рабочая программа учителя-логопеда
рабочая программа по логопедии (средняя, старшая, подготовительная группа) по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА детский  сад  № 94

Принята                                                                                                      Утверждаю:

на педагогическом совете                                                                              Заведующая МБДОУ ЦРР д/с № 94

№ ___ от __________20____г.                                                                          _____________Т.Е. Наместникова

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

«Программа коррекционно-развивающей работы

для детей с тяжелыми, множественными нарушениями в развитии, диагнозами: сенсомоторная алалия, моторная алалия.».

На 2016-2017 учебный год

Программа предназначена для детей с ДЦП, диагнозами: спастический тетрапарез,

 F 70,  F71.

 (среднего, старшего и подготовительного к школе возраста).

Срок освоения программы – 1 год.

                                                                   Программу разработала:  

                                                                   Гарибова Н.Н.- учитель-логопед

                                                            Ульяновск   2016г.

                                                              Содержание

1. Пояснительная записка. ________________________________________3

1.1. Введение__________________________________________________3-4

1.2. Особенности детей c тяжелыми множественными нарушениями в развитии______________________________________________________4-5

1.3. Направления коррекционного обучения________________________5

1.4. Этиология и  формы ДЦП____________________________________5-12

1.5. Особенности развития коммуникативных навыков у детей с ДЦП__ 12-14

2. Содержание логопедической работы

1. Развитие  речи детей со сложным дефектом_____________________14-15
2. Цели и задачи коррекционно-логопедической работы_____________16-17
3. Условия эффективности и методы логопедического воздействия____17-18
4. Содержание коррекционно-логопедической работы_______________18-21
5. Программа логопедической работы с детьми 4-5 лет

(первый год обучения)________________________________________21-22

           2.6 Программа логопедической работы с детьми 5-6 лет

(второй  год обучения)________________________________________22-23

            2.7 Программа логопедической работы с детьми 6-7 лет

                 (третий  год обучения)________________________________________23-25

3. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов

 освоения   рабочей программы учителя-логопеда в группе детей с ТМНР ___25-26

4. Формы сотрудничества с родителями воспитанников__________________26-28

5. Взаимодействие учителя-логопеда

          с участниками образовательного процесса.___________________________28-29

6. Заключение_____________________________________________________30

7. Список литературы_______________________________________________31

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Индивидуальный учебный план и перспективное планирование коррекционно-развивающего обучения с ребенком первого года обучения.
2. Карта обследования ребенка с дизартрией.
3. Консультации для родителей на 2016-2017 учебный год.
4. Консультации для воспитателей на 2016-2017 учебный год.

В каждой стране есть дети с тяжелыми множественными нарушениями в развитии, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения. Вопросы оказания специальной помощи таким детям весьма актуальны.

Лица со сложной структурой дефекта являются инвалидами детства; имея грубые нарушения познавательной деятельности, речи и эмоциональной сферы, они не способны к самостоятельной жизни и требуют постоянного надзора и опеки. Однако при организации специального обучения они усваивают элементарные формы коммуникации, овладевают несложными трудовыми и социальными навыками, т.е. могут быть в определенной степени интегрированы в общество. Таким образом, понимание возможностей их самоидентификации, социализации при ежедневном освоении жизненно важных навыков становится доминирующей идеей.

До конца 60-х гг. XX в. воспитание и обучение таких детей в нашей стране осуществлялось в учреждениях системы социального обеспечения (дома-интернаты для умственно отсталых детей) и системы просвещения (специальные классы для имбецилов во вспомогательных школах).

В детских домах-интернатах основное внимание было направлено на выработку у воспитанников элементарных бытовых навыков, был накоплен немалый положительный опыт их трудового обучения. Однако вопросы учебной работы не занимали там надлежащего места. В результате дети с  умственной отсталостью оставались мало обученными и мало приспособленными к жизни.

 Поэтому важным для работы с такими детьми является поиск позитивных, резервных возможностей его развития. Умение увидеть «сохранное и здоровое» является основой для построения коррекционной программы, определения содержания воспитательной работы. Усилия специалистов должны быть направлены на поиск «симптомов борьбы» ребенка со сложной структурой дефекта с  собственным нарушением интеллекта. Следуя за его возможностями, можно намечать ориентиры  его социализации.

