Семинар-практикум "Обучение детей грамоте"
учебно-методическое пособие по логопедии (старшая группа) на тему

Воспитание звуковой культуры речи

Вторая младшая группа (от трех до четырех лет)

На четвертом году жизни детей работа по воспитанию звуковой культуры речи продолжается. Ее задача сводится к тому, чтобы не только уточнять и закреплять с дошкольниками уже знакомые им звуки, способствовать четкому и ясному их произношению в словах, фразах, но и помогать усваивать новые звуки, предупреждать закрепление их неправильного произношения. Во второй младшей группе педагог продолжает развивать артикуляционный и голосовой аппараты, речевое дыхание, слуховое восприятие, речевой слух; учит детей правильно пользоваться интонационными средствами выразительности.

      В методической литературе довольно широко представлены рекомендации по воспитанию произносительной стороны речи у детей четвертого года жизни (М. М. Алексеева, М. Л. Генинг, Н. А. Герман, М. Ф. Фомичева и др.). В них указывается количество отрабатываемых звуков на данном возрастном этапе, последовательность их закрепления, даются игры, упражнения, практический материал, который воспитатель может использовать в своей работе.

  В возрасте 3 – 4 лет у дошкольников происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: более координированными становятся движения мышц языка, губ, нижней челюсти, принимающих самое активное участие в звукообразовании. Малыши начинают правильно произносить многие звуки родного языка, слова со стечением двух-трех согласных. В связи с укреплением мышц языка (кончика и средней его части) согласные звуки смягчаются реже (санки вместо сянки).

Как правило, большинство детей неверно произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими свистящими: [ш] на [с] (вместо шапка  - сапка), [ж] на [з] (жук — зук), [ч] на [ц] (чайник — цайник), [щ] на [с']

(щетка — сетка); сонорные согласные [р], [р'], [л] заменяют звуком [л'], реже [й]: либа, йыба вместо рыба, лепа вместо репа, ляпата, йапата вместо лопата. Может быть и обратная замена, когда вновь появившиеся звуки вытесняют те, которые раньше ребенок произносил правильно, например, вместо [с], [з] — [ш], [ж] (шумка вместо сумка).

      В многосложных словах, особенно со стечением нескольких согласных, дети нередко пропускают или переставляют отдельные звуки, слоги, например, словопингвин они произносят как пигин они произносят как, температура — тематура.

     Еще не все дети обладают способностью управлять своим голосовым аппаратом, то есть в зависимости от содержания высказывания менять        громкость, высоту голоса, темп речи.

    В этом возрасте совершенствуется речевой слух. Несмотря на то что в результате артикуляционных затруднений дошкольники еще не могут правильно произносить отдельные звуки, большинство из них подмечают ошибки звукового оформления в речи своих сверстников. Многие малыши различают на слух похожие по звучанию слоги (би-и и пи-и), слова (мышка — мшика). Они понимают, что слово может звучать правильно или неправильно, но не в состоянии указать, какой звук произнесен неверно.

 Без специального обучения дети четвертого года жизни еще не могут самостоятельно определить, есть тот или иной звук в слове или нет, вычленить его из состава.

     На данном возрастном этапе одной из основных задач воспитания звуковой культуры речи, как и прежде, является:

- работа над формированием правильного звукопроизношения;

- развитие слухового восприятия речевого слуха. Необходимо учить детей вслушиваться в звучание слов, это помогает им осознавать звуковую сторону слова;

- развития голосового аппарата. Эта задача состоит в том, чтобы научить дошкольников в повседневном общении и на занятиях четко отвечать на вопросы, произносить звуки, звукосочетания, слова и фразы с различной громкостью;

- развитие правильного темпа речи. Задача развития правильного темпа речи сводится к тому, чтобы научить детей говорить не спеша, менять скорость своей речи, пользоваться интонационными средствами выразительности;

- развитие речевого дыхания. Задача выработки продолжительного выдоха состоит в том, чтобы научить малышей долго и плавно производить через рот выдох, рационально расходовать воздух при произнесении изолированных звуков, на одном выдохе протяжно произносить гласные, некоторые фрикативные согласные ([в], [ф], [с], [з]).

Организация и методика проведения занятий

      Во второй младшей группе желательно проводить не менее одного занятия по звуковой культуре речи в месяц и планировать упражнения на совершенствование слухового внимания, речевого дыхания, артикуляции, включая их в содержание занятий по развитию речи, музыкальных занятий и др.

