Методическая разработка "Использование словесно - дидактической игры в формировании фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня"
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

    Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение №115 «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому направлению развития воспитанников»

Методическая разработка на тему:

Использование словесно - дидактической игры в формировании фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Подготовила:

 учитель-логопед,

Кишинская Эльвира Леонидовна

Кемерово 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ  ПОНЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ

1.1 Фонематического восприятие и овладение им детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием        6

1.2. Особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня        13

1.3. Словесно - дидактическая игра и её использование в формировании фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня        22

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЛОВЕСНО - ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

2.1. Выявление уровня сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня        29

2.2. Содержание работы по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с использованием словесно - дидактической игры        42

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования        44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        52

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ        54

ПРИЛОЖЕНИЕ        57

ВВЕДЕНИЕ

Формирование фонематического восприятия - считается важнейшей задачей логопедической работы с дошкольникaми, имеющими oбщее недоразвитие речи. Фонематическое восприятие является первичной формой речевой деятельности в процессе обучения ребенка пониманию устной речи и поэтому  является основой всей сложной речевой системы [25].

Недоразвитие фонематического вoсприятия приводит к тому, что ребенoк испытывает значительные затруднения не только в прoцессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом.

Следовательно, вопросы изучения особенностей логопедической работы по преодолению несформированности фoнематического вoсприятия у детей старшегo дошкoльного вoзраста с ОНР приобрели особую актуальность.

На важность и необходимость формирования фонематического восприятия у детей с проблемами речи указывали многие исследователи: В.И. Бельтюков [2], В.И. Селиверстов [19], Г.А. Каше [12], Г.В. Чиркина [27], Л.Ф Спирова [20], Т.Б. Филичева [23] и др.

Изучая данный вопрос, было выявлено противоречие между необходимостью повышения эффективности работы формирования фонематического восприятия и недостаточной разработанности средств логопедической работы.

В связи с этим, данная проблематика требует дальнейшего исследования в настоящей выпускной квалификационной работе: «Использование словесно - дидактической игры в формировании фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня».

Проблема исследования oпределяется потребностью в повышении эффективности работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с oбщим недоразвитием речи III уровня..

Объект изучения: фонематическое восприятие и его oсобенности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием словесно - дидактической игры.

Цель исследования: на основе теоретического и практического изучения проблемы  подобрать и апробировать комплекс словесно - дидактических игр для формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования: учитывая структуру дефекта детей с ОНР III уровня, мы предполагаем, что эффективность работы по формированию фонематического восприятия  будет выше, если:

         - будет подобран и использован комплекс словесно - дидактических игр,  направленных на формирование у детей умений выполнять операции фонематического восприятия (определение правильной последовательности звуков в слове; позиции заданного звука (в  начале, в середине и в конце слова);  количества звуков в слове);

- речевой материал словесно - дидактических игр будет подобран с  учетом особенностей детей  и последовательным усложнением.

Задачи исследования:

1. Изучить специальную литературу по проблеме формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

2. Выявить уровень сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня;

3. Подобрать и апробировать комплекс словесно - дидактических игр для формирования фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи III уровня;

4. Проанализировать полученные результаты исследования.

Методы исследования:

- теоретический: анализ специальной литературы по теме исследования;

- эмпирический: изучение медицинской и педагогической документации; проведение педагогического  эксперимента;

- интерпритационный: количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Организация эксперимента.

Экспериментальной базой в настоящем исследовании явилось МБДОУ № 197 комбинированного вида города Кемерово. В эксперименте приняли участие 10 детей логопедической группы, в возрасте 5 лет имеющие по решению ПМПК логопедическое заключение «общее недоразвитие речи III уровня».

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.

Практическая значимость работы заключается в том, что подобранный комплекс словесно - дидактических игр может быть использован учителями - логопедами и воспитателями с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по формированию у них фонематического восприятия.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ

1.1 Фонематического восприятие и овладение им детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

Для рассмотрения проблемы формирования фонематического восприятия у дошкольников с ОНР, необходимо дать понятие фонематического восприятия.

«Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова» [18, с.52].

Формируется фонематическое восприятие на основе фонематического слуха и входит в структуру  фонематических процессов. Что же такое «фонематический слух»? Рассмотрим данное понятие разных исследователей:

«Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка» [18, с.51]. Этот слух, является частью слуха физиологического, он соотносит и сопоставляет все слышимые звуки с их образцами, которые упорядоченно хранятся в человеческой памяти, в так называемой – «решётке фонем»

Считается, что «фонематический слух» входит в понятие фонематические процессы и представляет собой – умение человека анализировать и синтезировать речевые звуки, другими словами, слух, обеспечивающий восприятие фонем родного языка. Так, по мнению Н.И. Жинкина [11, с.189] фонематический слух играет важную роль  в процессе развития речи у ребенка. Исследователь утверждает, что первичный фонематический слух формируется очень рано в процессе развития импрессивной речи.

По мнению Г.В. Чиркиной, фонематический слух является частью физиологического слуха, только более тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова [27] .

Селиверстов В.И. [19] определяет данное понятие как: «...способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка». Полагаем, что это определение скорее относится к термину «фонематическое восприятие», однако, как нам полагается, Г.В. Чиркина более точно раскрывает содержание данного понятия.

Позже был введен Д.Б. Элькониным [30] термин  фонематическое восприятие. Внимание к фонематическому восприятию у Д.Б. Эльконина связано было с тем, что он искал самые эффективные методики обучения детей чтению и письму. Д.Б. Эльконин считал, что для обучения детей этим навыкам недостаточно одного фонематического слуха, необходимо специальное обучение фонематическому восприятию, которое состоит из трёх операций:

1. умение определять правильную последовательность звуков в слове;

2. умение определять нужный звук в начале, в середине и в конце слова;

3. умение считать количество звуков в слове.

По мнению Л.С. Выготского [7], именно фонема является единицей развития детской речи. В фонетике, развитие детской речи происходит с помощью развития системы фонем, а не с помощью накопления звуков. Выготский считал, что фонема – это не просто звук, а звук, имеющий значение, различающий смысл, он обращал внимание и на восприятие фонем, считал, что «восприятие одной фонемы происходит в условиях восприятия других фонем и в соотношении с ними. Основой восприятия фонем – является восприятие звучащей стороны речи, т.е. наблюдается лишь в перспективе человеческой речи .

Сиcтемa фонeм - это обьединение всех фонем данного языка как отличительных единиц, противоположных друг другу. Развитие фонематического восприятия - это процесс долгий и трудный, т.к. ребенок при восприятии речи сталкивается с разнообразием звучаний в ее потоке. Ребенок слышит огромное количество звуков, которые, сливаются в слоги и образуют безпрерывные звуковые составляющие.

В своих работах А.Н. Гвоздев [9] отмечал, что усвоение произношения звуков формируется совместным действием слуховой и моторной сфер. Ведущей сферой является слуховая, потому как именно слуховые представления становятся регулятором для выработки их в звуки. В то же время, до появления в речи звуков необходимы и  aртикуляционные нaвыки, но они вырaбaтываются познее.

Ход постепенного становления фонематического восприятия описан Н.Х. Швачкиным [29]. Он определил, что вначале формируется различение гласных, затем согласных, т.к. гласные звуки легче воспринимаются. Затем ребенок выделяет сонорные и шумные звуки. На этом этапе развития фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и артикуляция. Таким образом, речедвигательный и речеслуховой анализатор тесно взаимосвязаны между собой. И если один какой-то анализатор недоразвит, затормаживается и деятельность другого анализатора. Далее ребенок начинает различать твердые и мягкие согласные. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться взрывные и фрикативные звуки. Затем появляется различение переднее - и заднеязычных звуков, усвоение дифференциации глухих и звонких согласных. А позже уже усваиваются щипящие и свистящие звуки. Они появляются поздно в речи детей, потому что схожи по артикуляционным признакам и имеют отличие только в движении передней части спинки языка.

По результатам исследований Н.Х. Швачкина, у детей к двум годам в речи различимы все звуки родного языка, даже звуки акустически схожие, хотя речедвигательный анализатор в таком  возрасте еще не сформирован.

Чиркина Г.В. [27] в своих работах отметила, что для развития фонематического восприятия должна проводиться  целенаправленная работа над слуховым восприятием, чтобы ребенок учился правильно различать звуки, которые произносит.

Разработанная программа Г.А. Кaше по подготовке к школе детей с недостатками речи, включала в себя формирование фонематического восприятия и развитие навыков звукового анализа и синтеза. Ее работа построена с учетом возрастных особенностей детей и в определенной последовательности [12].

Авторы многих работ по формированию фонематического восприятия

Т.Б. Филичевa и Н.А. Чевелева предложили  последовательность работы, начиная с развития слухового восприятия, (на узнавание неречевых звуков), развитие речевого слуха (различение звуков по высоте, силе и тембру). Затем предусматривается работа по развитию звукового анализа. Авторы предложили параллельно развивать слуховое внимание и память [23].

Исследуя речь детей, Р.Е. Левина отметила особую значимость качественной стороны фонематического восприятия для лучшего усвоения звуковой стороны речи. Она выявила, что чем больше нарушений в воспроизведении и восприятии фонем, тем больше проявляется пробелов в процессах звукопроизношения и артикулирования, и, как следствие, речь ребенка все больше отдаляется от предъявляемых нормативных требований взрослых [17].