 Практика обучения детей с  интеллектуальной недостаточностью и сопутствующими заболеваниями дал материал для  создания образовательной Программы для детей со сложной структурой дефекта, определения форм и методов учебно-воспитательной работы.

Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью  является наиболее сложным и специфичным периодом, что обусловлено тяжестью их психофизических и возрастных особенностей. Если ребенок получал специальную коррекционную помощь в раннем и дошкольном возрасте, это, безусловно, влияло положительно на его состояние и готовность к школе. Однако значительное число детей поступает в школу либо в специальный класс, либо в реабилитационный центр поздно, в 7 — 8 лет, из семьи, и эти дети еще совсем не готовы к школьному обучению.

С самого раннего возраста развитие такого ребенка протекает с глубокими качественными отклонениями. Темп развития также чрезвычайно замедлен. Все это приводит к тому, что к началу школьного возраста уровень умственного, личностного, социально-коммуникативного развития этих детей крайне низок. Между тем содержание и методы обучения должны соответствовать фактическому возрастному уровню каждого ребенка. Все это определяет особые задачи, содержание и методы коррекционно-воспитательной работы с детьми этой категории в младшем школьном возрасте.

Опыт работы с детьми со сложной структурой дефекта показал, что эти дети развиваются, они способны к обучению и последующей социальной адаптации. Обучение их эффективно в том случае, если оно ведется систематично, организовано в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, направлено на их социализацию и приспособление к жизни в условиях включенности в окружающую среду.

Задача образования ребенка с проблемами интеллектуального развития заключается не только и не столько в приобретении им знаний, умений и навыков, сколько в развитии и становлении всех сторон его личности. Успех возможен только в том случае, когда каждый ребенок рассматривается как индивидуальность, имеющая свои личностные особенности и различные возможности развития.

Приоритетной задачей в работе с детьми со сложной структурой дефекта становится их социальное развитие в целом, а не только систематическое обучение. Должны быть созданы условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:

• возникновению желания познавать окружающий мир;
• развитию их социального поведения;
• расширению круга общения с людьми, овладению всеми возможными средствами вербальной и невербальной коммуникации;
• формированию культурных навыков, усвоению социальных норм и правил.

 Возрастной диапазон детей с тяжелыми нарушениями развития, приступающих к школьному обучению бывает довольно широк: это и дети 7 — 8 лет и более старшие — вплоть до 10— 12 лет. Возраст основной массы детей — 8—10 лет. Время начала обучения часто на практике определяется не возрастом, а степенью выраженности дефекта. Чем сильнее выражен дефект ребенка, тем обычно позже начинают его обучать, хотя такой подход нельзя считать правильным. Обучение ребенка с тяжелым дефектом так же, как и любого аномального ребенка, должно начинаться как можно раньше, но по своему содержанию и методам соответствовать его реальным возможностям.

 Диагноз «олигофрения », стоящий в медицинских заключениях многих детей, не дает достаточно полной характеристики дефекта. Среди детей этой категории довольно многие (15 — 20 %) страдают двигательными нарушениями, некоторые (6%) — эпилептическими припадками. У многих детей, приступающих к обучению, общий интеллектуальный дефект и связанное с ним общее недоразвитие речи сочетаются с тяжелыми дополнительными речевыми нарушениями (дизартрией, алалией, заиканием, грубыми органическими дефектами  артикуляционного аппарата и т.д.). Значительная часть учащихся I класса — практически безречевые (20 — 25 %). У детей отмечается синдром двигательной расторможенности (12 %), выраженная  гидроцефалия (3%), снижение зрения (14,5%), слуха (6%).

     В эмоционально-волевых и личностных проявлениях дети с тяжелой умственной недостаточностью неодинаковы, что частично связано с разнообразием клинических форм патологии. Они значительно различаются по эмоциональному настрою, возможностям и навыкам общения, навыкам социального поведения. У некоторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния,  негативизм, неожиданные аффективные вспышки, они конфликтуют с детьми и нуждаются в постоянном внешнем регулировании их деятельности. Другие эмоционально адекватны, ласковы,  привязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых, от  обстановки и социально беспомощны.

Таким образом, обучение детей со сложной структурой дефекта направлено на достижение оптимального для каждого ребенка уровня развития в физическом, интеллектуальном, эмоциональном, социокультурном планах.