Сложность работы педагога состоит в том, что он занимается не с подгруппами, а со всеми детьми одновременно. Это затрудняет контроль за правильностью произношения звуков.

Занятие по звуковой культуре речи состоит из нескольких частей, обычно связанных между собой общим содержанием. Каждая из частей посвящается закреплению правильного произношения определенной группы звуков, различению их на слух. Как правило, это звуки, родственные по месту образования: губно-губные ([м], [п], [б]), переднеязычные ([т], [д], [н]), губно-зубные ([ф], [в]) и др. Так как закрепление правильного произношения зависит от места образования звуков, то нередко они оказываются и акустически близкими ([п] и [б], [т] и [д], [ф] и [в] и пр.).

       Воспитатель включает в занятие игры и упражнения, направленные на дифференциацию этих звуков на слух (чаще всего в небольших речевых единицах — слогах). Цель таких занятий заключается не столько в том, чтобы закрепить правильность произношения определенной группы звуков, сколько в том, чтобы научить детей четко их произносить, то есть упражнять артикуляционный аппарат и речевой слух воспитанников.

На первых двух занятиях педагог предлагает детям для различения ряд гласных: [а], [и], [у]; [о], [э], [ы]. Задача состоит в том, чтобы приучить малышей вслушиваться в речь воспитателя, различать на слух отдельные звуки и звукосочетания.

      В основной части занятия работа ведется по уточнению и закреплению звуков, а в заключительную часть желательно включать игры и упражнения, направленные на развитие голосового аппарата, речевого дыхания.

     Учитывая, что трехлетние дети быстро устают и им трудно выдержать без движения 15-20 минут, в середине занятия воспитатель устраивает физкультминутку. Детям предлагается поиграть, нередко с воспроизведением каких-нибудь звукосочетаний, например, в курочек; в водителей автобуса и др.

      Для поддержания постоянного интереса к занятиям В. В. Гербова предлагает использовать разнообразные методические приемы: индивидуальные и хоровые повторения, различные дидактически игры (например «Волшебный кубик»), игры-инсценировки.

      Формирование правильного звукопроизношения осуществляется в следующем порядке. Сначала воспитатель закрепляет произношение гласных [а], [у], [и], [о], [э], [ы] (уточнение этих звуков проводилось в первой младшей группе). Затем отрабатываются согласные: [м] ([м']), [п] ([п']), [б] ([б']); [т] ([т']), [д] ([д']); [к] ([к']), [г] ([г']), [х] ([х']); [ф] ([ф']), [в] ([в']); [с] ([с']), [з] ([з']), [й]; проводятся подготовительные упражнения по уточнению и закреплению правильного произношения шипящих [ш], [ж,], [ч'], [щ'].

Для развития артикуляционного аппарата воспитатель широко использует звукоподражательные слова, имитацию различных шумов, голосов животных с опорой на наглядность (игрушки, картинки). Полезно давать детям задания, в которых нужно произнести звуки и звукосочетания, требующие резкой смены положения губ или языка, например, дуду и динь-динь при закреплении звука [д] ([д']) (губы то вытягиваются вперед в форме трубочки, то раздвигаются в улыбке).

       Важным этапом в развитии речи является умение правильно произносить звуки в словах, фразах, которое отрабатывается в игровой форме. Например, при закреплении произношения звука [п] ([п']) в словах и фразах воспитатель использует куклу Петрушку, показывающего по просьбе детей картинки с изображением тех предметов, в названиях которых есть данный звук (Петрушка, покажи, пожалуйста, пирамидку.). При этом воспитатель обязательно фиксирует внимание детей на изучаемом звуке (произносит его в словах протяжно или немного громче других звуков и т. д.).

Проводя игры и упражнения, педагог стремится предупредить у некоторых дошкольников возможные недостатки в усвоении звуков, например, межзубное произнесение [т], [д], [с], [з]. Для этого он организует дополнительные занятия, направленные на уточнение артикуляции звуков, на выработку правильного их произношения.

   Нередко  дети верно воспроизводят звук в изолированном виде, но делают ошибки в словах с ним. Здесь сказывается влияние соседних звуков. Поэтому иногда звук, стоящий в начале слова, малыши произносят правильнее, чем в середине.