Левина Р.Е. рассматривает этапность развития фонематической системы языка в онтогенезе:

1. Дoфoнематический (дoязыковой) этап.

Этот этап длится от рождения ребенка до шести месяцев.

Ребенок не различает звуки речи на слух. Обращенная речь ребенком не понимается, а воспринимается лишь по интонационно-ритмическим и просодическим характеристикам.

2)        Фoнематический (языкoвой) этап.

- Начальный этап.

Длится от шести месяцев до двух лет.

На этом этапе ребенок уже различает контрастные фонемы. Начинает  активно развиваться понимание обращенной речи. Критика к личной и  сторонней речи отсутствует. Ребенок не различает правильное и неправильное произношение. Нарушена звукопроизносительная сторона речи.

В возрасте от двух до четырех лет.

В этом возрасте у ребенка улучшаются рефлексы на неречевые и речевые звуки. Происходит дифференциация звуков согласно их фонематическим признакам. Сенсорный образец фонематического восприятия еще неустойчивый. Ребенок начинает видеть различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение еще дефектно.

К возрасту четырех лет.

В норме фoнематическое вoсприятие и представления должны быть уже сформированы. Ребенок дифференцирует  на слух все фонемы языка. У него возникает повышенная требовательность к своей речи.

 Достаточно большое количество  фонем воспроизводится верно.

К возрасту пяти лет.

Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка. На этом этапе у ребенка заканчивается естественный процесс фонематического развития. Зафиксировано понимание различных слов и звуков русского языка. В этом возрасте ребенок слышит, воспринимает и воспроизводит все звуки.

- Заключительный этап.

К шести – семи годам.

У ребенка на шестом году жизни совершенствуется артикуляция звуков, развивается восприятие речи, формируется звуковая выразительность речи: развивается сила голоса, тембр, темп, ритм речи, мелодика, интонация.

На седьмом году жизни у ребенка происходит развитие фонематического восприятия и развитие навыков звукового анализа речи. Образовывается интонационно-звуковая выразительность речи. В этом возрасте ребенок готов к обучению грамоте.

Основываясь на исследования А.И. Гвоздева [9], Н.Х. Швачкина [29], Р.Е. Левиной [16] и иных исследователей речи детей, можно утверждать, что у детей с сохранным интеллектом к пяти годам фонематическое восприятие сформировано, а значит, такие дети способны различать на слух любые фонемы родной речи.

Процесс дифференциации фонем начинает формироваться у детей еще в раннем дошкольном возрасте. Поскольку дети критично относятся к воспроизведению ошибок в своей речи и речи окружающих их людей, они стремятся исправлять их.

К шести годам дети имеют достаточный уровень фонематического развития; у них уже сформировано верное воспроизведение всех звуков. У детей этого возраста происходит становление различных сложных звуковых форм и обособленных звуков. Тем самым, у детей формируется фундамент для усвоения фонематического анализа и синтеза.  

Также данной проблематикой формирования речевых функций в онтогенезе речи озадачивался известный науке исследователь – В.И. Бельтюков В своих работах он уделял большое внимание проблем взаимосвязи слухового и речедвигательного анализаторов в процессе становления фонематического слуха. В результате своего исследования он выявил, что возникающие при этой взаимосвязи проблемы имеют начало в овладении артикуляцией тех или иных фонем и их различном произношении [2].

Эмпирически подтверждено то, что к трехлетнему возрасту фонематический слух ребенка при нормальных условиях сформирован. В.И. Бельтюков [3]. При окончании периода лепетания, дети начинают воспринимать на слух сначала сонорные и шумные согласные звуки.  

Бельтюков В.И. пишет: «Самые первые в детской речи дифференцируются звуки, в основе которых лежит различие между надставными  трубами: носовой и ротовой » .

Левинa Р.Е. утверждает, что сначала происходит различение фонем, которые легче по звучанию, а потом уже на более сложные звуки. Постепенно ребенок осваивает фонемы, которые незначительно отличаются между собой по звучанию, например: свистящие – щипящие, глухие – звонкие и т.п. Фонематическое развитие считается окончательно сформированным, если  ребенок различает на слух и воспроизводит все фонемы родного языка [17].

Следовательно, все фонематические функции имеют стадии своего развития в процессе онтогенеза. На сколько будет развито фонематическое восприятие и слух, на столько будет сформирована вся фонематическая система ребенка, которая включает в себя: представление, анализ и синтез, а также процесс освоения письменной и устной речи.

Таким образом, фонематическое восприятие считается основой для правильного произношения звуков, для верного построения слоговой структуры слова, для освоения грамматическим строем, для успешного овладения навыков чтения и письма.

Изучив психолого-педагогическую литературу можно сделать следующие выводы, что под термином фонематическое восприятие понимается умение различать фонемы родного языка и определять звуковую структуру слова. В соответствии с этим определением, для фонематического восприятия характерны следующие операции: умение определять наличие или отсутствие звука в слове, умение определять место положения звука в слове, умение определять последовательность звуков и их количество. 

Фонематическое восприятие формируется постепенно, согласно этапам своего развития в процессе онтогенеза. В норме к пяти годам заканчивается естественный процесс формирования фонематического восприятия и уже должно быть сформировано верное воспроизведение всех звуков.

Обобщая все выше сказанное, можно сделать вывод, что проблема формирования фонематического восприятия очень актуальна, а значит, требует особого внимания в его развитии.

1.2. Особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

Для выявления особенностей фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня, рассмотрим понятие «общее недоразвитие речи» и характеристику основных отличительных критериев каждого уровня речевого развития в отдельности.

Определение общего недоразвития речи (ОНР) впервые сформулировала Р.Е. Левина. Она отметила, что ОНР – это речевые отклонения от нормы, которые у ребенка возникают в результате нарушения всех звеньев речевой системы в процессе её формирования, в том числе звуковых и смысловых звеньев, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте [17, с.53].

Неправильное воспроизведение звуков, ярко выраженные пробелы в становлении грамматического строя и формировании словарного запаса наблюдается у детей с ОНР.

Общее недоразвитие речи у детей встречается при сложных речевых патологиях, таких как: алалия (речевое недоразвитие или полное отсутствие речи из-за органического поражения коры головного мозга в раннем детстве или во внутриутробном развитии ребенка), афазия (частичная или полная потеря речи, вызванная локальным поражением головного мозга),  а также ринолалия (нарушение звукопроизношения и тембра голоса из-за недостаточности иннервации речевого аппарата) – в том случае, когда у ребенка фонетико-фонематическое недоразвитие, недостаточность словарного запаса и грамматического строя.

Общее недоразвитие речи отмечается при условии одновременного недостатка запаса слов грамматического строя и дефекты в фонетико-фонематическом развитии при следующих сложных формах патологии:

-алалия (при органическом поражении речевых зон головного мозга, возникшего до рождения или в раннем (грудном) возрасте, речь ребенка недоразвита или вообще отсутствует);

-ринолалия (нарушение анатомической или физиологической стороны речевого аппарата, вследствие чего поврежден тембр голоса, произношение звуков);

-дизартрия (дефект звукопроизношения в связи с полной или частичной атрофией мускулатуры речевого аппарата) [6].

У детей с общим недоразвитием речи имеются характерные признаки, говорящие о системном нарушении речи. Главным признаком считается позднее начало речи: появление первых слов только к трем-четырем годам, а бывает и к пяти годам. Речь фонетически не оформлена, малопонятна. Несмотря на то, что у таких детей наблюдается недоразвитие

экспрессивной речи, обращенную к ним речь они понимают. Такие дети осознают свои речевые дефекты и критичны к ним.

 Такие речевые дефекты сказываются на формировании у детей таких сфер как: интеллектуальная, сенсорная, аффективно - волевая. Отмечается неустойчивость внимания, рассеянность У детей снижена память, страдает эффективность запоминания, они забывают алгоритм действий сложных поручений.

Очень важно уметь отличить проявления при общем недоразвитии речи от проявлений замедленного речевого развития. Для этого необходимо очень тщательное ознакомление с анамнезом и анализом речи ребенка.

У большинства детей в анамнезе нет никаких серьезных нарушений центральной нервной системы. Может быть наличие не грубой травмы при родах или соматические заболевания в младенчестве. Также причинами могут стать недостаток общения, неблагоприятное окружение речевой среды, упущения в воспитании, все эти факторы могут тормозить нормальное речевое развитие ребенка. Важно отметить, что эти случаи, как правило, с благоприятной обратимой динамикой.

Общее недоразвитие речи может иметь разные проявления: oт пoлного oтсутствия речи до рaзвернутой речи c фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием.

Левина Р.Е. [17] выделила три уровня речевого недоразвития, каждый из этих уровней имеет свою характеристику и определенные проявления первичного или вторичного дефекта речевого развития. Отличительной чертой перехода на другой уровень речевого развития является улучшение речевых особенностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется недостаточным  или  полным отсутствием речи, в период, когда она должна быть уже полностью сформирована. Детям на этом уровне речевого развития трудно выполнять задания, связанные с пониманием числа, времени, рода, падежа. Активный словарь на этом уровне содержит несколько обиходных слов или звукоподражаний. Дети общаются жестами, мимикой. Речь ребенка не понятна окружающим.