        Работа с детьми ведется по следующим направлениям коррекционного обучения:

• формирование навыков самообслуживания и гигиены;
• развитие предметно - практической деятельности;
• развитие речи и ознакомление с окружающим миром;
• обучение игре;

Дети со сложной структурой дефекта по своим психофизическим возможностям не могут долго заниматься одним и тем же видом деятельности. Продолжительность занятий составляет 25 – 30 минут.

Обучение ведется на протяжении всего времени бодрствования детей: в процессе выполнения режимных моментов, в различного рода играх и на специальных занятиях.

Педагог, проводя все режимные моменты с детьми, прививая им санитарно-гигиенические навыки, организуя игры детей, их досуг, кроме того, проводит занятия по расписанию.

Дети со сложной структурой дефекта по своими психофизическим возможностям не могут долго заниматься одним и тем же видом деятельности. На I этапе обучения длительность занятий составляет 15— 20 минут, на II этапе — 20 — 30 минут.

В каждую конкретную деятельность (игру, лепку, рисование и  др.) ребенок со сложной структурой дефекта должен включаться не под давлением педагога, а только по желанию ему подражать, под воздействием собственных импульсов к деятельности. Очень часто негативизм ребенка объясняется его неготовностью  принять задачи взрослого. Воспитательный процесс должен быть построен так, чтобы, с одной стороны, ребенок свободно действовал по своему желанию, с другой — чтобы педагог мог умело направлять эти желания и включать детей в организованную им  деятельность.

Время, которое выделяет педагог на ту или иную часть занятия определяется самостоятельно в зависимости возможностей, и организуется им в соответствии с программой и возможностями детей.

Решающее значение для успешности обучения имеет квалификация педагогов, так как работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, требует достаточного понимания специфики их обучения и знания специальных методик.

Задача педагога — найти верный путь к каждому ученику, чтобы мобилизовать все его возможности для успешной деятельности, для своевременного продвижения в знаниях и развитии.

При квалифицированном индивидуальном подходе в обучении самые разные учащиеся, как беспокойные, расторможенные, агрессивные, негативистичные, так и чрезвычайно пассивные, вялые, торпидные, дают положительное продвижение.

Специальное коррекционно-развивающее обучение детей со сложной структурой дефекта, безусловно, положительно влияет на их общее развитие, способствует коррекции недостатков их психического и физического развития, эмоциональному и социокультурному развитию, формированию коммуникативных умений и социальных контактов с окружающими людьми, усвоению правил поведения, формированию адекватного функционирования ребенка в социальной среде.

Кроме вышеперечисленного необходимо учитывать, что все дети группы имеют диагноз ДЦП, что во многом осложняет коррекционную работу.

Этиология и патогенез ДЦП

Причины развития ДЦП многообразны. Принято выделять:пренатальные (внутриутробный), перинаталные (родовой) и постнатальные (послеродовой) неблагоприятные факторы, имеющие отношение к происхождению ДЦП. На практике чаще всего встречаются комбинации таких факторов, действующих на разных этапах развития.

Причинами родовых травм могут быть механические повреждения при рождении, неправильное предлежание плода, скоротечные роды, длительные потуги, искусственные роды и др.

На натальной стадии могут быть и другие факторы риска развития ДЦП: патология плаценты или пуповины обвитие пуповины, длительные потуги, слабость родовой деятельности, преждевременные роды.

На постнатальной стадии выделяются следующие причины отклонений:

- травмы: черепа и костей, субдуральные гематомы и т. д.;

- инфекции: менингит,энцефалит, абсцесс мозга;

- интоксикации: лекарственными веществами, антибиотиками (стрептомицин), свинцом, мышьяком и др.;

- кислородная недостаточность: при удушении, утоплении и др.;

- при новообразованиях и других приобретенных отклонение в мозге:

опухоли мозга, кисты,гидроцефалия и т. д.

Патогенез ДЦП

Выделяют пять основных форм ДЦП( Семенова К. С.):

• -двойная гемиплегия;
• спастическая диплегия;
• гемипатическая форма:
• гиперкинетическая форма;
• -атонически-астатическая форма.

На практике выделяют еще смешанную форму ДЦП.

У детей с ДЦП, вне зависимости от тяжести диагноза нарушена функция коммуникации, одна из важнейших условий успешной социализации

Особенности развития коммуникативных навыков у детей с ОДА (ДЦП)

У детей с ДЦП функция общения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболее развитыми при ДЦП  оказываются мотивы, формы и потребности общения.Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения со взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние [К. Стока, 2001].