     Четкость и ясность речи (дикция) отрабатываются при помощи специального речевого материала: шуток чистоговорок (Бы-бы-бы —идет дым из трубы); чистоговорок, насыщенных определенными группами звуков (У Сани сани едут сами). Работу над дикцией воспитатель осуществляет также при заучивании с детьми потешек, стихотворений, в процессе повседневного общения с ними.

Большое внимание уделяется развитию слухового восприятия, речевого слуха. В качестве упражнений педагог предлагает малышам определять на слух звучание разных детских музыкальных инструментов. Вне занятий организует игры, направленные на определение местонахождения звучащего предмета, на узнавание по голосу своих товарищей и т. п.

       В процессе работы по развитию речи воспитатель дает детям разнообразные задания, с помощью которых они приучаются слушать и правильно воспринимать не только речь взрослых, но и сверстников (например, малыш просит Петрушку показать игрушку или картинку с изображением того или иного предмета). Иногда педагог специально показывает не тот предмет, который просили дети, и они сами должны обнаружить ошибку. Внимание воспитанников к речи окружающих формируется и при помощи загадок, которые воспитатель широко использует на занятиях, при проведении упражнений на договаривание детьми слогов и слов.

     Педагог приучает малышей вслушиваться в слова, дифференцировать на слух близкие по звучанию звукосочетания, различать темп речи, интонационные средства выразительности. Например, детям предлагается найти среди игрушек или картинок с изображением предметов те, названия которых сходны по звучанию (мышка — мишка, ослик — козлик). Но до этого воспитатель называет игрушки или предметы, а затем выставляет сходные по названию и спрашивает: «Вова, где мишка?», «Лена, покажи мышку». Вне занятий он организует игры на различение близких по звучанию звукосочетаний («Чей голос?», «Кто позвал?» и др.).

      Дети четвертого года жизни еще не могут самостоятельно вычленять из слов звуки. Поэтому, проводя занятия по закреплению звука, воспитатель использует слова, где есть этот звук, акцентируя на нем внимание детей. Например, при изучении звука [у] педагог произносит ряд слов: «у-у-у-тка», «г-у-у-сь», выделяя голосом звук [у]. Затем еще раз повторяет эти слова и предлагает детям назвать звук. В результате этой работы малыши не только приобретают умение узнавать, какой звук есть в слове, но и выделять его голосом.

На том же речевом материале воспитатель  упражняет воспитанников в произнесении звуков и слов с разной громкостью и в различном темпе. Детям, говорящим быстро, скороговоркой и поэтому нечетко произносящим звуки, пропускающим слоги, воспитатель дает задания на медленное и отчетливое произнесение слов; при заучивании стихотворений, потешек, считалок объясняет, с какой скоростью их надо читать, предлагает произносить их в разном темпе.

  Громкость, плавность речи, как уже было сказано, во многом зависят от состояния речевого дыхания. На четвертом году жизни работа по его развитию продолжается как на занятиях, так и во внеучебное время. Педагог дает детям различные задания: подуть на тонкие полоски бумаги (игра «Ветерок»), на бумажные снежинки, на другие легкие предметы; протяжно, на одном выдохе произнести гласные и согласные звуки: [у], [и], [в], [ф], [с], [з]; на одном выдохе повторить небольшую фразу, шутку чистоговорку (У Вовы кубики; За-за-за — к нам идет коза.).

  В работе по воспитанию звуковой культуры речи широко используется наглядный материал: игрушки, картинки, предметы домашнего обихода и пр. Это оживляет занятие, помогает глубже усвоить полученные знания. Занятие по закреплению звуков во фразовой речи пройдет более эффективно, если дети будут заучивать короткие стихотворения с опорой на наглядные средства.

Подготовка к обучению грамоте детей средней группы

Обучение звуковому анализу

Мы установили, что обучение звуковому анализу в дошкольном возрасте можно лишь на основе усвоения особого способа произнесения слова, при котором происходит своего рода обследования звуковой структуры слова.

В средней группе детского сада учить детей действию обследования звуковой стороны слова предлагается методом последующего выделения из слова нужного звука. Обучение детей четырех лет должно быть включено в какую-то интересную для них деятельность. Лучше всего эти задания можно включать в занятия по разучиванию стихотворений, стараясь так подобрать тексты стихов, чтобы момент выделения в них какого-то звука был интересен, занимателен для детей.

