Развитие коммуникативной компетентности педагога ДОУ
проект по логопедии на тему

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования Московской области

(ГОУ Педагогическая академия)

                                 Итоговый практико-значимый проект

«Развитие коммуникативной компетентности педагога ДОУ»

по курсу инвариантного академического модуля

«Образование и общество. Актуальные проблемы психолого-педагогической науки»

Слушатель: Вдовина Наталия Александровна

                       Учитель-логопед МДОУ № 15

                              г. Раменское Московской области

                            Научный руководитель проекта:

2011

Содержание

Введение

Глава1. Проблема развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

1.1 Понятие коммуникативной компетентности

1.2 Модель формирования коммуникативной компетентности

1.3 Нормативные документы о требованиях к общекоммуникативным умениям педагогов ДОУ

Глава 2. О коммуникативной компетентности специалистов в логопедической работе как подсистеме педагогического процесса ДОУ

Заключение

Список литературы

                                                          Введение

     В профессиях, которые по своему содержанию связаны с активным взаимодействием человека с другими людьми, в качестве стержневых выступают коммуникативные и организаторские способности, без которых не может обеспечиваться высокий уровень работы. Главное содержание деятельности работников таких профессий -  руководство коллективом, обучение, воспитание, культурно-просветительская работа и т.д. К профессиям, требующим высокого уровня развития этих качеств, относится  труд педагога ДОУ. А педагог в наше время практически единственный борец за чистоту и культуру речи, так как нормы литературного языка нарушаются на всех уровнях: от случайной беседы до статьи в центральной прессе. Исследователи определяют коммуникативную компетентность как способность и готовность к владению технологиями устного и письменного общения на разных языках, взаимодействию и сотрудничеству с коллегами по работе, незнакомыми людьми, работодателями, а также умение обосновать собственное высказывание, управлять инициативой в общении, выявлять свой индивидуальный стиль в общении и правильно воспринимать критику коллег.

Глава1. Проблема развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

     Бурная социально-экономическая и политическая жизнь России на пороге 21 века обнажила проблемы не только экономического и политического характера, но и социального. Одна из них -  проблема воспитания и обучения детей в современных постоянно изменяющихся условиях. Трудно не согласиться с мнением многих ученых: современным детям нужны современные педагоги. Только личность может воспитать личность – это аксиома. Смена экономической формации в современном обществе обусловила  потребность в модернизации  образования. Реформирование системы дошкольного образования породило новые подходы к нему, в том числе идею непрерывного профессионального  роста работников сферы образования, одна из целей которого – развитие умения оптимально эффективно общаться с участниками педагогического процесса, т.е. наличие у педагога высокого уровня сформированности коммуникативной компетентности. Противоречие заключается в том, что методик формирования указанной характеристики личности, учитывающих типичные ситуации общения в процессе выполнения должностных обязанностей, разработано недостаточно. В связи с этим в процессе профессиональной подготовки педагога по формированию его коммуникативной компетентности уделяется мало внимания, или оно осуществляется без учета типичных ситуаций общения специалистов, что указывает на необходимость поиска новых средств и методов формирования данной характеристики личности, соответствующих особенностям профессиональной деятельности в сфере образования.

1.1 Понятие, сущность и структура  коммуникативной компетентности

     Коммуникативная компетентность – сложное, многогранное понятие: оно не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности воспитателя в сфере педагогики и психологии, ни к комплексу личностных черт и других компонентов. Изучение сущности и структуры коммуникативной компетентности позволяет выделить два взаимосвязанных и взаимозависимых уровня:

• проявление коммуникативной компетентности непосредственно в общении и поведении человека;
• педагогические коммуникативные ценности, ориентация и специфика профессиональной мотивации педагога, его потребность в общении.

     Первоочередной задачей педагогического образования становится личностное гуманистическое развитие педагога, которое наиболее полно проявляется и выражает себя в коммуникативном аспекте педагогической деятельности. В связи с этим коммуникативная компетентность выступает как одна из наиболее важных характеристик, а ее развитие – как особая задача профессионального становления и развития личности специалиста.

