Использование ТРИЗ для развития мыслительных процессов и речевого творчества в логопедической работе
статья по логопедии на тему

Использование ТРИЗ для развития

 мыслительных процессов и речевого творчества

 в логопедической работе

Подготовила логопед

Намекунг Фометио М.А.

Санкт Петербург, 2016

        Гениальный лингвист – ребенок к 2,5 годам в основном осваивает закономерности родной речи. Совершенствование речи детей – развитие связной речи, речевого творчества, выразительности речи – основные направления в работе по развитию речи в старшем дошкольном возрасте.

Особого внимания требует коррекционная работа с дошкольниками с общим недоразвитием речи. Для таких детей наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

• нарушение внимания и памяти;
• недостаточная сформированность процессов мышления;
• нарушение моторики (общая, мелкая, артикуляторная);
• нарушение просодических компонентов речи.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они с трудом устанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках, словах и стихах-небылицах; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Например, это происходит в случаях, когда предложено показать на листке только квадраты и т.п.; хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты, животные и т.п.); собрать в коробочку все предметы из металла (дерева, пластмассы).

Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит названия 6 – 8 подарков на день рождения, чем 4 – 5 спрятанных на занятии игрушек.

Исследованием связи речи и мышления занимались многие ученые, такие как Л.В. Выготский, А.Р Лурия, Ж. Пиаже, Валлон. Их исследования позволили  определить положения, лежащие в основе связи речи с мышлением. Вопрос предпосылок развития речи ребенка занимал важное место в их исследованиях.

Центральное место  в исследованиях Л.С. Выготского   занимал вопрос о соотношении слова и мышления. Слово представляет собой единство звука и значения, ему присущи признаки речевого мышления. Значение является единицей речевого мышления, его можно рассматривать как речь и мышление одновременно, то есть каждое слово представляет из себя обобщенное понятие, напрямую связанное с мышлением, с другой стороны слово не существует без значения.

А.Р. Лурия называл значением слова способность определять предмет, выделять его существенные свойства и относить к определенной категории. Таким образом, функциями слова являются:

1. выделение существенного признака (абстрагирование);
2. отнесение предмета к определенной категории (обобщение).

По исследованиям А.Р. Лурия с 6 месяцев до 4 лет происходит развитие обозначающей функции слова (его предметной отнесенности). На ранних этапах развития эта функция носит ситуативный характер (стол – только тот предмет, который ребенок видит ежедневно). Позже развиваясь, слово становится более свободным в использовании. К 3,5 – 4 годам формируется устойчивая предметная отнесенность. Далее развивается обощающая и анализирующая функции слова. К 6 – 7 годам значение слова обозначает конкретные впечатления ребенка, результаты его практического и наглядного опыта. В дальнейшем сохраняется устойчивая предметная отнесенность, и, вместе с тем, приобретает новую отвлеченную структуру отвлеченных связей (ключ – средство открывания дверей; родник). Обобщающая функция слова очень важна, так как она позволяет овладевать обобщенным человеческим опытом. С развитием речи меняется мышление ребенка от аффективного мышления на ранних этапах развития к наглядно-действенному и словесно-логическому. Особая роль принадлежит внутренней речи. Ее отождествляют с самим мышлением.

        Внутренняя речь – интернациональное речевое действие, осуществляющееся  в свернутой редуцированной форме. Внутренняя речь в онтогенезе формируется следующим образом:

Социальная речь  → эгоцентрическая речь  →  внутренняя речь

Первоначальная функция речи – социальная речь – общение с окружающей средой. В процессе развития социальная речь дифференцируется на коммуникативную (направленную на окружающих) и эгоцентрическую (социальная речь переносится в сферу личностных переживаний, то есть направляется на себя). Далее происходит постепенное изменение в речь «про себя», во внутреннюю речь. Анализируя развитие речи и мышления, Л.С.Выготский делает вывод о том, что развитие  происходит неравномерно и не параллельно; мышление и речь имеют разные генетические корни. В развитии мышления выделяется доречевая фаза, а  в развитии речи – доинтеллектуальная фаза. До развития речи у ребенка проявляются зачатки интеллектуальных действий, с другой стороны на ранних этапах развития наблюдаются доинтеллектуальные формы речевого поведения – гуление, крик, лепет. В 2 года мышление и речь пересекаются в своем развитии и дают начало новой форме поведения, когда ребенка получает знания о языке посредством мышления. Речь становится интеллектуальной, а мышление речевым. С этого периода активно развивается символическая функция речи, но слияние мышления и речи является частичным и имеет значение только в приложении к области речевого мышления. Речь не влияет на другие формы мышления напрямую.