В отличие от здоровых детей дети с ДЦП дошкольного возраста ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого.

Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты.

Детям, страдающим ДЦП,требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно со взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое – нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему.

Экспрессивно-мимические средства общения,оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая, таким образом, свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта со взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями.

Таким образом, у детей с ДЦП в возрасте первых трех-четырех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой взрослых по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях.Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

Дети с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно еще менее многословны, и их ответы менее разнообразны.

Пять типов коммуникативных нарушений при ДЦП:

— связанных с нарушением движений;

— связанных с нарушением мозга;

— из-за длительной госпитализации;

— из-за социально-эмоциональных проблем;

— в связи с физическим дефектом.

Нарушение дыхания, работы мышц гортани и горла, артикуляторных мышц отрицательно влияет на формирование плача, гуления и лепета в доречевой период.

Основные факторы, влияющие на формирование коммуникативных навыков:

- ослабленная когнитивная деятельность;

- отсутствие коммуникативного опыта.

Когда ребенок с двигательными нарушениями пытается начать разговор, ему приходится сталкиваться с разными сложностями. Кроме того, ему сложно зачастую установить контакт, так как нередко его взгляды, движения, слова бывают неверно поняты. После неудач в контактах у детей с ДЦП редко появляется желание инициативы.

Двигательные нарушения влияют и на невербальное общение. Если руками невозможно делать понятные жесты,передача сообщений усложняется. Навыки невербального общения будут развиваться только тогда, когда окружающие встретят подобные попытки с пониманием.

Впервые в специальной психологии описание развития личности ребенка с дефектом было дано Л.С.Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения».Следовательно, психологическим фактом двигательный недостаток при ДЦП становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.

Нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в формировании личности у детей с патологией опорно-двигательного аппарата и при отсутствии или недостаточно квалифицированной психолого-педагогической коррекции могут вызвать появление негативных черт характера.

2. Содержание логопедической работы

Развитие речи детей со сложной структурой дефекта

У большинства детей со сложной структурой дефекта собственная речь выражена в виде отдельных слов, часто лепетных, а также структурно нарушенных. Словарный запас в основном ограничен названиями некоторых бытовых предметов. Имея в запасе небольшое число слов, эти дети часто повторяют их или вторят чужим словам. У так называемых безречевые детей активная речь отсутствует. Они произносят несколько лепетных слов, при объяснении жестикулируют и мычат, понимают обращенную речь в пределах обиходной бытовой инструкции.

Среди детей с нарушением интеллекта есть дети с различным уровнем развития речи:

• совсем не владеющие активной речью;
• владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой;
• владеющие формально хорошо развитой речью.

Нарушения звукопроизношения определяются комплексом патологических факторов. Выделяют следующие основные причины нарушений звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта:

• несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи;
•  позднее развитие фонематического слуха;
• недоразвитие общей и речевой моторики (нередки остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи);
•  аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.

Развитие речи детей со сложной структурой дефекта происходит в общении со взрослым, через организацию совместной  с ним деятельности, посредством овладения действиями с предметами. К активной речи ребенок перейдет тогда, когда  у него накопятся необходимые впечатления и возникнет потребность что-то сказать. Педагог стремится вызвать у ребенка к окружающим предметам эмоциональное отношение, привлекает к ним его внимание и постепенно включает предметы в совместные манипуляции, тем самым обеспечивая знакомство с ними и их свойствами.

Занятия по развитию речи детей со сложно структурой дефекта должны тесно переплетаться с занятиями по ознакомлению с окружающим.

Начальный этап обучения и воспитания детей можно рассматривать как довербальный, подготовительный этап к возникновению речи. Важно, чтобы дети в это время как можно больше слышали речь взрослого. Необходимо формировать у ребенка активную реакцию на вербальное обращение, умение сосредотачивать внимание на обращенной к нему речи, желание взаимодействовать со взрослым, умение выполнять простую вербальную инструкцию взрослого.

Обучая детей речи, педагог должен стремиться к тому, чтобы они не только умели произносить слова, но и осмысливали их, чтобы речь не превращалась в набор механически заученных слов. Речь должна быть наполнена предметным содержанием. Главное требование – максимально возможная наглядность. Сначала происходит знакомство с натуральным объектом или его муляжом, выясняется, из каких частей он состоит, его признаки и свойства, функциональное назначение лишь после этого проводятся сопоставление с его изображением на картинке. Дети учатся соотносить реальный предмет с изображением, выделять его из числа других предметов, а также показывать и называть действия бытового характера.