     Особенно необходима разработка модели коммуникативной компетентности для совершенствования процесса профессиональной переподготовки специалистов ДОУ, так как ее высокий уровень – необходимое условие осуществления стратегии сотрудничества и внедрения активных форм и методов развивающего обучения.

1.2 Модель формирования коммуникативной компетентности

     Примером модели может служить разработка Н.Ю. Ражиной, наиболее полно отражающая все составляющие интересующей нас проблемы, она позволяет рационально выстроить процесс, направленный на развитие коммуникативной компетентности специалистов образования (см. таблицу).

            Модель формирования коммуникативной компетентности

(по Н.Ю. Ражиной)

*Ассертивность – это умение отстаивать свои интересы, защищать себя, не ущемляя при этом интересов окружающих (уверенность в себе).

     Исходя из вышеизложенного можно говорить о необходимости разработки модели коммуникативной компетентности педагога ДОУ.

1.3 Нормативные документы о требованиях к общекоммуникативным умениям педагогов

      Нормативные документы, такие как «Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации», «Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждения образования Российской Федерации», «Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений», отражают требования, предъявляемые к профессиональным знаниям и умениям, среди которых выделяются:

• информационные умения (отбирать и творчески перерабатывать необходимую информацию; выразительно демонстрировать свое отношение к тому, о чем идет речь; давать материал логично, доступно, образно, выразительно, с тем чтобы вызвать интерес слушателей к предполагаемой информации; выделять главное и излагать материал проблемно, побуждая слушателей  к дискуссии; в ходе изложения учитывать особенности восприятия слушателей, понимания ими информации и в соответствии с этим корректировать процесс изложения; сочетать подачу нового материала с руководством познавательной деятельностью слушающих по ее усвоению);
• организаторские умения (организовывать свою работу и работу с родителями, координировать собственную деятельность с деятельностью коллег);
• коммуникативные умения (конструировать предстоящее общение, сотрудничать, вступать в деловой контакт, управлять инициативой в общении, выявлять свой индивидуальный стиль в общении);
• умения морально-волевой саморегуляции (владеть собой в любой ситуации и управлять своими эмоциями, быть деликатным в общении с людьми, правильно воспринимать и учитывать критику; быть корректным во взаимоотношениях с коллегами, администрацией).

     Все эти умения по сути общекоммуникативные, от них во многом зависит результат деятельности педагогов ДОУ – воспитание творческой, гармонично развитой личности. Согласно государственному стандарту по дошкольному образованию, критерием оценки качества дошкольного образования является создание условий для развития ребенка; поэтому совершенствование коммуникативно-речевых умений воспитателя имеет важнейшее значение в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.

     Основа сформированности коммуникативной деятельности участников педагогического общения – определенный набор коммуникативных умений и  навыков. Обратим внимание на разграничение коммуникативных умений и навыков. А.А. Леонтьев подчеркивает их разную природу: речевые навыки по преимуществу механические, а речевые умения имеют творческий характер. Поэтому речевая деятельность педагога связана прежде всего с коммуникативно-речевыми умениями, сформированность которых – важное условие эффективности профессионального общения.

     Впервые коммуникативно-речевые навыки выделила Т.А. Ладыженская, дифференцируя их следующим образом:

• умения связанные с анализом и оценкой результативности общения;
• умения нужные для реализации правил и норм общения в самостоятельной речевой деятельности.

      Проблема совершенствования коммуникативно-речевых умений воспитателя практически не разработана и не выделена как самостоятельная ни в системе вузовской подготовки, ни в системе повышения квалификации работников образования. Как показывает анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, теоретические и практические изыскания посвящены в основном профессиональному становлению и развитию речевой умелости учителя, а не воспитателя. Целостной  методической системы развития коммуникативно-речевых умений педагогов дошкольного образования пока не создано: не определены направления работы по развитию их коммуникативно-речевых умений, не разработаны критерии оценки уровня развития таких умений воспитателей для определения перспектив их совершенствования.