           У детей с общим недоразвитием речи помимо недоразвития речевой деятельности, также наблюдается несформированность речевого мышления. Такие дети испытывают трудности при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом (Автобус едет быстрее велосипеда, потому что он больше). Дети с указанными нарушениями могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате;  некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже простейшие загадки. Особенно большие затруднения у детей возникают при выполнении творческих заданий.  Структура речевого нарушения такова, что не позволяет  ребенку в достаточной мере выразить свою мысль. Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно,  коррекционная работа с детьми с ОНР должна включать в себя развитие творческого мышления и развития речи с использованием ТРИЗ. Без творческого подхода педагога и профессионального коррекционного воздействия на развитие психических процессов – внимания, памяти, мышления, воображения – могут остаться нерешенными многие задачи коррекционного воздействия.

        В работе над развитием творческого мышления очень важна роль взрослого. Дети сами не могут полностью организовать свою деятельность, оценить полученные результаты. Поэтому взрослый, руководствуясь основным принципом ТРИЗа, что «каждый ребенок изначально талантлив и даже гениален, но его надо научить ориентироваться в современном мире, чтобы при минимуме затрат достичь максимального эффекта», должен помочь ему в поиске нестандартных и интересных решений.

        Достаточно давно ученые пытались разгадать загадку творчества. Первыми объектами изучения были люди науки, искусства, их письма, дневники, высказывания. Во второй половине нашего века эти исследования стали расширяться, появились первые диагностические задания, стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. В это  время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности:

• Гибкость ума – включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Гибкость ума проявляется в том, что человек предлагает сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.
• Систематичность и последовательность мышления позволяет человеку управлять процессом творчества, без них процесс творчества может превратиться в «скачку идей», когда решение до конца не продумывается. Благодаря систематичности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются.
• Диалектичность мышления позволяет человеку четко сформулировать противоречие и найти способ его разрешения
• Готовность к риску и ответственности за принятое решение

У детей способность к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно, прежде чем овладеть новым этапом, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих этапах. В ходе исследований были выявлены, как минимум, три стадии развития творческого мышления:

• Наглядно-действенное мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи.

К 5 – 6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления.  Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Очень важными на этом этапе развития являются игровые задания на исследование образа-представления (выделять отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы и находить сходства и различия). Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы (чернильные пятна). На этом этапе развития мышление ребенка еще очень реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей. Т.о., одним из направлений развития творчества на этом этапе является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов.    

• Причинное мышление связано с выходом за рамки представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком контексте. На этом этапе ребенок учится устанавливать причинно-следственные связи событий и явлений. Такой тип мышления формируется у младших школьников и сопровождается всплеском исследовательской активности.
• Эвристическое мышление формируется  ориентировочно к 12-14 годам и, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации.

ТРИЗ

ТЕОРИЯ РЕШЕНИЯ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ

        ТРИЗ учит детей находить позитивные решения возникающих проблем, что очень пригодится ребенку и в школе, и во взрослой жизни. Не надо плакать и огорчаться, если тебе достался кислый лимон, - сделай из него лимонад. И может быть, тогда в мире станет на одного несчастного человека меньше и на одного счастливого больше.

        Занятия по развитию творческого  воображения (РТВ) – это импровизация, игра, мистификация. Для проведения большинства занятий не нужно специального оборудования. Самое главное – это желание играть и немного фантазии, и тогда все, что нас окружает, превращается в какие угодно сказочные элементы.

Принцип проведения занятий по РТВ – от простого к сложному. Но при проведении их необходимо  учитывать следующие правила:

1. Ребенок должен иметь возможность самостоятельного выбора.
2. Ребенка необходимо научить различным способам поведения в нестандартной ситуации, учить применять каждый отдельно и в комплексе.
3. Поощрять ребенка к выдвижению как можно большего количества решений, а затем и оценке их качества.

Цели и задачи работы по развитию творческого воображения:         

Учить детей  творчески решать  изобретательские задачи, находить позитивные решения возникающих проблем.