Второй уровень речевого развития характеризуется появлением простых предложений из 2-4 слов. Выделяются пробелы в формировании всех языковых компонентов: ограниченность пассивного словарного запаса, наличие аграмматизма, грубое нарушение слоговой структуры, недостаточность фонетической стороны речи. На втором уровне характерным остается сильно выраженный аграмматизм. Речь ребенка остается малопонятной для окружающих.

 Третий уровень речевого развития характеризуется появлением распространенных предложений без грубых фонетических и лексико-грамматических нарушений. Активный словарь еще не достаточно сформирован, преобладают существительные и глаголы, практически отсутствуют слова, обозначающие признаки, качества, действия. Аграмматизм, который проявляется в неправильном употреблении предлогов. Нарушение звукопроизношения (смешение, замена и искажение звуков). В связной речи отсутствуют причинно-следственная связь, последовательность изложения, существенные признаки. Речь таких детей производит впечатление «смазанной» речи, проявляющейся в недостаточной   внятности, выразительности речи и нечеткой дикции.

У детей имеющих ОНР, как правило, отмечается нарушения фонематического восприятия. Из-за непонятной, смазанной речи, у таких детей не сформировано слуховое восприятие, так как они не понимают свое неправильное произношение, а это тормозит весь процесс развития фонематического анализа и фонематического восприятия [15].

Ткаченко Т.А. [22, с.50-54] выявляет степени недоразвития фонематической стороны речи у детей с ОНР:

- ребенок не различает и затрудняется в анализе звуков, только которые нарушены в его произношении (это считается самая легкая степень недоразвития);

- у ребенка нарушен звуковой анализ и неразличение многих звуков, которые относятся к разным фонетическим группам;

-нарушения различения звуков в слове и не умение выделять их из слова и определять правильную последовательность (это считается тяжелая степень недоразвития).

Все эти степени по-разному и проявляются в речи детей, есть ошибки, которые затрагивают лишь оттенки фонем, но смысл высказывания понятен, другие более грубые, ведут к смешению фонем, речь не понятна окружающим.

В работах Р.Е. Левиной, были впервые выявлены особенности фонематического восприятия у детей с ОНР. Она отмечает, что у таких детей фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, ребенок не может выделить отдельные звуки, фонетико-фонематическая сторона отличается нестойким фонетическим оформлением и фонематической неточностью [16].

По мнению Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной у детей с ОНР,  фонематическая сторона речи отмечается наличием замен (замена звука  другим, более простым по артикуляции), смешений (очень часто наблюдается смешения шипящих со свистящими) и множеством искажений. Эти дети не различают мягких и твердых звуков, свистящих и шипящих, глухих и звонких, аффрикат. То есть, у детей этой группы есть характерные особенности, такие как неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [24].  

Хватцев М.Е. отмечает, что дети с ОНР характеризуются недифференцированным произношением звуков, например, когда один звук заменяется двумя или несколькими звуками близкой фонетической группы. То есть несформированность  фонематического восприятия у этих детей характеризуется  недоразвитием операций различенияр звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении операций звукового анализа, когда ребенок не может узнать заданный звук или придумать слово на данный звук [26].

На оснoве психoлoгическoгo изучения речи детей Р.Е. Левиной [17] был сделан вывод, о значимости фонематического анализа для освоения звуковой стороны речи, она отмечает, что недоразвитие фонематического восприятия могут иметь втoричный характер, например при различных двигательных поражениях органов артикуляции. Дети с ОНР отличаются незаконченностью процессов формирования артикулирoвaния и вoсприятия звуков, которые выделяются акустическими и артикуляционными признаками.

На освоение звуковым  анализом влияет уровень фонематического развития ребенка. Если ребенок не различает фонемы родного языка, это приводит к различным заменам и смешениям звуков. Чаще всего дети смешивают фонемы схожие по акустическим и артикуляционным признакам: свистящие - шипящие; сонорные; аффрикаты. Данное состояния речи не дает ребенку освоить элементарные навыки звукового анализа и синтеза состава слова и в основном приводит к вторичному дефекту недоразвития устной речи, а в дальнейшем к нарушениям чтения и письма.

По мнению Л.Ф. Спировой нарушение фонематического восприятия речи у ребенка характеризуется: невозможностью различения фонем на слух в своей речи и речи окружающих; неготовность к осуществлению звукового анализа и синтеза; сложность при анализе звукового состава речи [20, с.26].

Обследовав детей с хорошей речью и детей с фонематическим недоразвитием до поступления их в школу, Л.Ф. Спирова получила следующие результаты:

- правильно выделили гласные звуки в начале слова: 76 % детей с нормальной речью и только 45% детей с фонематическим недоразвитием;

- правильно выделили согласные звуки в начале слова: 52,5 % детей без речевых дефектов и всего 17 % с фонематическим недоразвитием;

- правильно выделили гласные в конце слова: 22,4 % детей с хорошей речью и всего 3 % детей с фонематическим недоразвитием.

Но не всегда точное произношение соответствует точному восприятию звуков. Бывает в относительно благополучном звукопроизношении скрывается глубoкое недoразвитие фонематических процессов. Если нарушено какое-либо звено ( слуховое, кинестетический анализ, слуховой и кинестетический контроль, фонемные операции), нарушается весь процесс фонемного распознавания.

Исследователи Г.В. Бабина и Н.А. Грассе [1] в ходе эксперимента на фонемный анализ слов выявили у детей с ОНР целый ряд особенностей. Основные ошибки, характерные для детей с ОНР:

- пропуски гласных фонем в словах;

- пропуски безударных гласных, например, в слове сапоги (с-п-г-и); капуста (к-п-у-с-т-);

- пропуск безударной гласной в начале или середине слова, например, помидор (п-м-и-д-о-р); девочка (д-е-в-ч-к-а);

- пропуск безударной гласной после щелевых (фрикативных) согласных и смычно - щелевых (аффрикат), например: закон (з-к-о-н); цыпленок   (ц-п-л-е-

н-а-к);

- пропуск согласных при их стечении в словах, например: дудочка (д-у-д-а-к-а); лягушка (л-я-г-у-к-а);

- введение лишних звуков: лук (л-н-у-к);

- пропуски целых слогов: молоко (м-о-к-о);

- перестановки звуков: запросил ( з-а-п-о-р-с-и-л);

- перестановки целых слогов: лопата (л-о-т-а-п-а);

- пропуск фонем с добавлением лишних: лук (л-н-к);

- пропуск фонем с сочетанием соскальзывания на чaстичный слoговой анализ: девочка (д-е-ч-к)

- перестановки,  пропуски фонем и слогов с прибавлением лишних фонем: лето (т-о-о-е-л);  полотенце( п-а-т-е-н-е-ц-е).

Бабина Г.В. и Грассе Н.А. [1] установили, что при выполнении всех заданий, дети с ОНР допускали огромное количество ошибок разной сложности при выполнении полного фонемного анализа. Все ошибки имели весомый характер и отличались самыми разными проявлениями во всех экспериментальных пробах, выполняемых в устной форме.

Эксперимент на обследование фонематической стороны речи у детей с ОНР, проведенный Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой [28], показал следующие результаты: грубое нарушение фонематических процессов было обнаружено у 84% детей, несформированность фонематических процессов у 16% детей.  Большинство детей не смогли справиться ни с одним заданием, трудности вызывали такие задания, как повторить за логопедом не сложную слоговую цепочку, назвать первый звук  в слове, услышать заданный звук в потоке речи, определить позицию заданного звука в слове. Но были дети которые не ошибались в задании на повтор за логопедом слоговых цепочек, при этом все таки затруднялись определить позицию звука в слове. Исходя из этого эксперимента указанные исследователи сделали вывод, что у детей имеющих ОНР, фонематическая сторона речи недостаточно сформирована, при этом нарушения фонематической стороны и симптоматика дефектов различна.

По мнению Л.Ф. Спировой если у ребенка недостаточно сформирована фонематическая сторона речи, он при обучении грамоте, не может усвоить правила грамматики и правописания, испытывает трудности производя звуко-буквенный анализ. Чтобы в достаточной мере овладеть правилами грамматики, нужно уметь различать звуки и анализировать звуковой состав слова. Если ребенок в устной речи не умеет различать твердые и мягкие согласные, то он не усвоит и правила  правописание слов с этими звуками перед гласными. Поэтому недоразвитие фонематической стороны речи приводит к различным видам  дисграфии, а именно к артикуляторно-акустической дисграфии (неправильное проговаривание), к акустической дисграфии (нарушение фонемного распознавания), дисграфии на фоне нарушения  фонемного анализа и синтеза [20].

Р.И. Лалаева отмечает, что у детей имеющих ОНР, могут наблюдаться нарушения чтения, из-за недостаточности представлений о звукобуквенном составе слова. Она выделяет фонематическую дислексию, когда недоразвиты функции всей фонематической системы. Такие дети читают по догадке, заменяя одно слово другим. Допускаются такие ошибки в чтении, как повторение букв и слогов, пропуски, замены, перестановки и т.д. Все эти ошибки искажают прочитанное, ведут к неправильному пониманию и вызывают замедленный темп чтения [14].

У детей с ОНР недоразвитие фонематического восприятия может проявляться не только в нарушении фонематических представлений, но и в недостаточной сформированности фонематического анализа и синтеза.

Все фонематические нарушения могут быть как первичными, так и вторичными и вести к нарушению всех сторон речи: грамматической, лексической и связной речи в целом. Поэтому развивать все эти функции очень важно для успешного школьного обучения.