     Подытоживая вышесказанное, можно говорить о противоречиях между современными требованиями к профессиональной речевой деятельности педагогов дошкольного образования и отсутствием научных и методических основ их речевой и коммуникативной подготовки. Выход из данной ситуации мы видим в совершенствовании коммуникативно-речевых умений педагогов в системе    последипломного образования. Последипломное образование специалистов ДОУ, как нам представляется, будет эффективным, если проводить:

• систему методической работы по совершенствованию коммуникативно-речевых умений педагогов в условиях ДОУ;
• проблемные семинары, методические объединения старших воспитателей по совершенствованию коммуникативно-речевых умений для более эффективной работы с педагогами;
• лекционные курсы педагогической риторики для педагогических и руководящих работников в институтах повышения квалификации.

Глава 2. О коммуникативной компетентности специалистов в логопедической работе как подсистеме педагогического процесса ДОУ

      Одной из подсистем дошкольного образования выступает логопедическая работа специалистов ДОУ с детьми. Это дает основание рассмотреть ее зависимость от целей, содержания, методов и форм организации дошкольного образования в целом.

     Определяющим компонентом педагогической системы любого уровня выступает взаимодействие педагога и воспитанников, на основе которого отбираются и соотносятся между собой все компоненты педагогического процесса. Согласно Концепции дошкольного воспитания его цели, как и цели семейного воспитания, заключаются во всестороннем гармоничном развитии ребенка, предусматривают охрану и укрепление здоровья, обеспечение полноценного физического и психического развития, формирование личности ребенка (последнее связано с воспитанием нравственных качеств, творческих способностей и раскрытием его индивидуальности).

     Цели логопедической работы, таким образом, должны быть соотносимы с целями дошкольного этапа образования. Идеальная цель развития детей с нарушениями речи, по мнению Ю.Ф. Гаркуши, состоит в воспитании «гуманной личности, всесторонне и гармонически развитого, эмоционально благополучного и счастливого ребенка». Однако имеющиеся речевые дефекты делают индивидуальные различия между детьми одного и того же возраста еще более выраженными, что прямо или опосредованно влияют на особенности их поведения, деятельности, общения. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей с дефектами речи должны приниматься во внимание общеразвивающие и частные (коррекционные) цели. Диагностика, коррекция и профилактика отклонений в речевом развитии при этом становятся средством, способствующим полноценному формированию личности ребенка.

     Цели, в свою очередь, определяют второй компонент любой педагогической системы – содержание образования. В контексте модернизации образования его содержание все чаще рассматривается с позиций компетентностного подхода и состоит из четырех структурных компонентов, основанных на опыте:

• познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;
• осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу;
• творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
• осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме ценностных ориентаций.

     Освоение этих четырех типов опыта позволяет осуществлять сложные культуросообразные виды действия, которые в современной педагогической литературе часто называются компетентностями. Компетентностный подход позволяет по-новому проектировать содержание дошкольного образования и оценивать его не как систему знаний, умений и навыков, а как набор компетентностей. Так, И.А. Зимняя рассматривает в составе ключевых социальных компетентностей коммуникативную компетентность, а дошкольный уровень ее становления как предпосылочный, но в то же время обладающий своим компонентным составом и содержанием. А Е.И. Тихеева говорит о высоком уровне сформированности коммуникативной компетентности специалиста ДОУ: «Прежде чем приступить к ответственному делу  развития речи своих воспитанников следует позаботиться о развитии, упорядочении своей речи». До сих пор актуальны разработанные ею требования к речи педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста:

• речь должна быть абсолютно правильна, литературна;
• по форме и тону – безупречно вежливая;
• структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем моложе ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;
• содержание речи должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей;
• речь должна соответствовать таким критериям  как точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.