Есть звуки, само произнесение которых можно обыгрывать: интонационное подчеркивание звука [ж] имитирует полет жука, пчелы; длительное протягивание звука [ш] – шипение гуся или шелест листьев, быстрое повторение звука [п] – пыхтение  ежика и т. д. Для каждого из этих звуков (и многих других) можно подобрать короткие стихотворения, в которых часто повторяется один и тот же звук.

Принцип заключается в следующем: воспитатель прочитывает короткое (2 – 4 строчки) стихотворение, читает его вместе с детьми и, убедившись, что дети запомнили текст, предлагает послушать измененное чтение этого стихотворения. Изменение заключается в том, что стихотворение читается с интонационно подчеркнутым в нем нужным звуком. Удачно начинать эти занятия с разучивания стихотворения С. Я. Маршака «Жук» (отрывок из «Веселого путешествия то А до Я»). Прочтя это стихотворение с интонационным подчеркиванием в нем звука [ж], нужно спросить детей: «Вы заметили, как я сейчас прочла это стихотворение? Дети, которые на предыдущих занятиях уже «жужжали», «шипели», «пыхтели» и «звенели», ответят: «Вы жужжали!». После этого снова прочитать стихотворение и предложить детям найти в нем слова, которые «жужжат». Таким образом, впервые мы переключаем внимание детей со смысловой стороны слова на его формальную, звуковую сторону.

Детям этого возраста самим трудно изменять свою артикуляцию, интонационно выделяя какой-то звук, сначала они могут делать это, только повторяя слова воспитателя. Не надо торопить детей быстрей овладеть такой измененной артикуляцией.  Пусть они научатся хорошо, легко менять свою артикуляцию подражательно, но важно научить их интонационно выделять вслед за воспитателем звук в любой части слова.

На каждом занятии дети, в сущности, должны учиться одному и тому же овладевать способом подчеркнутого, интонационного выделения звука в слове с последующим произнесением этого звука изолированно.

 Очень важно  строить занятия таким образом, чтобы дети усваивали именно обобщенный способ выделения звука в слове, а не тренировались каждый раз выделении определенного звука в слове. Н а это должны быть направлены и подбор стихотворений (два раза подряд не надо разучивать стихи для выделения одного и того же звука), и все замечания воспитателя. Что имеется ввиду? Никогда не нужно говорить детям: «Мы научились выделять в словах звук [ж]», ибо дети не учатся выделять определенный звук, а усваивают способ выделения в слове любого звука. Соответственно и завершать занятие нужно, например, так: «Мы выучили сегодня стихотворение про жука и слушали в этом стихотворении звук [ж]». Не «научились выделять звук [ж]», а «слушали звук [ж], завтра [п]» и т. д.

На занятиях такого рода, основная цель которых заключается в том, чтобы научить детей менять свою артикуляцию, усвоить способ интонационного выделения звука в слове, нужно выделять в словах только согласные звуки. Почему? Интонационно потянуть в слове гласный звук – значит произнести его тягуче по слогам. Действительно, посмотрим , как выглядит стихотворение «Наша Маша», если произнести его с интонационным выделением звука [а].

Наша Маша маленька,

На ней шубка аленька и т. д.

Мы видим, что при таком произнесении детям не надо перестраивать свою артикуляцию, так как слоговое деление слов является для нашей речи естественным. Мы же должны научить детей не естественной, а совершенно новой для них артикуляции, выполняющей функцию обследования звукового состава слова.

Итак, при подборе стихотворений для занятий в средней группе надо соблюдать следующие условия:

1. Необходимо так планировать занятия, чтобы два раза подряд дети не выделяли один и тот же звук. Ребята этого возраста склонны к догматическому усвоению указаний взрослого, поэтому выделяя на двух занятиях один и тот же звук, они начинают считать, что только этот звук и может «чаще всего встречаться». И на третьем занятии, когда им предлагается для анализа другой звук, упорно твердят, что они слышат опять тот звук, который встречался им на прошлых занятиях.
2. Не все звуки в русском языке одинаково выделяются: естественно, легче интонационно выделить те звуки, которые можно потянуть (сонорные, шипящие, свистящие). Гораздо труднее для интонационного выделения губные, взрывные, мгновенные согласные. Важно так подобрать стихи для этих занятий, чтобы звуки легко и трудно выделяемые чередовались, так как в противном случае, усвоив и затвердив способ протяжного произнесения нужного звука, дети с большим трудом будут каждый раз переходить к подчеркнутому произнесению и выделению звука, который нельзя протянуть. Здесь очень важно, чтобы воспитатель сам умел ярко подчеркнуть при чтении стихотворений нужный звук.
3. При подборе стихотворений важно проследить, чтобы выделяемый звук встречался в словах в разных позициях: в начале, в середине и в конце слова, иначе дети затвердят способ выделения звука в какой-то одной части слова (как правило, в начале слова).
4. Для выделения нужно брать только согласные звуки, ибо только при интонационном выделении согласного звука требуется изменение привычной артикуляции.