В целом, анализируя литературу выявилось, что не у всех детей имеющих ОНР, нарушение фонематических функций проявляется одинаково. В одних случаях ребенок не может разделить слово на отдельные звуки и слово воспринимается глобально. Ребенку непосильно выделение гласных в начале слова или согласных в конце слова, что более трудно для выделения.

Они не различают слова, состоящие из одинаковых звуков, но находящихся в различной последовательности или слова которые отличаются одним звуком.

В иных случаях детям непосильны сложные формы звукового анализа, например, выделение согласного в начале слова, однако легко справляются с несложным звуковым анализом, таким, как различение звуков в словах или вычленение гласных из начала слова, согласных из конца слова. Особые трудности для анализа вызывают слова, у которых первые звуки различаются по тонким акустико – артикуляторным признакам.

В менее выраженных случаях, ребенок с ОНР правильно слышит звук и выделяет его в разных положениях, но затрудняется, когда анализировать предлагают слова с дефектно прoизнoсимыми звуками. В этом случае присущи замены одного звука на другой. Ребенок не может выбрать картинку, содержащую данный звук или придумать слово с заданным звуком. Если у ребенка недостаточно сформирована дифференциация звуков, возникают проблемы с неточным  представлением о звуковом составе слова.

Несформированность фонематического восприятия, недоразвитие звуковой стороны речи и звукопроизношения – все это затрудняет процесс овладения навыкам звукового анализа и синтеза состава слова и следовательно, овладением детьми грамотой. Основу коррекционного воздействия на речь детей с ОНР определяют следующие факторы: взаимовлияние речевых и неречевых процессов, несформированность фонетической и фонематической стороны речи, особенности протекания фонематических нарушений.

Таким образом, у детей с ОНР недоразвитие фонематического восприятия проявляется в неумении определять наличие или отсутствие звука в слове, положения звука в слове, последовательности звуков и их количество в слове.

Учитывая все вышеизложенное, можно сделать вывод о важности развития фонематического восприятия у детей с ОНР, поскольку его недоразвитие приведет к несформированности звукового анализа и синтеза слов, а в дальнейшем, не позволит им успешно  овладевать грамотой в школе.  

1.3. Словесно - дидактическая игра и её использование в формировании фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Рассматривая понятие дидактической игры, ее структуру, виды, определяем значимость словесной дидактической игры в развитии фонематического воприятия у детей с ОНР.

Игра - самое лучшее средство для активизации ребенка к общению и поэтому является лучшим способом коррекции и усовершенствования его речи. Потому, что именно в игре ребенок неприметно для себя охотно, быстро и легко осваивает правильное произношение, на что вне игры пришлось бы приложить много сил и времени. Такое легкое образование всех словесных выражений в игре обусловлено положительным эмоциональным настроем ребенка.

В игре ребенок, как установлено психологами, более успешно (в полтора-два раза) запоминает предложенное ему слово, чем по прямому заданию повторить его. Игра имеет большое место при закреплении (автоматизации) звуков, их дифференциации, требующем многократных повторений, что обычно утомляет детей, надоедает им.

Так как игра считается ведущим видом деятельности дошкольников, она является хорошим способом получения из окружающего мира знаний, умений, впечатлений. С помощью игры у детей развиваются все виды психических процессов.  Взрослому используя игру, как метод обучения в образовательном процессе, необходимо обладать такими качествами как: доброжелательность, эмпатия, отзывчивость, любовь к детям. Игровые моменты  можно использовать  во всех видах деятельности детей: в труде, в повседневной бытовой деятельности, в учебной деятельности и т.д.  Именно поэтому игра – может являться одним из методов активного обучения.

Игра развивает:

• сообразительность;
• произвольное внимание;
• сенсорные способности;
• воображение;
• познавательную деятельность;
• ассоциативно-образное и логическое мышление;
• умение самостоятельно решать поставленные задачи;
• умение согласовывать свои действия с действиями других участников игры и ведущего.

С помощью игры выстраиваются взаимоотношения ребенка и внешнего мира, идет развитие психических функций, из которых речь занимает главное место. В игре у ребенка развиваются речевые навыки, он свободно выражает свои мысли и чувства.

Однако, игра без дидактической задачи не будет нести необходимой обучающей функции. Используя дидактическую игру в логопедической работе, можно предупреждать и устранять дефекты речи у детей.

Дидактическая игра скрывает в себе много понятий и определений, но главной ее функцией является активное обучение детей дошкольного возраста. То есть ребенок принимает ее просто игрой, а для взрослого она является хорошим способом обучения. Суть дидактической игры в том, что детьми решаются умственные задачи, предложенные им в интересной, игровой форме.

Дидактическая игра отличается от других видов игр тем, что имеет определенную структуру:

1. дидактическая задача;
2. игровая задача;
3. игровые действия;
4. правила игры;
5. результат (подведение итогов).

Дидактическая игра в логопедии используется в обучающих целях и протекает на фоне игровой деятельности ребенка. Ребенок в такой игре обобщает и закрепляет полученные новые знания. Тем самым, дидактическая игра является прекрасным средством взаимодействия между логопедом и ребенком.

Большая заслуга в создании дидактических игр, которые способствуют развитию речи, принадлежит Е.И. Тихеевой [21].

Она считает, что речь - самый главный спутник всех действий ребенка, а лучше всего речь ребенка проявляется именно в игре. Е.И. Тихеева подчеркивает, т.к. игра является основным видом деятельности ребенка, то с помощью игры ребенок приобретает значительный опыт.  

В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр:

а) с игрушками и предметами;

б) настольно-печатные;

в) словесные.

Из этих видов дидактической игры, особое внимание мы уделили словесно - дидактической игре. Словесно - дидактическая игра - это игра, построенная на словах и действиях играющих, в которой дети самостоятельно решают разные мыслительные задачи. Например, описывают предметы, выделяют характерные признаки предметов, отгадывают предметы по описанию, находят сходства и различия предметов или явлений природы. Такая игра является эффективным методом развития речи и самостоятельности мышления у детей.

Словесно - дидактическая игра:

• побуждает детей к общению друг с другом;
• способствуют закреплению навыков пользования инициативной речью;
• способствуют совершенствованию разговорной речи;
• способствуют обогащению словаря;
• оказывает влияние на формирование грамматического строя языка.

По утверждению А.К. Бондаренко [4], в словесной дидактической игре формируется слуховое внимание, ребенок учится прислушиваться к звукам, описывать предметы, группировать предметы по разным признакам и свойствам, придумывать рассказы. Словесная игра побуждает ребенка к многократному повторению одних и тех же звукосочетаний, что учит правильному произношению звуков и слов.

Использование словесно - дидактической игры в работе логопеда, содействует к развитию речевой активности дошкольников, а это хорошо повысит результативность  коррекционной работы.  

Исследуя проблему формирования фoнематического восприятия у детей  с ОНР с использованием словесной дидактической игры, мы обратились к работам известных специалистов по дошкольному воспитанию детей, таких как: А. К. Бондаренко [4], Д.Б. Эльконин [30], Е.И. Тихеева [21], Л.С. Выготский [8].

Выготский Л.С. в своих трудах писал что, словесная игра требует от педагога лишь знаний об этой игре, но  не требует никакого специального материала или каких-нибудь определенных условий, что очень упрощает ее проведение. Но, чтобы такая игра способствовала развитию самостоятельности мышления, она должна проводиться с соблюдением точной  последовательности и в определенной системе [8].

Если словесная игра правильно организованна она способствует пополнению и активизации словаря, развитию диалогической и связной речи, учит менять тембр, ритм, согласовывать движения со словами и слушать собеседника – участника игры. У ребенка именно в процессе игры активно осуществляется психическое развитие: развитие воображения, внимания, памяти и т.д.

Опираясь на работы А.К.Бондаренко [4], В.И.Селиверстова [19], М.Ф.Фомичевой [25], и др. были подобраны  игры, направленные на  развитие фонематического восприятия с целью использования их для обучения детей на занятиях. Для успешного овладения материалом необходимо было вызвать интерес к играм со звуками, желание продолжить игру самостоятельно; сделать знакомство со звуками ярким и запоминающимся.

Таким образом, словесно - дидактическая игра играет важную роль в формировании фонематического восприятия, поскольку воздействие происходит посредством слуха, что производит необходимый коррекционный эффект. Это объясняется тем, что такие виды игр будут напрямую воздействовать на формирование фонематического восприятия посредством фонематического слуха. Только игры с использованием устно произнесённых слов правильно воспринимаются на слух, а это очень важно, т.к. и в более старшем возрасте перед ребенком будут ставиться задачи восприятия учебного материала, в основном на слух.

В связи с вышеизложенным можно сделать вывод, что словесная дидактическая игра является мощным толчком для формирования фонематического восприятия и проявления детской самодеятельности в области развития и активизации речи.

Вывод по главе 1

Важным условием для полноценного, всестороннего развития ребенка является - хорошая речь.  Если у ребенка богатая и правильная речь, ему  проще высказать свои мысли, легче познавать окружающую действительность, полноценнее и ярче отношения со взрослыми и сверстниками, активнее осуществляется  психическое развитие.

Поэтому одной из самых важных задач, стоящих перед логопедами, является формирование фoнематического вoсприятия у детей с общим недоразвитием речи. Фонематическое восприятие – умение осуществлять звуковой анализ и дифференцировать фонемы родного языка. На основе развития фонематического восприятия происходит становление и развитие речи: дети учатся понимать смысл слова, выделять фразы из речи окружающих, соотносить слово с нужными  предметами или действиями.