   С.Н. Цейтлин говорит об основной роли речевой среды, окружающей ребенка, под которой понимает « диалог, участником которого является ребенок; диалог между другими лицами  в присутствии ребенка или монолог другого лица, не обращенный к ребенку». По мнению исследователя эта роль заключается в предоставлении ему того необходимого инпута**, на основании которого ребенок строит свою языковую систему. Чем выше качество инпута, тем успешнее осваивается родной язык.

     Особенно важным считает С.Н. Цейтлин следующие характеристики речевой среды:

• объем речевой продукции;
• степень ее «персонализации», т.е. соотнесенности с особенностями именно данного ребенка (здесь учитывается и степень развития каждого из компонентов его способности, особенности коммуникации со взрослым, а если речь идет о ребенке с проблемами – ориентация на эти проблемы);
• степень «реактивности» - способности взрослого менять свою тактику в зависимости от речевого поведения ребенка (это приложимо только к ситуации « живого диалога»);
• качество самой речевой продукции взрослого (богатство и разнообразие языковых конструкций, выразительность и пр.).

     Значение последней характеристики особенно велико как в коррекционном, так и в профилактическом плане.

     В последние годы предметом изучения и специфического анализа становится не только речь окружающих ребенка взрослых вообще, но и профессиональная речь логопеда как разновидность медико-педагогического дискурса*.

**Инпут -  вся совокупность речевой продукции взрослых, которую воспринимает или может воспринимать ребенок (С.Н. Цейтлин, 2000)*Дискурс – сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста.

     Говоря о дискурсе логопеда, Л.С. Бейлинсон выделяет в нем информационную и тональную характеристики. Ребенок, общаясь с чужим человеком, чувствует себя дискомфортно, и поэтому тональность логопедического дискурса по отношению к нему должна быть в максимальной степени личностной. А вот по отношению к родителям она может варьировать как в сторону сокращения, так и в сторону увеличения коммуникативной дистанции в зависимости от конкретных обстоятельств общения.

 Заключение

    Итак, логопедическая работа в любом ДОУ, выступая в качестве подсистемы педагогического процесса может быть разложена как совокупность определенных компонентов и связей между ними, при этом они не должны «выпадать» из контекста, заданного внутри системы более высокого уровня. Это означает, что логопед, воспитатели и педагогический коллектив ДОУ в целом могут самостоятельно формулировать цели своей деятельности, в соответствии с ними выбирать образовательные программы, методы, формы взаимодействия с детьми, педагогические средства и т.д., однако на этот выбор самое непосредственное влияние закономерно оказывают приоритетные тенденции развития целостной системы дошкольного образования.

Список литературы

1.Ражина Н.Ю. Исследование коммуникативной компетентности студентов, обучающихся по специальности «социально-культурный сервис и туризм»// Молодежь, наука, творчество/ Под общ. ред.Н.У. Казачуна. Омск, 2005.

2.Глушкова А.Н. Развитие коммуникативной компетентности педагога ДОУ// Управление ДОУ. 2011, № 5.

3.Гаркуша Ю.Ф. Специальные преобразования педагогического пространства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи. В кн.: Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М., 2001.

4.Стратегия модернизации содержания общего образования: Мат-лы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

5.Гогоберидзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений // Управление ДОУ. 2006, №1.

6.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Метод. рекомендации. М., 1991.

7.Цейтлин С.Н. Речевая среда и языковое развитие ребенка // Теоретико-методологические аспекты инновационных процессов коррекционного образования. СПб., 2002.

8.Степанова О.А. Логопедическая работа как подсистема педагогического процесса ДОУ// Управление ДОУ.2010, № 4.

9. Романова И. Совершенствуем коммуникативно-речевые умения педагогов ДОУ// Дошкольное воспитание.2008,№ 1.

10. Рудакова Н. Современным детям нужны современные педагоги// Дошкольное воспитание.

11. Яковлева Г. Как оценить профессиональную и методическую компетентность педагога инновационного дошкольного образовательного учреждения//  Дошкольное воспитание.2009, №10.

12.Щербинина Ю. Проблема речевой агрессии в педагогическом развитии// Дошкольное воспитание.