Соблюдая эти условия подбора стихов и потешек, мы научим детей умению слышать в слове интонационно выделяемый взрослым звук и называть этот звук отдельно.

На следующем этапе обучения дети должны научиться сами менять свою артикуляцию, произносить слова, интонационно подчеркивая в них нужный звук. Нельзя ожидать, что все дети группы научатся этому сложному действию одновременно. В каждой группе всегда есть дети с быстрым и замедленным восприятием. Одни усвоят новый способ уже на 1 – 2-м занятии, другие овладеют им после 5 – 6-го занятия. Это не должно пугать воспитателя, ведь на протяжении всех занятий мы учим детей одному и тому же: новому для них способу обследования звукового состава слова. Меняем только материал, но программное содержание занятий остается неизменным. Поэтому все дети овладевают нужным материалом. В то же время каждое занятие воспринимается детьми как нечто новое – ведь и стихотворение, и звуки каждый раз новые. Это способствует тому, что даже наиболее подготовленным детям эти занятия не надоедают: они не замечают, и конечно не могу заметить, что делают, в сущности, каждый раз одно и то же.

Убедившись, что дети справляются с задачей интонационного выделения звука в слове, воспитатель ставит перед ними новую задачу: определить на каком месте в слове находится нужный звук – первый, в середине или последний. Если предыдущий этап хорошо отработан, дети не встречают никаких затруднений при выполнении этого задания.

Одновременно с отработкой основной цели этих занятий – умения выделять звук в слове – вводится ряд дополнительных заданий, способствующих воспитанию умственной активности детей. Им предлагается назвать слова, в которых есть тот же звук, который они выделяли в стихотворении. Вначале детям трудно справиться с этим заданием: ведь никогда раньше они не обращали внимания на звуковую сторону слов. Воспитатель должен прийти на помощь, но не путем прямого подсказывания. Для занятия специально подбираются игрушки, предметы, в названиях которых есть нужный звук. Для того чтобы дети не пошли по пути механического перечисления всех предметов, находящихся перед детьми, среди них должно быть несколько игрушек (предметов), в названии которых нет нужного звука. Ошибочно назвав «неправильные» слова, прослушав их произнесение взрослым и произнеся их самостоятельно с интонационным выделением, дети начинают более вдумчиво подходить к заданиям, произносить слово сначала тихонько, про себя и, лишь убедившись в правильности ответа, повторять его вслух. Естественно, что таким самостоятельным  пробам могут прибегать лишь те дети, которые уже владеют способом интонационного выделения звука в слове.

После этого можно предложить детям называть слова без опоры на специально подобранные предметы. Постепенно дети начинают называть все большее и большее количество слов, удовлетворяющих заданному признаку. Особенно радует то, что словарный запас детей значительно обогащается.

Нельзя не отметить, что среди верно названных слов будут и ошибочные ответы. Особенно часто дети путают звуки, близкие по звучанию: (по заданию им надо придумать слова со звуком [ш], при ответе называли такие слова, как: жук, щетка, червяк. Ни один ошибочный ответ нельзя оставлять без дополнительного анализа. Так, в ответ на названное ребенком слово жук, воспитатель произносит это слово, усиленно выделяя звук [ж], и спрашивает: «Разве в этом слове есть звук [ш]? Если бы  был звук [ш], то слово говорилось бы не жук, а «шук». Дети оживленно реагируют на такое произнесение и более тщательно проверяют себя, прежде чем назвать вслух вспомнившееся слово.

Итак, к моменту перехода в старшую группу, дети должны овладеть следующими умениями:

5. Уметь слышать в стихотворении часто повторяющийся звук.
6. Уметь произнести слово, стихотворение, интонационно подчеркивая в нем звук.
7. Узнавать слова на названный звук.
8. Уметь самостоятельно назвать слова на заданный звук.
9. Понимать и различать термины «звук», «слово».
10. Понимать, что слова состоят из звуков, звучат по-разному, могут быть длинными и короткими.