1. Учить придумывать предложения, рассказы, сказки по предложенному началу, концу, на свободно выбранную тему.
2. Учить видоизменять, преобразовывать, комбинировать имеющиеся   представления памяти и создавать на этой основе образы и  ситуации. За счет использования новых приемов преобразований создавать новый образ. Учить детей не только изменять, но и преобразовывать, комбинировать прежние знания в новые сочетания и создавать на этой основе относительно новые образы и образные ситуации.
3. Учить представлять событие в последовательности его развития, устанавливать зависимость между отдельными событиями.
4. Учить «входить» в изображаемые обстоятельства, состояние героя, предмета, использовать соответствующие выразительно-изобразительные средства  для   воплощения  образов, словесно выражать состояние, пытаться описать (нарисовать) внешний вид, характер, действия, настроение, обстоятельства при которых совершалось действие.
5. Наделять предметы окружающего мира свойствами фантастического характера, изменять заимствованные из сказок ситуации, наделять  известных сказочных персонажей качествами, которые им не присущи (добрая Баба Яга), людей действиями фантастичного характера, заимствование из сказок отдельных предметов с незначительными их преобразованием.
6. Учить частичное прямое подражание сочетать с самостоятельными действиями детей, выражающиеся:

• В придумывании исходной ситуации сказок
• В незначительном изменении содержания отдельных эпизодов

7. Развивать умение наблюдать, анализировать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений, обобщать их по  признакам предметов и явлений,  обобщать их по признакам и выявлять противоречивые свойства.  Расширять представления о предметах и явлениях окружающей жизни, растительном и животном мире, живой и неживой природе.
8.  Развивать умения ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения цели.
9. Совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи, используя для этой цели сказки и рисунки, как с помощью взрослого, так и без нее.
10.  Закреплять и расширять пространственные представления.
11. Учить использовать схему талантливого мышления и игру «хорошо – плохо» для сравнения признаков предметов, явлений, составлять модели, рисунки.

С чего начать работу?

        Полезно поиграть с детьми в игру «На что похоже?». Показывая детям листы с изображением геометрических форм, ломанных и округлых линий, потом сочетание форм и линий, попытайтесь назвать с детьми как можно больше предметов, напоминающих по форме  увиденное. Если  дети затрудняются назвать несколько предметов, похожих на нарисованную форму. Когда дети хорошо освоят эту игру, можно предложить им так же другие занятия.

Виды игр, используемых на занятиях по РТВ

1. Анализ зрительного образа

• «Найди заплатку» (осколок вазы и т.п.)
• Игра «Муха» (описать движение мухи по игровому полю, без использования, зрительной опоры)

2. Свойства предметов

• «Волшебные очки». (Представь, что ты надел круглые очки, через которые видны только круглые вещи. Назови все круглые предметы, которые ты увидишь в этой комнате. Вспомни, какие предметы ты смог бы увидеть на улице)
• Назови предметы, которые могут сочетать названные признаки (яркий и желтый)

3. Узнавание объектов на основе описания отдельных признаков

• Отгадывание различных видов загадок

4. Сочетание признаков разных предметов

• Предложить ребенку соединить признаки одного предмета с другим предметом. (Молоток – железный, железная река – придумать в какой ситуации можно так назвать реку)

5. Нахождение общих и отличительных признаков объектов

• «Что лишнее?» (предмет, слово, понятие)
• «Назови отличия» (чем отличаются автобус и троллейбус, стакан и чашка)
• «Поиск общего» (дом и автобус)
• Игры на классификацию по различным признакам (по семантике, форме, цвету, величине и т.д.)

6. Узнавание объекта по описанию возможных действий с ним
7. Поиск альтернативных способов действия

• Назови как можно больше слов, обозначающих то, что может лететь, расти и т.п.
• «Что делать, если…» (если надо узнать погоду, не выходя из дома)

8. Составление рассказов

• Составить рассказ по заданному началу, концу.
• Составить рассказ от имени выбранного животного, предмета и т.д.
• Составить рассказ, используя данные слова

9. Решение задач на сравнение (что выше, чего больше)
10. Расположение предметов в порядке возрастания или убывания

Это далеко не полный список игр, игровых упражнений позволяющих ребенку развить творческие способности. Используя такие задания на логопедических занятиях можно решить ряд задач:

1. Расширение объема словаря
2. Формирование структуры значения слова (дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.)
3. Развитие лексической  системности и семантических полей
4. Развитие словообразования
5. Уточнение грамматического значения слова

Список  использованной литературы

1. Басова Т. ТРИЗ в детском саду. Дошк. воспитание,1995, № 6
2. Белоусова Л.Е. Удивительные истории. СПб, 2000.
3. Богат В. К вопросу о тризовских занятиях. Дошк. воспитание,1994, № 11
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва, 1995.
5. Крылов Е. Школа творческой активности. Дошк. воспитание,1994, № 10
6. Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. – Москва, 1995.
7. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб, 2001.
8. Лурия А.Р. Язык и сознание. Москва, 1979.
9. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). Москва, 1997.
10. Парамонова Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. Москва, 1997.
11. Рогаткина Т. На что похоже солнышко? Дошк. воспитание,2001, № 5
12. Симановский А.Э. развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1996.
13. Ткаченко Т.А. Тетрадь дошкольника. Логические упражнения для развития речи. СПб, 2000.