Фонематическое восприятие имеет стадии своего развития в процессе онтогенеза. У ребенка с нормальным речевым развитием к пяти годам заканчивается естественный процесс формирования фонематического восприятия. А у детей с ОНР к этому возрасту фонематическое восприятие, как правило, не сформировано. Между тем, у детей с ОНР недоразвитие фонематического восприятия выражается наличием звуковых замен, смешений и множеством искажений, что ведет к несформированности звукового анализа и синтеза, а значит к невозможности успешного овладения грамотой в школе.

Работа над формированием фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня происходит в определенной последовательности, с учетом онтогенетического принципа. Первоначально предлагается простой речевой материал, а затем переход к более сложному.

Теоретический анализ данных специальной литературы показал, что у детей с общим недоразвитием речи имеются определенные особенности фонематического восприятия: ребенок не может выделить отдельные звуки, фонетико - фонематическая сторона отличается нестойким фонетическим оформлением и фонематической неточностью.

Исследуя способы формирования фoнематического восприятия у детей с ОНР с помощью словесно – дидактической игры, мы выявили ряд преимуществ по сравнению с традиционными методиками обучения дошкольников. Словесно - дидактическая игра побуждает детей общаться друг с другом, способствует улучшению разговорной речи и обогащению словарного запаса, положительно влияет на формирование грамматического строя языка.

Поэтому подбор словесно - дидактических игр является актуальным направлением новых средств обучения детей с ОНР в современной логопедии. Исходя из этого, можно предположить, что включение в систему логопедической работы методик с использованием словесно - дидактической игры позволит более успешно проводить работу с данным контингентом детей.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЛОВЕСНО - ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

2.1. Выявление уровня сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

С целью подтверждения выдвинутой гипотезы, была проведена экспериментальная работа, которая включала в себя три эксперимента, которые проводились на базе МБДОУ № 197 комбинированного вида города Кемерово.

1. Констатирующий эксперимент.

Цель: выявить уровень сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня.

2. Формирующий эксперимент.

Цель: разработать, подобрать и апробировать комплекс словесно-дидактических игр по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

3. Контрольный эксперимент.

Цель: проанализировать результаты работы по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР Ш уровня.

Диагностическое изучение исходного уровня сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня состояло из двух этапов.

Первый этап – анализ практических программ и выявление опыта использования словесно - дидактической игры в логопедических группах для определения степени разработанности проблемы формирования фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи. Для этого были разработаны анкеты, в которых предлагалось логопедам рассказать о личном опыте использования в работе методов по формированию фонематического восприятия и использования словесной дидактической игры в полном объеме или частично. А также указать в каких видах занятий по формированию фонематического восприятия они использовались. В анкетировании принимали участие пять детских садов г. Кемерово: МДОУ Детский сад № 40 «Сибирячок»  компенсирующего вида, МАДОУ Детский сад № 203 «Сказка» комбинированного вида, МАДОУ «Детский сад №215 «Тавосочка» комбинированного вида,  МАДОУ Детский сад №240 «Волшебный замок» комбинированного вида,  МДОУ Детский сад № 32 «Страна сказок» комбинированного вида (см. приложение Б).

Второй этап был посвящен выявлению уровня сформированности фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР Ш уровня, подбору, апробированию и составлению комплекса использования словесных дидактических игр по формированию фонематического восприятия у дошкольников, а также анализу результатов работы по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР с Ш уровня. Проведенное анкетирование показало, что логопеды словесно-дидактическую игру для формирования фонематического восприятия используют фрагментарно, поскольку не имеют достаточно методического материала для проведения таких игр. А для формирования фонематичекого восприятия у дошкольников с ОНР используют традиционные методы и приемы.

С целью выявления исходного уровня сформированности фонематического восприятия был проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовало 10 детей в возрасте 5 лет с одинаковым  логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи III уровня» (см. табл.1 на стр.31).

Таблица 1 – Список детей, участвующих в эксперименте

Цель диагностического исследования – выявление уровня сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня. 

Задачи исследования:

1)        подобрать и экспериментально апробировать задания, позволяющие   выявить  уровень сформированности фонематического восприятия у детей 5 лет с ОНР III уровня;

2)        выявить особенности фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня;

3)        провести качественный и количественный анализ полученных результатов.

         Нами было проведено обследование состояния фонематического восприятия у детей старшей логопедической группы с ОНР.

В экспериментальном исследовании использовались методики следующих авторов:

1) Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. [24] в которых были задания на узнавание, различение и сравнение не сложных фраз, запоминание сходных и различных по звуковому составу слов, выделение заданного звука из ряда звуков, слогов, слов. Данные задания помогают выявить уровень фонематического восприятия.

2) Волковой Г.А. [5] где представлены задания, которые помогают выявить уровень фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений;

3) Коноваленко В.В., Коноваленко СВ. [13] Экспресс - обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Авторы методик предлагают обследование фонематического слуха, готовность к звуковому анализу, уровень владения звукослоговой структурой языка и уровень сформированности фразовой речи;

4) Дьяковой Н.И. [10] Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. В пособии представлены обследования фoнематического вoсприятия, фонемнoго анализа, звуковoго синтеза.

Диагностический эксперимент  состоял из 5 проб.

В качестве материала для исследования мы использовали таблицы слогов и слов. Задания предъявлялись в устной форме.

Проба 1 «Поймай звук»

Цель: выявление умений выделять заданный звук из ряда звуков. Обследование звукопроизношения.

Инструкция:

а)        Хлопни в ладоши, если услышишь звук н.

Материал: ряд звуков м, ы, н, и, х, м, к, т, нь, с, ч, м, ц, м, ф, г, м, в, д, н, р, л, м, н, п, м, б, мь, н, бь, нь, мь, м.

б)        Хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком н - выделение звука из ряда слогов.

Материал: ряд слогов ан, ах, от, ом, ус, ум, уф, ан, ал, ах, ум, уп, мо, хо, но, пы, ны, вы, но, но, мя, амь, ан, ом, омь, ня, ма, ми, ня, ма.

в)        Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком н - выделение звука из ряда слов.

Материал: ряд слов няня, рот, нора, рука, дуб, ночь, малина, сани, рот , мак, конь ,слон, лимон ,сок ,моток, бок, мяч, слон, диван, мех, ананас, нос .

Критерии оценки:

1)        Правильное выделение звука в ряду звуков – 1балл.

2)        Правильное выделение звука в ряду слогов – 1 балл.

3)        Правильное выделение звука в ряду слов – 1 балл.

4)        Ошибки при выполнении данного подпункта – 0 баллов.

Ошибкой считался пропуск элемента (звука, слога, слова), содержащего данный звук; выделение элемента, не содержащего данный звук.

Результаты выполнения всех заданий суммируются.

Проба 2 «Покажи картинку»

 Цель: выявление умений различения слов, близких по звуковому составу, но разных по смыслу, направленные на изучение восприятия слов, похожих по звучанию.

Материал: картинки с изображением пары предметов (коса – коза, ежата – мышата, бочка – почка, дочка – точка, вата – фата, рак – мак, чёлка – щёлка). Инструкция:

-Посмотри, это бочка, это почка (логопед показывает соответствующие картинки).

- Покажи, где бочка.

- Покажи, где почка.

- Покажи, где почка.

Критерии оценки:

1)        Правильное выполнение всего задания – 1балл.

2)        Не более 3 ошибок – 0,5 балла.

3)        Более 3 ошибок – 0 баллов.

Ошибкой считался показ картинки, не соответствующей названному слову.

Проба 3 "Повтори, как я скажу"

Цель: выявление умения запоминать слоговые ряды, состоящих из 3—4 элементов (с изменением гласного, с изменением согласного)

Инструкция:

- Послушай. Повтори так же.

аюя  па – ба  тя – да – тя  пух – мех – мох

аио  да – та   га – ка – га   кот – ход – год

иоы   ва – вя    ха – ка – ка    дам – дом – дым

яоуи   га – ка  на – ма - ма   бык – бок – бак

аюяо   хя – кя    мо – мя – мо    кепка – папка- копка

Критерии оценки:

1)        Правильное повторение всех рядов – 1 балл.

2)        Частичное выполнение задания – 0.5 балла.

3)        Ошибки при повторении всех рядов – 0 баллов.

Ошибкой считалось изменение последовательности и количества элементов в ряду, перестановка и замена звуков, слогов, слов.

Проба 4 «Внимательные ушки»

 Цель: выявление особенностей сформированности фонематического восприятия

Материал: четыре предметные картинки с изображением сушки, шапки, груши, раскладушки.

Инструкция:

-Покажи картинку, если произнесу слово правильно.

Груша, гйуфа, груфа, глуса, гйуша, гйуса, груша, глюса.

Шапка, фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка.

Сушка, суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка.

Раскладушка, йасладушка, раскладушка, раскладуска, ласкрадуска, раскладушка.

Критерии оценки:

1)        Правильное выполнение всех заданий - 1 балл.

2)        Ошибки при показе одной – двух картинок – 0,5 балла.

3)        Ошибки при показе более двух картинок – 0 баллов.

Ошибкой считался показ картинки при искаженном произнесении слова и отсутствие показа картинки при правильном произнесении слова.

Проба 5 «Найди ошибку»

Цель: выявление умения различать слова в предложении, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу.