Обучение грамоте  детей старшей группы

Звуковой анализ слов

Основная задача обучения грамоте детей старшей группы – формирование у детей общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова.

Под звуковым анализом слова понимается определение порядка следования звуков в слове, установление различительной роли звука, основных качественных характеристик  звука.

Обучение детей звуковому анализу слова начинается с определения последовательности звуков в нем. Выделять последовательность звуков нужно при помощи неоднократного произнесения слова с последовательным интонационным выделением каждого звука. Так, при анализе слова жук ребенок должен произнести его три раза: жжук, жуук, жукк.

Но дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слово вслух.  Необходимо показать им слово предметно, представив его звуковую структуру в виде модели. Реально представить слово дает возможность картина - схема его звукового состава. На ней помещается рисунок – предмет, название которого ребенок должен разобрать, и ряд клеточек под рисунком, которые последовательно заполняются фишками. Количество клеточек соответствует количеству звуков в слове.

Рисунок помогает ребенку видеть предмет, название которого анализируется. Схема дает возможность определить качество звуков в слове и выполняет контрольную функцию: если ребенок при анализе пропустит какой-либо звук, будут заполнены не все клеточки, и он увидит, что где-то ошибся. Модель слова, которая получается в результате его звукового анализа, отражает отдельные звуки и их последовательность. При проведении звукового анализа ребенок ведет указкой (пальчиком) под схемой и, в соответствии с движением, произносит слово с последовательным выделением звуков, обозначая каждый из них фишкой.

Таким образом, при обучении детей звуковому анализу слова мы должны дать им средства для его проведения и научить ими пользоваться: схема звукового состава слова, фишки,  интонационное выделение звуков в слове.

Воспитатель произносит слово с интонационным выделением первого звука, дети вслед за ним  произносят слово так же, ведя указкой по своим схемам и задерживая указку в первой клеточке. Затем воспитатель называет первый звук так, как он слышится в слове (если слово звучит как  ммак, то [м], а если Кит, то [кь], одновременно  ставит в первую клеточку фишку. После этого, ведя указкой под схемой, воспитатель интонационно выделяет второй звук, задерживая теперь указку во второй клеточке (слово произносится каждый раз полностью), называет второй звук изолированно (маак – [а], киит – [и]) и фиксирует его фишкой.  Также выделяется третий звук. Вначале любой выделенный звук обозначается фишками одного цвета – серыми.

Воспитатель проводит звуковой анализ слова только на первом занятии, когда знакомит детей со всеми средствами его проведения. В дальнейшем они сами делают это с помощью воспитателя.

Самое пристальное внимание необходимо в это время сосредоточить на обучении детей последовательному, интонационному выделению звуков в слове в соответствии с движением указки под схемой.

Хорошо отработанное действие интонационного выделения звука в слове, когда ребенок последовательно движется от первого звука к последнему, является основой будущего грамотного письма.

При проведении звукового анализа необходимо следить за тем, чтобы дети после интонационного выделения звука в слове могли изолированно назвать его так, как он звучит в слове. Иногда дети называют согласные звуки с призвуком гласного звука (ма, рэ).

Подготовленная группа детей легко усваивает способ звукового анализа с помощью интонационного выделения, схемы звукового анализа и фишек.

Однако не все дети начинают сразу работать одинаково успешно. Способ проведения звукового анализа слова, которому учат детей в течение всего года, одинаков для анализа любого слова, поэтому, давая для разбора все новые и новые слова, воспитатель постепенно добивается усвоения всеми детьми программного материала.

В старшей группе предлагаются для анализа трехзвуковые слова: мак, дом, сыр, кит, кот, шар, лук, жук, дым, нос, рак.   После интонационного выделения звуков в слове, разбираемое слово  анализируется иным способом – воспитатель предлагает убирать со схемы фишки в соответствии с называемыми им звуками. При этом звуки не следует называть в той последовательности, в какой они стоят в слове, лучше называть их вразбивку: «Уберите звук [а], теперь звук [к], какой звук остался? (слово мак)». Такого рода задания понуждают детей к повторному внимательному проведению звукового анализа, к обследованию звукового состава слова по схеме.

После того как дети овладеют навыками звукового анализа простейших слов, можно вводить в обучение новый момент – различение гласных и согласных звуков.