Каждое занятие по развитию речи должно быть посвящен одной какой - нибудь теме, взятую из окружающей действительности. Количество новых слов, сообщаемых на одном уроке, должно быть ограничено.Дети приучаются смотреть, рассматривать, сравнивать, эмоционально реагировать на происходящее. В процессе работы по развитию речи дети узнают назначение предметов окружающего быта, узнают и показывают действия бытового характера, учатся строить простую фразу. У детей расширяется пассивный словарь, активизируется собственная речь, она становится в большей мере средством коммуникации и помогает в дальнейшем обучении.

Рабочая  программа  разработана  в соответствии с  программой  «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой.

Обучение на занятиях проводиться в соответствии с основными принципами дидактики: в определённой системе, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, при постепенном и последовательном усложнении содержания.

Основывается на комплексном тематическом принципе построения образовательного процесса.

Цель программы: развитие коммуникации ребенка (жестовой и речевой), социальной адаптации, адекватное включение его в окружающую социальную среду.

Задачи программы:

• Развивать собственную активность, интерес к окружающему
• Обучать выполнению элементарной речевой инструкции
• Развитие активной речи
• Выработка слухового сосредоточения
• Расширение понимания речи

• Развитие общей и мелкой моторики.

• Работа над речевым дыханием
• Развитие жестовой речи

Предусматриваются: индивидуальные занятия 2-3раза в неделю  ( 20-30 минут в зависимости от возраста)

Условия эффективности логопедического воздействия

Успешное преодоление нарушений речевого развития возможно при обеспечении выполнения следующих условий:

1. установление взаимосвязи и преемственности в работе всего медико-психолого-педагогического коллектива (логопеда, дефектолога, психоневролога, психолога, воспитателей, музыкального руководителя, преподавателя физкультуры, медицинской сестры, массажиста);

2. установление тесной связи логопеда с родителями, обеспечивающей единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изучаемого материала в домашних занятиях;

3. адаптация ребенка к обстановке логопедического кабинета, эмоциональный контакт логопеда с ребенком, тактичность, доброжелательность, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны логопеда и сотрудников детского сада;

4. сочетание в работе логопеда вербальных средств с наглядными и дидактическими материалами, техническими средствами обучения;

5. постоянное закрепление содержания программного материала, его соответствие программным требованиям;

6.   разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение с учетом динамики продвижения ребенка.

Система лечебно-педагогической комплексной работы строится с учетом общедидактических и специфических принципов.

Можно выделить следующие принципы построения индивидуальных программ:

• учет возрастных особенностей ребенка;
• учет особенностей высшей нервной деятельности;
• учет особенностей познавательной деятельности;
• учет индивидуально-личностных особенностей; учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития;
• прогнозирование динамики развития ребенка.

Логопед, составляющий индивидуальные программы коррекционной работы, руководствуется следующим алгоритмом их построения:

• формирование психологической базы речи (развитие восприятия, внимания, памяти);
• работа над пониманием обращенной речи;
• развитие мелкой ручной и артикуляционной моторики;
• развитие слухового внимания и фонематического восприятия;
• развитие чувства ритма;
• развитие дыхания и голоса;
• совершенствование произносительной стороны речи;
• формирование активной речи (звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова, элементарные фразы, совершенствование фразовой речи).

Методы обучения

Содержание коррекционно-развивающей работы

Дети со сложной структурой дефекта должны усвоить тот объем знаний, речевых умений и навыков, которые обеспечат им дальнейшую социализацию в школе.

• Подражать звукам окружающей среды и повторять простые звуковые комплексы.

Обучение ребенка произнесению простых звуковых комплексов и звукоподражаний голосам животных — хороший способ расширить его активный словарь. В любом языке есть простые короткие звуковые комплексы, обозначающие звуки окружающей среды, действия и эмоциональные состояния людей. Они состоят из звуков, легких для повторения, что делает их незаменимым средством освоения произношения звуков родного языка.