Инструкция:

-Послушай. Правильно ли я сейчас сказала?

1) У Алины болит суп, а в тарелке вкусный зуб.

У Алины болит зуб, а в тарелке вкусный суп.

2) На лугу пасутся козы, выросли на клумбе розы.

На лугу пасутся розы, выросли на клумбе козы.

3) На столе с салатом мышка, в своей норке сидит миска.

На столе с салатом миска, в своей норке сидит мышка.

Критерии оценки:

1)        Правильное определение всех текстов с ошибками – 1 балл.

2)        Правильное определение 1-2 текстов с ошибками – 0,5 балла.

3)        Другие варианты – 0 баллов.

Критерии определения уровня фонематического восприятия:

Высокий уровень – от 5 до 7 баллов;

Средний уровень – от 2,5 до 4,5 баллов;

Низкий уровень – от 0 до 2 баллов;

За выполнение каждого задания дети получали определённое количество баллов. Подсчитав баллы, мы зафиксировали результаты количественного и качественного анализа в таблицах (см.табл. 2 на стр.36 и табл. 3.на стр.37)

Таблица 2 – Результаты выявления уровня сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возрата с ОНР III уровня

Таблица 3 – Результаты выявления уровня фонематического восприятия констатирующего экперимента

В ходе эксперимента ни одному ребенку не удалось выполнить правильно и точно все 7 проб. Самыми трудными оказались задания

на узнавание заданного звука в слогах и в словах. Дети  в этих заданиях пропускали слова, слоги, содержащие этот звук или наоборот выделяли звук, которого не было в заданном слоге, слове и т.д.

В зaдании: «Повтори, как я скажу», один ребенок воспроизвел ряд слогов «гa-ка-га», как «га-га», а другой ребенок «га-ка-га», как «га-га-га». При воспроизведении букв из 3-4 гласных, дети заменяли гласные звуки или изменяли правильное количество звуков, (чаще сокращали) или называли гласные звуки, не входящие в звуковой ряд. В ряде из трех похожих слов дети допускали большое количество  ошибок, в основном, касающиеся  замены звуков. Например, один ребенок воспроизвел ряд слов "кот – ход – год" как "кот – кот – кот". Другой ребенок изменил структуру ряда и воспроизвел ряд слов "кот – ход – год" как "год – год – год – год". Некоторые дети переносили слоги и слова из предыдущего ряда в проговариваемый. Например, после правильно воспроизведенного ряда "та – да – та", ребенок воспроизводит слоговой ряд "га – ка – га" как "га – да – да".  Другой, после произношения ряда слов "пух – мех – мох" как "пух – мех – пух", воспроизвел ряд слов "кот – ход – год" как "кот – гот – гох". Некоторые дети (20%) частично выполнили это задание. Они переставляли и заменяли звуки, слоги, изменяли последовательность и количество элементов в ряду.

Выполняя задание "Поймай звук" на узнавание данного звука в ряду других звуков, справились семь детей (70%). Трое детей (30%) правильно выделили звук "н" в ряду гласных, но не смогли выделить в ряду согласных.  Задание на узнавание данного звука в ряду слогов также вызвало у детей значительные трудности. Трое детей (30%) определили звук  "н" в обратных слогах. Задание на узнавание звука в ряду слов оказалось очень сложным, только двое детей (20%) частично выделили звук "н" в словах. Семь детей (70%) не смогли выделить звук в слогах. При выделении звука "н" в слове, три ребенка (30%) допустили ошибки.  В задании  "Повтори, как я скажу", определяя  звук "н" в слове, три ребенка (30%) сделали ошибки при воспроизведении  слов  со звуком "нь".

Определяя наличие звука "н" в слове, трое детей (30%), сделали ошибки  при восроизведении слов со звуком "мь". Учитывая, что выполняя задания "Повтори, как я скажу", большинство детей правильно повторили ряд слогов со звуками "н", "нь", мы предположили, что дети различают оттенки в их произношении, но считают их одним звуком.

Выполненяя зaдание: "Покажи картинку", направленного на изучение восприятия слов, похожих по звучанию, два ребенка (20%) не смогли различить слова, состоящие из звуков, не нарушенных в произношении. В этом задании 2 ребенка (20 %) допустили ошибку при дифференциации слов бочка - почка. Остальные выполнили это задание частично.

В зaдании "Внимательные ушки", один ребенок (10%) опознал, как ошибочные варианты произношения слова "сушка",суска, фуфка, суфка, шуфка. Выделил как правильные варианты: сушка, шушка (ее собственный вариант произнесения этого слова).

При выполнении задания "Найди ошибку" дети легче всего определили правильное и неправильное звучание фраз со словами козы – розы. Но в основном они не справились с этим заданием, даже если произнесение звуков в словах-паронимах было им доступно. С этим заданием частично справились четверо детей (40%). Это задание выявило низкий уровень речевого внимания и памяти у всех детей.

По итогам подсчета общего количества баллов за выполнение заданий, можно сделать следующий вывод, что все дети, участвующие в эксперименте, показали низкий уровень развития фонематического восприятия.

По итогам количественного и качественного анализа можно сделать следующие выводы:

1. Для детей с ОНР характерны нарушения восприятия правильно произносимых звуков.  Различение согласных по звонкости-глухости,  сложнее различение согласных по твердости – мягкости, по месту и способу образования.

2. Самыми сложными  оказались задания на узнавание указанного звука в слогах и в словах и задания на дифференциацию правильного и неправильного произношения слов, фраз.

3. Различные недостатки звукопроизношения и недостаточный уровень развития речевого внимания влияют нa формирование фонематического восприятия.

Таким образом, недоразвитие фонематического восприятия у детей затрудняет освоение правильного звукопроизношения, развитие навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты. У детей с ОНР показателем недоразвития фонематического восприятия, в основном является незавершенность процесса формирования звуков.

Из проведенного нами констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что недостаточное различение фонем и несформированность фонематических представлений затрудняет осуществление звукового анализа. В связи с этим дети нуждаются в целенаправленной коррекционной работе.

Такую работу мы будем проводить в формирующем эксперименте с помощью словесной дидактической игры.

Для проведения формирующего эксперимента дети были условно разделены на две равнозначные подгруппы для того, чтобы в дальнейшем оценить результативность проведенной работы (см. табл. 4, 5 на стр.41).

Группы формировались по принципу одинакового уровня сформированности фонематического восприятия у детей в каждой подгруппе. Подгруппа, в которой работа по формированию фонематического восприятия будет  проводиться  в соответствии с календарно-тематическим планированием по традиционной программе будет называться контрольной группой, а подгруппа в которой формирование будет проводиться с использованием словесной дидактической игры экспериментальной группой.

Работа по формированию фонематического восприятия будет проводиться с помощью словесной дидактической игры.

Таблица 4 – Список детей принимающих участие в контрольной группе

Таблица 5 – Список детей принимающих участие в экспериментальной группе

2.2. Содержание работы по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием словесно - дидактической игры

При разработке содержания логопедической работы с применением комплекса словесных дидактических игр учитывались полученные диагностические данные об уровне сформированности фонематического восприятия у дошкольников с ОНР. Так, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР выявлена несформированность фонематического восприятия. Следовательно, мы организовали логопедическую работу с учетом данного нарушения.

Теоретические аспекты проблемы формирования фонематического восприятия у дошкольников с ОНР, рассмотренные в первой главе, позволяют определить последовательность работы по формированию фонематического восприятия:

- выделение звука из ряда звуков;

- выделение звука из ряда слогов;

- выделение слога из ряда слогов;

- выделение звука из ряда слов;

- выделение слов из ряда слов, близких по звуковому составу.

- формирование умений  дифференцировать фонемы;

- дифференциация слогов;

- дифференциация слов, близких по звуковому составу.

В процессе формирования фонематического восприятия использовались следующие словеcные дидактические игры:  «Поймай звук»,  «Помоги собрать вещи»,  «Назови слова»,  «Назови братца», «Живые звуки, слоги»,  «Подбери слова»,  «Повтори правильно»,  «Телефон»,  «Похлопаем»,  «Какой звук отличается?»,  «Лягушка»,  «Какое слово отличается?»,  «Поэт»,  «Правильно - неправильно»,  « Незнайка запутался» ( см. приложение А).

Применение словесных дидактических игр позволило максимально использовать дифференцированный подход в обучении дошкольников, помогло подобрать индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка, что делало образовательную деятельность более успешной.

Согласно принципу систематичности и последовательности обучения, постепенно увеличивался уровень сложности упражнений, который определялся строго индивидуально для каждого ребенка.

Комплекс словесно – дидактических игр по формированию фонематического восприятия был подобран самостоятельно с учетом следующих принципов: систематичности, последовательности, доступности,

комплексности работы

 Упражнения подбирались по возрастным и индивидуальным особенностям, с учетом структуры дефекта детей, были выстроены последовательно, с постепенным усложнением от простого к более сложному. Также учитывалась последовательность работы  над восприятием звуков: первоначально  вырабатывалось умение воспринимать и  различать гласные звуки, далее согласные. А из согласных, в первую очередь различать твердые – мягкие, затем звонкие - глухие звуки. При формировании фонематического восприятия сначала работа проводилась по определению наличия или отсутствия звука в ряде иных звуков, слогов, слов, а затем выполняется закрепление способности выделять первый и последний звук в слове, а затем формировать  умение определять последовательность и количество звуков  по отношению к другим звукам. 