Знакомство с гласными и согласными рекомендуется проводить следующим образом. Воспитатель вывешивает на доске знакомую уже детям таблицу, на которой нарисован мак, и предлагает отгадать загадку: «В этом слове есть один звук – необыкновенный. Этот звук можно громко крикнуть, можно пропеть, когда мы его произносим, ничто нам во рту не мешает – ни губы, ни зубы, ни язык. Угадайте, что это за звук?» Дети отгадывают, что это звук а. Также они выбирают из слов звуки о (дом), у (жук), ы (дым), и (кит). Только после этого воспитатель объединяет все эти звуки в одну группу и говорит, что они называются гласными, в отличие от согласных, которые нельзя ни крикнуть, ни петь, ни сказать так, чтобы во рту при этом ничто не мешало. С этого занятия все гласные звуки начинаем обозначать красными фишками.

На следующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» - губы, зубы, язык. Например, при произнесении звуков «м», «м’» «мешают» губы; «с», «с’», «з», «з’» - «мешают» зубы и т. д. Следует сказать детям, что некоторые согласные звуки можно протянуть, спеть (ммм), громко крикнуть (ррр), и этим они как бы напоминают гласные, но при их произнесении обязательно встречаются во рту преграды. Это является основной характеристикой согласных звуков. Сравнение звуков по их произнесению, которое можно проводить в занимательной форме игры, помогает детям быстро уловить разницу между гласными и согласными звуками.

Но согласные звуки бывают твердыми и мягкими, поэтому сразу вводим названия твердых и мягких согласных звуков. Но детям данного возраста для облегчения усвоения терминов твердый и мягкий звук, вводим названия – «большой братец» и «маленький братец». Большим братцем будем называть твердый согласный звук, а маленьким – мягкий согласный звук. Твердый согласный будем обозначать синей фишкой, а мягкий – зеленой. Далее, проводя звуковой анализ, воспитатель следит за правильным употреблением терминов: «гласный», «твердый согласный», «мягкий согласный» звуки. В процессе овладения звуковым анализом слова дети убеждаются в том, что звуки «ж», «ш» не имеют мягкой пары (маленького братца), а у звуков «й», «ч» нет твердой пары (большого братца).

На всех этих занятиях мы продолжаем отрабатывать действие звукового анализа слов.

К этому времени при разборе слов дети перестают пользоваться схемой звукового состава слов, выкладывают перед собой фишки прямо на столах.

Усвоение слогового состава слов

Звучащее слово не только звуковой комплекс, но и слоговой. Звуки в слове при произнесении взаимосвязаны и входят в состав слогов, из которых образуются слова. Слоговой анализ – важная ступень ознакомления ребенка со звуковой стороной слова.

Формирование элементарного осознания фонетической структуры слова без слогового членения невозможно. Сочетание гласной и согласной букв являет собой графический элемент, в этом своеобразие русского языка, в котором в качестве единицы чтения и письма выступает именно слог. Чтобы правильно передать на письме звуковую форму слова, прежде всего надо разделить слово на слоги, установить место, последовательность и взаимодействие звуков между собой в пределах слога.

На первый взгляд кажется, что процесс овладения ребенком слоговым членением слова несложен. Но кажущаяся легкость на самом деле ошибочна. Главное в этой работе заключается в том, чтобы дети осознали принцип  слогового  строения слова. Ребенок должен знать, что слово делится на слоги, что количество их разное и расположены они в слове в определенной последовательности.

В старшей группе детей  учат делить на слоги двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами. Причем с термином «слог» дошкольников на первых порах не знакомят, заменяют его выражением «часть слова». Постепенно готовят к более сложному слоговому анализу – анализу слов с закрытыми слогами. Последовательно усложняя задания, педагог формирует у дошкольников элементарные знания о фонематической структуре слова.

При ознакомлении детей со слоговой структурой слова используются различные методы и приемы. Например, педагог обращается к детям: «Послушайте, как дети в лесу звали Машу, когда она заблудилась. Они громко ей кричали: «Ма-ша, Ма-ша!» Повторите, как они звали девочку». Дети нараспев произносят слова, деля их на части. Затем воспитатель продолжает: «Вы произносили слово Маша по частям – Ма-ша. Вслушайтесь, как я буду произносить другие слова по частям. Например, слово луна – лу-на. Повторите вместе со мной так же. Назовите первую часть слова. А какая вторая часть слова? Сколько частей в слове лу-на? Детям предлагается самостоятельно подобрать слова, состоящие из двух частей (с опорой на игрушки, картинки, окружающие предметы). Также происходит знакомство со словами, состоящими из трех частей. После этого рассматриваются односложные слова. Слова, состоящие из трех частей, называют словами длинными, а из одной части – короткими. Для определения количества слогов можно предложить другие приемы: отхлопать в ладоши (столько раз, сколько частей в названном слове); прошагать (и посчитать шаги и части произносимого слова); поставить ладонь руки тыльной стороной под подбородок (и посчитать сколько раз отклонится рука вниз при произнесении слова).