Учить ребенка повторять звукокомплексы можно в простой игре, используя игрушки или картинки, или просто сопровождать звуками свои действия с предметами. Для этого нужно иметь большую картонную коробку и резиновые игрушки — фигурки животных, с помощью которых можно научить ребенка повторять звукоподражания голосам этих животных.  Нужно постучать рукой ребенка по коробке, произнося за него вопрос: «Кто там?». Достать из коробки одну игрушку (например, кошку) и назвать ее ребенку: «А там у нас МЯУ!». Голосом и интонацией выделять звукоподражание.  Многократное повторение этой игры поможет малышу запомнить звукоподражания и научиться повторять их вслед за педагогом.

 Научить ребенка повторять простые звуковые комплексы можно, играя с предметами и игрушками. Нужно показать ребенку, как можно комментировать различные действия звукокомплексами. Например, ударяя рукой ребенка по барабану, произносить «БАМ!», побуждая его повторять. Бросая камешки в любую емкость с водой, говорить «БУЛЬ!», стуча игрушечным молоточком по дощечке — «ТУК-ТУК!», разрушая башню из кубиков — «БАХ!»

Можно использовать аудиокассеты или компакт-диски, на которых записаны звуки и шумы окружающей среды. Разложить перед ребенком картинки, учить его соотносить звуки с соответствующими картинками. Поощрять малыша имитировать звуки окружающей среды.

Можно сделать альбом из фотографий и рисунков с изображениями разных предметов, животных, игрушек. На альбомном листе должна быть только одна картинка! Рассматривая, например, собаку, сказать малышу: «Посмотри, какая маленькая собачка. Ав-ав! — говорит собачка». Поощрять ребенка повторять вслед за вами соответствующие звуки.

• По просьбе взрослого показывать части тела.

Умение ориентироваться в схеме собственного тела является одним из показателей речевого и познавательного развития ребенка. Педагог должен выяснить, какие части тела ребенок уже может назвать, а какие еще нет.  Нужно познакомить ребенка с названиями основных частей тела и лица.

Помочь ребенку запомнить ту или иную часть тела могут зрительные ориентиры. Нужно надеть на руку или ногу ребенка яркие браслеты и привлекать к ним внимание.

• Узнавать хорошо знакомые предметы (понимать слова).

Овладевая родным языком, ребенок сначала учится понимать значение слова, а затем произносить его. Важно знакомить ребенка с новыми понятиями, расширяя тем самым его внутренний (понятийный) словарь. В первую очередь нужно знакомить ребенка с теми словами, которые наиболее актуальны в повседневной жизни. Можно выделить несколько важных групп слов: люди; еда; части лица и тела; игрушки и вещи ребенка; одежда и обувь; действия; слова, отражающие состояния человека.

Для этого можно использовать прием переноса. Сидя за столом, показать ребенку свою ложку и сказать: «Вот моя  ложка. А где твоя ложка? Покажи мне твою ложку!». Повторять эту игру нужно постоянно.

• Говорить несколько слов.

        Развивая пассивную речь (понимание слова), нужно стимулировать активную (собственную) речь ребенка. Для этого слова нужно многократно повторять ребенку. Детям легче всего повторять короткие слова, состоящие из одного – двух слогов.

        Для этого нужно воспользоваться приемом дополнения и развития мысли. Когда ребенок начинает произносить отдельные слова, нужно дополнять и продолжать его фразы. Очень эффективен прием «лесов» (подпорок). Нужно читать ребенку стихи, поощряя его договаривать простые слова в конце строчки. Для таких занятий подходят русские потешки и речевые игры: «Гуси – гуси», «Сорока – сорока», «Каравай – каравай».

• Показывать на картинках одежду, игрушки, предметы домашнего обихода.

        Важным значением в развитии речи и мышления ребенка является способность узнавать на картинках хорошо знакомые предметы. Для этого нужно сделать крупные фотографии таких предметов, как ботинка, мячика, плюшевого мишки, шапочки.

        Сначала надо убедиться, что ребенок знает и правильно показывает предметы, которые называет педагог. Можно положить перед ребенком три  любых предмета и попросить его: «Покажи, где твой мишка».

        Когда ребенок будет безошибочно показывать все три предмета, следует научить его класть фотографию предмета рядом с предметом.  Объяснять ребенку: «Посмотри, что на этой картинке? Это твой мишка. Покажи мне твоего мишку. Давай положим его фотографию рядом». Нужно помогать ребенку, постоянно направляя его руку, когда он подносит фотографию к предметам.