В использовании словесной дидактической игры можно выделить такие преимущества, как доступность, эмоциональная привлекательность, мобильность, многофункциональность.

Работа с использованием словесной дидактической игры проводилась с опорой на слуховое восприятие. Правильность выполнения упражнений регулировалась мной, это позволяло осуществлять контроль за речевыми высказываниями детей, а именно, рассуждению, которое способствует развитию фонематического восприятия. Деятельность ребенка оценивалась комментариями типа «молодец», «хорошо», «подумай еще!» и т.д., что исключало субъективную оценку.

Комплекс словесных дидактических игр предусматривает возможность и индивидуальной работы с ребенком. Игры содержат задания возрастающей сложности, что позволяет выбрать задание, соответствующее уровню развития ребенка и построить логопедическую работу в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.

Таким образом, применение в логопедической работе словесных дидактических игр повышает мотивацию к занятиям, поддерживает внимание на всех этапах занятия. Использование игры, как ведущего вида деятельности детей, предотвращает их утомление, что значительно сокращает время формирования фонематического восприятия.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования

Заключительный этап нашего экспериментального исследования – анализ результативности проведенной нами коррекционной работы, целью которой было использование  словесной дидактической игры на логопедических занятиях с детьми, имеющими общее недоразвитие речи III уровня.

С целью определения эффективности проведенной нами логопедической работы, была осуществлена повторная диагностика, направленная на выявление уровня сформированности фонематического восприятия  у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Мы предложили группе дошкольников те же задания, что и в констатирующем эксперименте. Нашей целью было узнать, насколько у данной группы детей сформировалось фонематическое восприятие после формирующего эксперимента. Результаты, полученные на контрольном этапе, по двум группам испытуемых представлены в таблицах (см. табл. 6  и  табл. 7 на стр.47) и на рисунках (см.рис.1 на стр.46 и рис. 2 на стр.48).

Таблица 6 – Результаты выявления уровня сформированности фонематического восприятия у старших дошкольников (контрольный эксперимент)

Рисунок 1 - Результаты сформированности фонематического восприятия у дошкольников контрольной группы

Критерии определения уровня фонематического восприятия:

Высокий уровень – от 5 до 7 баллов;

Средний уровень – от 2,5 до 4,5 баллов;

Низкий уровень – от 0 до 2 баллов;

Таблица 7 – Результаты выявления уровня сформированности фонематического восприятия у старших дошкольников (контрольный эксперимент)

Рисунок 2 - Результаты сформированности фонематического восприятия у дошкольников экспериментальной группы

Критерии определения уровня фонематического восприятия:

Высокий уровень – от 5 до 7 баллов;

Средний уровень – от 2,5 до 4,5 баллов;

Низкий уровень – от 0 до 2 баллов;

Проанализируем результаты, полученные в ходе обследования двух групп испытуемых: контрольной и экспериментальной.

Сопоставляя результаты, полученные в ходе констатирующего этапа с данными контрольного этапа экспериментального исследования, мы выявили положительную динамику у дошкольников контрольной и экспериментальной групп (см. рис. 3 на стр.49)

Рисунок 3 - Результаты исследования фонематического восприятия у детей экспериментальной и контрольной групп

Так, 80% детей экспериментальной группы улучшили свои результаты с низкого до среднего уровня сформированности фонематического восприятия. Один ребенок (20%) экспериментальной группы продемонстрировал высокий уровень сформированности, улучшил результат, показанный в ходе первоначальной диагностики (низкий уровень).

Дошкольники контрольного эксперимента в ходе итоговой диагностики незначительно улучшили свои результаты. Так, два ребенка (40%) улучшили свои результаты до среднего уровня. Остальные 60% детей остались на том же низком уровне, что и на констатирующем этапе.

Следует отметить, что в экспериментальной группе после формирующего эксперимента выявились изменения в лучшую сторону. Например, до формирующего эксперимента детей, соответствующих «высокому» и  «среднему» уровню сформированности фонематического восприятия не было отмечено. Однако после формирующего эксперимента один ребенок (20%) вышел на «высокий» уровень сформированности фонематического восприятия, а остальные 80% детей с «низкого» уровня улучшили результаты до «среднего».

Иную результативность показали дети контрольной группы. В ходе логопедической работы по традиционной системе их показатели улучшились незначительно. Двое детей (40%) вышли с «низкого» на средний уровень, остальные дети так и остались на «низком» уровне сформированности фонематического восприятия.

Разработанный комплекс словесных дидактических игр на логопедических занятиях с детьми, имеющими общее недоразвитие речи III уровня доказал свою эффективность, о чем свидетельствуют результаты контрольного эксперимента.

Вывод по главе 2

Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида № 197 «Ручеек» города Кемерово.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент.

Работа по формированию фонематического восприятия осуществлялась с использованием словесной дидактической игры.

Применение словесной игры позволило максимально использовать дифференцированный подход в обучении дошкольников, помогло подобрать индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка, что делало образовательную деятельность более успешной.

Упражнения подбирались согласно возрастным и индивидуальным особенностям детей, были выстроены последовательно, с постепенным усложнением от простого к более сложному речевому материалу.

После проведения формирующего эксперимента, целью которого было формирование фонематического восприятия, мы получили следующие результаты: 20% дошкольников выполнили предложенные задания самостоятельно – высокий уровень фонематического восприятия; 80% дошкольников нуждались в помощи логопеда - средний уровень сформированности фонематического восприятия. Низкого уровня выявлено не было, что говорит об эффективности проведенной логопедической работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассматривая проблему формирования фонематического восприятия у дошкольников с ОНР III уровня, мы сделали выводы по наиболее важным проблемам:

Неcформированное фонематическое восприятие неблагоприятно воздействует на формирoвание звукопрoизношения: у  детей наблюдается нечеткое употребление звуков, различные замены и смешения звуков при благополучном строении и функционировании артикуляционного аппарата.

Недоразвитие фонематического восприятия у детей характеризуется нарушением звукoвой и слoгoвой структур слoва. Наблюдаются такие нарушения как: пропуски, перестановки, вставки, повторения звуков и слогов.

Это приводит к тому, что ребенок испытывает большие трудности в процессе освоения произносительной стороны речи, в овладении грамотой, чтением и письмом и следовательно школьным обучением в целом.

Среди методов коррекции логопедических нарушений дошкольников очень хорошо зарекомендовали себя игровые методы, т.к. игра считается ведущим видом деятельности дошкольников. А игра дидактическая очень хорошо зарекомендовала себя, как активное средство обучения дошкольников, т.к.  в ней осуществляется учебная деятельность в виде организованных игр.

Суть дидактической игры заключается в том, что детьми решаются интеллектуальные задачи, но в интересной для детей игровой форме. Дети сами находят решения, справляясь при этом со всеми трудностями.

Поэтому, мы поставили себе цель в ходе эксперимента определить значимость словесной дидактической игры в развитии фонематического воприятия у детей с ОНР.

Эксперимент  проводился на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида  №197 «Ручеек» города Кемерово, и состоял из трех этапов: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент.

Дошкольники  экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе экспериментального исследования продемонстрировали следующие результаты: 100% детей (10человек) продемонстрировали  низкий уровень сформированности фонематического восприятия.

На этапе контрольного эксперимента показатели воспитанников двух групп улучшились. В экспериментальной группе высокий уровень сформированности фонематического восприятия был выявлен у 20% (1ребенок) дошкольников, средний – у 80% (4 ребенка), низкий уровень продемонстрирован не был. Это доказывает эффективность проделанной нами логопедической  работы с использованием словесной дидактической игры на логопедических занятиях с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

В контрольной группе также была отмечена положительная динамика. Так, 40% (2 ребенка) дошкольников  продемонстрировали средний уровень сформированности фонематического восприятия, 60% - низкий. Высокого уровня выявлено не было.

Разработанный  нами комплекс игр по формированию фонематического восприятия на логопедических занятиях с детьми, имеющими общее недоразвитие речи доказала свою эффективность, о чем свидетельствуют результаты контрольного эксперимента.

Таким образом, цель нашего экспериментального исследования, заключающаяся в разработке, подборе и апробировании комплекса словесно - дидактических игр по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была реализована, гипотеза доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабина, Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. [Текст ] // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2001г. – 192 с.
2. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. [Текст ] - М.: Педагогика, 1977г.  – 176 с .
3. Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуков речи. [Текст ] – М.: Просвещение, 1964. – 91 с.
4. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: [Текст ] Кн. Для воспитателя дет. сада.– 2-е изд., дораб.– М.: Просвещение, 1991г. – 160 с.
5. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи: [Текст ] Учебно-методическое пособие, - ДЕТСТВО -ПРЕСС, 2004 – 144 с.
6. Волкова, Л.С., Шаховская С.Н. (ред.). Логопедия 3-е изд. [Текст ] -

 М.: Владос, 2012. — 364 c.

7. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. [Текст ] СПб.: СОЮЗ, 2006, – 224 с.
8. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. [Текст ] //Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.
9. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст ] / А.Н. Гвоздев - Изд-во: Детство - Пресс, 2007. – 472 с.
10. Дьякова, Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. [Текст ] / Н.И. Дьякова. - М.: ТЦ Сфера, 2010 г. – 64 с.
11. Жинкин, Н.Н. Механизм речи [Текст ] / Н.Н. Жинкин. – М.: Академия педагогических наук, 1982. – 390с.
12. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. [Текст ] М.:Просвещение, 1985г. –  207c
13. Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Экспресс - обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов. [Текст ] — М.: "Гном-Д", 2001г – 16 с.
14. Лалаева, Р.И. Недостатки чтения и письма у детей. [Текст ] – М.: Просвещение, 1983. – 136 с.
15. Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст ] - СПб: Союз, 2001г. –  220 с.
16. Левина, Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями. [Текст ] // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М.: XVIII Междунар. психол. кангресс, 1966г. – 308 с.
17. Основы теории и практики логопедии. [Текст ] : Учебное пособие/ ред. Р.Е. Левина.- М.: АльянС, 2013. – 367 с.
18.  Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под ред. Г.В. Чиркиной. [Текст ] – М.: АРКТИ, 2005.- 240 с.
19. Селиверстов, В.И. История логопедии. Учебное пособие для вузов. [Текст ] Гриф. 2004.- 2004. – 384 с.
20. Спирова, Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. [Текст ] - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957г. – 56 с.
21. Тихеева, Е.И. развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – 5-е изд. [Текст ] – М.: Просвещение, 1981г. – 144 с.
22. Ткаченко, Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. [Текст ] // Актуальные проблемы логопедии/Отв. ред. Селиверстов В.И. – М., 1980г. – 63с.
23. Филичева, Т. Б., Чевелева Н. А. Нарушения речи у детей. [Текст ] – М., 1993г. – 232 с.
24. Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием  (старшая группа детского сада). [Текст ] - М.: Просвещение, 1993г. – 98 с.
25. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопедов и воспитателей детского сада / М.Ф. Фомичева. [Текст ] М.: Издательство «Института практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. – 320с.
26. Хватцев, М. Е. "Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста" Изд-во "Учпедгиз",[Текст ] М., 1961 г. – 106 с.
27. Чиркина, Г.В. Основы коррекционного обучения // Хрестоматия по логопедии. Т.1, [Текст ] -М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г – 120 с.
28. Шашкина, Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. [Текст ] – М.: Владос, 2003г. – 240 с.
29.   Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте.// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста [Текст ] – М., 2000. – 389 с.
30. Эльконин, Д. Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Д.Б. Эльконин. [Текст ] – М.: Издательский центр Академия, 2006. –  384 с.

ллПРИЛОЖЕНИЕ А

Перечень используемых словесно - дидактических игр

Игры, направленные на дифференциацию фонем

Игра  «Поймай звук»

Цель. Учить выделять звук из ряда других звуков.

Описание игры. Дети сидят по кругу. Педагог предлагает детям хлопнуть в ладоши, когда они услышат звук [а]. Далее предлагаются разные звуки: а,  п, б, а, д, и, к и т.д. Для усложнения задания детям предлагается выделить  только гласные звуки. Аналогично проводится игра на выделение других звуков, как гласных, так и согласных.

Игра  «Помоги собрать вещи»

Цель: Развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза, дифференциация звуков [з] – [ж] 

Описание игры: Педагог обьясняет инструкцию к игре:

«Собрались комар и жук в путешествие. Помоги собрать им вещи в дорогу. Комару нужны вещи со звуком [з],  а жуку со звуком [ж].

Зонтик,  замок,  пижама,  лыжи,  ножи,  рюкзак,  азбука,  жилет,  пирожок, блуза,  звезда,  жёлудь,  значок .

Игра «Назови слова»

Цель: Закрепление дифференциации звука в слове.

Описание игры: Педагог предлагает детям назвать слова с каким-нибудь звуком, например [р], и произнести их так, чтобы этот звук был хорошо слышен. Детям предлагается образец произнесения: ррак, мороженое, самовар и т.д. За правильно названное слово ребенок получает фишку, чтобы потом их можно было подсчитать и определить победителя.

Игра «Назови братца»

Цель: Закрепление представлений о твердых и мягких согласных.

Описание игры: Педагог называет мягкий согласный звук, а дети - его твердую пару. Логопед подключает к проверке ответов самих детей. Для этого в условиях игры оговаривают, что если дети заметят ошибку, они должны хлопать. Это заставляет всех детей быть активными и внимательными на протяжении всей игры.

Игра «Живые звуки, слоги»

Цель: Учить синтезировать отдельные звуки  в слово.

Описание игры: Вызываем детей и говорим им, кто в какой звук превратится. Например:

Олег, ты превращаешься в первый звук, слова «лак».

Алина, ты становишься вторым звуком слова «мир».

Степан, ты последний звук слова «клоп».

Илья, а  ты главный звук  «а»

Дети-звуки называют каждый свой звук. Остальные - догадываются, какое слово получилось.

Игра  «Подбери слова»

Цель: Развитие фонематического синтеза.

Ход: Взрослый просит детей помочь ему подобрать слова, которые начинаются на гласные [а], [о], [у], потом на согласные [к], [м], [б].

Игры, направленные на дифференциацию слогов

Игра  «Повтори правильно»

Цель: Развивать фонематическое восприятие, умение четко воспроизводить слоговые цепочки.

Оборудование: мяч.

Описание игры: Дети сидят по кругу. Педагог предлагает детям по очереди поймать мяч и внимательно послушать цепочку слогов, затем ребенок должен правильно повторить и бросить мяч обратно. Слоговые ряды могут быть различными: ми-ма-му-ме, па-пя-па, са-са-за, ша-са....

Игра  «Телефон»

Цель: Развивать фонематическое восприятие, умение четко воспроизводить слоговые цепочки.

Описание игры: Дети сидят в ряд друг за другом. Педагог называет слоги или серию слогов (например: са, су-су-со, па-па-са и т.д., состоящие из звуков не нарушенных в произношении детей) на ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке и последний ребенок произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.

Игра  «Похлопаем»

Цель: Учить дифференциации слогов.

Описание игры: Взрослый объясняет детям, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги.

Совместно с детьми произносит слова (ма-ма, мо-ло-ко, ба-ле-ри-на), отхлопывая слоги. Позже усложняя задание: предлагает  детям самостоятельно отхлопать количество слогов в слове.

Игра  «Какой звук отличается?»

Цель: Учить выделять слог, отличающийся от остальных.

Описание игры: Педагог произносит серию слогов (например: ну-ну-но, сва-ска-сва, са-ша-са и т.д.) и предлагает детям определить, какой слог отличается от других и чем.

Игра: «Лягушка» 

Цель: Различение речевых звуков (слогов).

Описание игры: Дети стоят в кругу. Водящий с завязанными глазами говорит, а дети в это время начинают движение по кругу:

Вот лягушка по дорожке скачет, вытянувши ножки, Увидала комара, закричала... Тот, на кого указал водящий, говорит: «Ква-ква-ква». Ведущий угадывает, кто же так артистично квакал. Если угадывает водящий меняется.

Игры, направленные на дифференциацию слов, близких по звуковому составу

Игра «Какое слово отличается? »

 Цель: Дифференциация слов, близких по звуковому составу

Описание игры: Из четырёх слов, произнесённых взрослым, ребёнок должен выбрать и назвать то слово, которое отличается от остальных.

Ком-ком-кот-ком

Канава-канава-какао-канава

Утёнок-утёнок-утёнок-котёнок

Будка-буква-будка-будка

Винт-винт-бинт-винт

Минута-монета-минута-минута

Буфет-букет-буфет-буфет

Билет-балет-балет-балет

Дудка-будка-будка-будка

Игра «Поэт»

Цель: Учить подбирать нужное по смыслу и звучанию слово.

Описание игры: Педагог читает двустишие, выделяя голосом последнее слово в первой строке, и предлагает выбрать для рифмы одно слово из предложенных:

Игра «Правильно - неправильно»

Цель:  Развивать  фонематический  слух;  учить различать  слова близкие  по звуковому составу; развивать внимательность.

Описание игры:  Педагог называет слово, например «лак»,затем произносит ряд слов, сходных по звучанию, среди которых есть правильное слово: лук – мак –рак – лак –лик – люк – сок – лак – лаз - ляк.... Дети внимательно слушают , когда педагог называет слово «лак», дети хлопают в ладоши.

Игра «Незнайка запутался»

Цель: Учить подбирать слова схожие по звучанию.

Описание игры: Логопед произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, которое не похоже на остальные:

- мак, бак, так, банан;                      - сом, ком, индюк, дом;

- лимон, вагон, кот, бутон;              - мак, бак, веник, рак;

- совок, гном, венок, каток;             - пятка, ватка, лимон, кадка;

- ветка, диван, клетка, сетка;           - каток, моток, дом, поток и т.д.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Анкета

Уважаемые педагоги! Просим Вас принять участие в анкетировании в рамках написания дипломной работы.

1. Номер, вид ДОУ ___________________________________________________

2. Возраст детей, с которыми вы работаете _____________________________

____________________________________________________________________

3. Логопедические заключения детей __________________________________

____________________________________________________________________

4.Какие  средства вы применяете для формирования фонематического

восприятия у детей? _________________________________________________ ____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

5.Эффективны ли данные средства?___________________________________

____________________________________________________________________

6. Используете ли вы в своей работе словесно - дидактическую игру? ____ ____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

7. Для формирования, каких сторон речи вы используете словесно - дидактическую игру? ___________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

8.  Является ли словесная игра, по вашему мнению, эффективным средством формирования фонематического восприятия у детей?

__________________________________________________________________

Благодарим за участие!