Занятия по делению слова на слоги можно проводить на прогулках. Кому-то из детей предлагается отхлопать в ладоши  столько раз, сколько частей в названном слове, подпрыгнуть на одном месте, прошагать и посчитать шаги и части произносимого слова, произнести слово по слогам с паузой, начертить палочкой на песке или мелом на асфальте соответствующее количество квадратиков, а потом на эти квадратики подбирать слова. Дети, всматриваясь в ближайшее окружение, называют слова, пополняя словарный запас. Игры и упражнения на усвоение слогового состава слова широко представлены в пособии для воспитателей детского сада: Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом.

Знакомство с предложением

        В процессе обучения грамоте дошкольники знакомятся с предложением.

Знакомство с предложением начинается в старшей группе и продолжается в подготовительной к школе группе. Дети учатся составлять предложения из 2-х – 4-х слов без союзов и предлогов, делить предложения на слова, определять последовательность, переставлять, добавлять или заменять слова в предложении.

В процессе речевой работы дети постепенно начинают понимать, что слова связываются между собой по смыслу и составляют законченную мысль (фразу), что об одном и том же предмете можно сказать по-разному – коротко или распространенно. В этой работе используют игрушки, различные предметы, картинки. Например, рассматривая игрушку белку, воспитатель предлагает сказать о ней двумя словами: какая она? (например: рыжая). Предлагается назвать первое слово, второе. Белка рыжая. «Это предложение», – сообщает воспитатель. Закрепляется слово предложение (хором и индивидуально). «Это предложение короткое, в нем всего два слова», - говорит воспитатель. Предлагается составить другое предложение про белку, но тоже из двух слов (например: белка пушистая или белка сидит). Новое предложение анализируется так же, как и первое.

Обучая детей анализу состава предложения, воспитатель особое внимание обращает на последовательность расположения слов в предложении. Один из приемов, уточняющий количество слов в предложении, действия с картонными полосками: они помогают наглядно представить, что предложение состоит из слов, что слово – это часть предложения, что слов в нем может быть много или мало. На каждое названное слово откладывается полоска - слово.

Далее детям предлагается составить предложение из трех слов. Дети предлагают свои варианты. Воспитатель поощряет поиск различных предложений, отмечает обдуманность подбора слов в них и наиболее меткие и точные слова. Но для анализа отбираются лишь те предложения, в составе которых нет предлогов и союзных слов, т. к. их дети обычно не замечают и присоединяют к последующему слову.  Фиксировать внимание на этих словах не следует.

В дальнейшей работе детей знакомят с более длинными предложениями, состоящими их четырех слов. Анализируется  последовательность расположения слов в предложении: «Назовите первое слово, второе. Какое слово звучит в предложении третьим? Четвертым? Сколько всего слов в предложении?».

Постепенно дети учатся называть слова вразбивку, а затем восстанавливать порядок их следования в предложении.

Важно, чтобы дети поняли, что предложение состоит из слов, а слов в нем может быть разное количество: одно, два, три, четыре и более. Для наглядного примера воспитатель называет несколько предложений, состоящих из пяти и более слов (без анализа).

Когда дети научатся составлять предложения об игрушках, предметах быта, можно использовать картинки предметные или сюжетные. Принцип работы тот же.

 Картинки можно использовать для индивидуальной работы на занятиях, как раздаточный материал. Ценным приемом является самостоятельное составление предложений сразу про две картинки, которые по содержанию могут быть объединены в сюжет, например: белка и орех, ежик и грибы и т. д.

Одним из интересных приемов составления предложений является прием - «живые сценки», когда один из детей выполняет действие, а другие составляют об этом разные предложения. Составление предложений таким способом можно использовать в игре, на прогулке.

Можно использовать также рисование детьми черточек на листе бумаги по количеству слов в предложении, откладывание счетных палочек, отстукивание в барабан. Все эти приемы оживляют занятие. Использование разнообразных приемов развивают у детей самостоятельность мышления.