        Нужно учить ребенка узнавать и по просьбе протягивать картинку или фотографию с изображением слов, не показывая соответствующий предмет. Для этого положить перед ребенком три картинки, назвать предмет и попросить ребенка показать картинку, на которой изображен этот предмет.        

• Словесно выражать свои желания.

        Нужно использовать любые повседневные ситуации для того, чтобы стимулировать ребенка выражать свои потребности. Если ребенок не может выразить словами свои желания, нужно научить его использовать сначала жесты или мимику, отражающие его просьбу. Например, если ребенок хочет пить или есть, он может показывать на рот, если хочет гулять – на дверь.

• Называть предметы (отвечать на вопрос «Что это?»)

        Прием вопросов и  ответов поможет ребенку понимать смысл обращенных к нему вопросов. Нужно показать ребенку игрушку и спросить: «Что это?». Затем назвать игрушку, выделяя голосом нужное слово: «Это мяч!» После многократного повтора попробуйте побудить ребенка ответить на вопрос: «Что это?», употребив знакомое для него слово.

• Рассматривать и называть картинки в книжке.

        Книга должна отвечать следующим требованиям:

Картинки должны быть четкими и простыми, с минимальным количеством деталей.

На лицевой стороне лиса должен быть изображен всего один предмет, а оборотная сторона должна быть пустой.

Книги должны быть с картонными страницами с глянцевой поверхностью.

В книгах должны быть короткие сказки или истории с предсказуемым концом.

        Нужно начать с простых книг без текста, с крупными красочными картинками. Рассматривая книгу, рассказывать ребенку о том, что нарисовано на картинке.  Говорить нужно четко и медленно. Дать ребенку время рассмотреть картинку. Рассказывая о детали, рукой ребенка дотрагиваться до нее. Например, когда педагог говорит о том, что яблоко круглое, нужно провести рукой ребенка, описывая круг.

ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ 4-5ЛЕТ

(первый год обучения)

ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ 5-6 ЛЕТ

 (второй год обучения)

1. Литература:

1. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью»

2. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. «Воспитание речи у детей с моторной алалией».

3. Кучмезова Н.В., Лигостаева И.А.«Формирование элементарных навыков звукопроизношения у ребенка с ОВЗ»

4. Мастюкова Е.М., ИпполитоваМ.В. «Нарушение речи у детей с церебральным параличем».

5. Смиронва И.А. «Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у детей с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР.»

6. Архипова Е.Ф. «Логопедический массаж при дизартрии».

7. Краузе Е.Н. «Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика».

8. Дедюхина Г.В., Яньшина Т.А., Могучая Л.Д. «Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающими ДЦП».

9. Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. «Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком».

ПРИЛОЖЕНИЕ

Индивидуальный учебный план

коррекционной работы с ребенком (диагноз: сенсомоторная алалия, F. 71)

 на 2016-2017 учебный год

1. Развитие произвольного внимания.

• Формирование умения фиксировать взгляд на лице партнера
• Формировать умение наблюдать за действиями другого человека

2. Выработка слухового сосредоточения

• Учить определять источник звука без опоры на зрительный анализатор

• Дифференцированно реагировать на звучание музыкальных инструментов (выбор из 2-4)
• Дифференцировать бытовые шумы, звуки природы (выбор из 2-4)

3. Развитие понимания речи

• Стимуляция подражания «Сделай, как я»
• Учить показывать части тела
• Учить давать предметы по словесной инструкции
• Соотносить предметы с их словесными обозначениями
• Обучать выполнению элементарной речевой инструкции

4. Активизация моторики артикуляционного аппарата

• Массаж

• Выполнение основных базовых упражнений (пассивно и активно)

5. Развитие мелкой моторики

• Пальчиковая гимнастика

• Массаж Су-джоку
• Камешки Марблс
• Массаж

6. Развитие предпосылок активной речи

• Стимуляция голосовых реакций

• Стимуляция развития лепетных слов

7. Развитие жестовой речи

Перспективное планирование на 2016-2017учебный год

I период (октябрь, ноябрь)

II период (декабрь, январь, февраль, март)

III период (апрель, май, июнь)

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ  ОБСЛЕДОВАНИЕ  РЕБЁНКА  С  ДИЗАРТРИЕЙ

Ф.И.О. _________________________________________________________________

Логопедическое  заключение:__________________________________________________                           _____________________________________________________________________________

Учитель- логопед _________________/___________________/