями»

2. Арбекова Н.Е. «Развиваем связную речь у детей 6 – 7 лет с ОНР»

3. Граб Л.М. «Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе для детей 5 – 6 лет с ОНР»

4. Граник Г.Г. Бондаренко С.М. Концевая Л.А. «Секреты орфографии»

5. «Диагностик нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения» сборник методических рекомендаций.

6. Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. «Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте»

7. Иванова В.А. Потиха З.А. Розенталь Д.З. «Занимательно о русском языке»

8. Крупенчук О.И. «План работы логопеда на учебный год» старшая группа детского сада.

9. Р.И.Лалаева, Р.В.Серебрякова «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР»

10. Лопатина Л.В. «Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии»

11. Поваляева М.А. «Справочник лоопеда»

12. Садретдинова Г.Ф. Смирнова М.В. «Планирование и содержание занятий с детьми 5 – 6 лет, страдающими  недоразвитием речи»

13. Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников»

14. Т.А.Ткаченко «В первый класс без дефектов речи»

15.  Т.А.Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит»

16. Т.А.Ткаченко «Формирование лексико-грамматических  представлений»

17. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. «Программа  по ОНР»

18. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. «Программа  по ОНР»

19. Цейтлин С.Н. «Речевые ошибки и их предупреждение»

Учебно-наглядные пособия

1. Арбекова Н.Е. «Развиваем связную речь у детей 6 – 7 лет с ОНР»

«Мир растений» альбом 1

«Мир животных» альбом 2

«Мир человека» альбом 3

2. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. «Грамматика в играх и картинках» (все лексические темы)

3. Бунеев Р.Н. Бунеева Е.В. Кислова Т.Р. «По дороге к азбуке»

4. Быстрова Г.А. Сизова Э.А. Шуйская Т.А. «Логопедические игры и задания»

5. Васильева С. Соколова Н. «Логопедические игры для дошкольников»

6. Васильева Л.А. «Граммтика и лексика в новых стихотворениях для детей 5 – 7 лет»

7. Ивановская О.Г. Гадасина Л.Я. Савченко С.Ф. «Занятия с логопедом по обучению связной речи на основе разрезных картинок»  

8. Касимова Е.М. «Грамматическая тетрадь №1»  - 108 р.

9. Касимова Е.М. «Грамматическая тетрадь №2»  - 108 р.

10 . Касимова Е.М. «Грамматическая тетрадь №3»  - 108 р.

11. Касимова Е.М. «Грамматическая тетрадь №4»  - 108 р.

12. Мазанова Е.В. «Альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии»

13.  Мельникова С.М. «Игротека речевых игр»

«Собери букет» выпуск 3

14. Сидорова У.М. «Учим слова и предложения 5 – 6 лет» (тетради 1, 2, 3)

15. Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5 – 7 лет с ОНР»

Альбом 1 (фрукты, овощи, сад – огород,  деревья,  ягоды, грибы, осень, человек, игрушки, посуда)

Альбом 2 (продукты питания, одежда, обувь, головные уборы, зима, зимующие птицы)

Альбом 3 (дикие животные, домашние животные, домашние птицы, перелётные птицы, весна, мебель, транспорт)

Альбом 4 (профессии, инструменты, зоопарк, рыбы, цветы, лето, насекомые, школьные принадлежности)

16. Т.А.Ткаченко «Лексико-грамматические представления» - логопедическая  тетрадь.

17.  Н.Шестернина «Азбука действий: кто что делает?»

18. «Пере – рыбы» (книжка с разрезными картинками)

19. «Пере – звери» (книжка с разрезными картинками)

20. «Чей хвост, голова?»

21. «Один – много» (лото)

Настольно-печатные игры

«Цвета радуги» – книга

Игра «Цветик -  семицветик»

«Разноцветные пазлы»

«Разноцветные квадраты»

Игра «Цвета»

 «Изучаем цифры»

Игра «Чей домик?»

Игра «Что к чему?»

Игра «Слова – иностранцы»

«Что такое же?» - геометрические фигуры

Игра «Формы»

Игра «Признаки»

«Из чего мы сделаны?»

«Логопедические карточки»

Авторские игры

«Цветные платья»

«Разноцветные кляксы (дорожки)»

«Цветные гвоздики»

«Путешествие Смешариков»

«Путешествие машины» (индивидуальные планшеты)

«Водный мир»

Сказка «Жадный медвежонок»

«Дерево»

«Пьём сок»

«Варенье»

Видео и аудио материалы

БИБЛИОГРАФИЯ:

1.  Акименко В.М. «Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями» Ростов-на-Дону Феникс 2014 г.

2.  Березина Н.О., О.Е.Венецкая Е.А. Герасимова «Успех. Методические рекомендации: пособие для педагогов» -  Москва, «Просвещение», 2011г.

3.  М.Г. Лукина Н.А. «Грамматика в играх и картинках» СПб «Паритет» 2005 г.

Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова Логопедия . - Москва, Просвещение, «Владос» 1995 г

4.   Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической  помощи      в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб.,  Детство-Пресс, 2000 г.

5.  Зайцева Е.С. Шептунова В.К. «Тестовая методика обследования речи детей 4 – 7 лет» СПб, КАРО 2012 г.

 6.  Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования: «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой и др. - Москва «Мозайка – Синтез» 2011г.

7.  Программа воспитания и обучения в детском саду. Под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой и др. - Москва, «Мозайка – Синтез», 2010г.

8 . Е.В. Колесникова Программа «От звука к букве» (из опыта работы). Обучение грамоте детей дошкольного возраста.- Москва, Ювента, 2003 г.

9.  Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» СПб «СОЮЗ» 2001 г.

10.  Лопатина Л.В. Серебрякова Н.В. «Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии» СПб «Образование» 1994 г.

11.  Лопатина Л.В. Серебрякова Н.В. «Преодоление речевых нарушений у дошкольников» СПб «СОЮЗ» 2001 г.

12. Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР» СПб ДЕТСТВО ПРЕСС 2003 г.

13.  Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста», Москва, «АЙРИС ПРЕСС», 2004г.        

14.  Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина  Воспитание и обучение детей дошкольного фонетико-фонематическим недоразвитием.  - Школьная Пресса, 2002 г.

15.  Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. -Москва, Гном-Пресс, 1999 г.

16.  М.Ф. Фомичева Воспитание у детей правильного произношения. - Москва. Просвещение, 1981 г.