Мастер-класс "Преемственность учителя-логопеда и педагога группы по формированию лексико-грамматических представлений старших дошкольников"
учебно-методический материал по логопедии (старшая группа) по теме

«Преемственность учителя-логопеда и воспитателя группы в работе по формированию лексико-грамматических представлений дошкольников»

            Правильная речь – главнейший  показатель  готовности ребенка к обучению в школе. Если не устранить речевые нарушения, то при поступлении у детей неизбежно возникают трудности общения с окружающими.

В настоящее время в дошкольных учреждениях   вопросу преемственности в работе узких специалистов уделяется особое внимание. Только при тесном сотрудничестве и единстве требований педагогов возможно преодоление имеющихся у детей дефектов речевого развития. В старшей и подготовительной к школе  группе особенно важно насколько тесно сотрудничают учителя-логопеды и воспитатели.

В нашем МАДОУ д/с № 20 «Золушка» в 20117 учебном году 2 старшие, 2 подготовительные к школе группы и 1 группа комбинированного вида.

Преемственность в работе учителей-логопедов и воспитателей групп для детей среднего и старшего дошкольного возраста начинается с начала учебного года.

Совместная коррекционная работа в этих группах  предусматривает решение задач, при которых учителя-логопеды формируют первичные речевые навыки у детей с нарушениями речи, а воспитатели  закрепляют сформированные речевые навыки.

Исходя из этого, разделяются задачи учителей-логопедов и воспитателей:

Предлагаю подробнее рассмотреть систему работы над формированием лексико-грамматических представлений. Систематическая организация занятий, правильное руководство ими и повседневные наблюдения – это важные педагогические условия грамотной организации этой деятельности педагогом в повседневной жизни.

Важнейшим видом деятельности дошкольника является игра. Осваивая способы игрового поведения, ребенок вынужден осваивать  необходимые способы речевого поведения, функциональные типы высказываний. В быту, труде, конструировании – всюду ребенок вносит игровой элемент: рисование сопровождается вокализациями, звукоподражаниями, развитием игрового сюжета;  сконструированные гаражи и дома включаются в игру с куклами; услышанная сказка становится основой театрализованного действия. Взрослый может влиять на игру косвенно через ролевое поведение и отдельные предложения реплики, вопросы. В творческой игре бурно развивается язык ребенка, грамматическое оформление речи. Взрослый не должен ставить перед такими играми речевые цели, их формирование побочный продукт игры.

В педагогическом процессе могут использоваться аналоги свободных творческих игр – сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации, в которых ставятся речевые задачи (на обогащение словаря, использование грамматических форм, развитие связной речи). В этих играх сам сюжет побуждает детей использовать при описании предметов и картинок предложения разной структуры. Структура предложений в речи детей усложняется в связи с расширением сфер и форм общения. Особенно большой вклад в этот процесс вносят сюжетно-ролевые игры и игры- драматизации на основе литературных произведений. Драматизации хороши тем, что включают в качестве источника для подражания, для заимствования речевых оборотов высокохудожественный текст и вместе с тем предполагают импровизацию. Смена сцен является живой моделью текста, облегчающей запоминание, создающей семантическую (смысловую) основу речи.

Наряду с названными ранее используются и дидактические игры, в которых решаются задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы. Эти игры имеют не только игровой смысл. Они стимулируют детскую поисковую активность в сфере грамматики, воспитывают языковое чутье. В таких играх неуместны репродуктивные ответы (Оля повтори: не стало ручек). Неуместны подчеркнутые исправления ошибок. Взрослый должен фактически подтверждать высказывание, распространять его, включать нормативную форму. Например: Мальчик произносит: «другая кошка спит у мамы на ковре, а вот эта кошка катает все, а вот эта пьет из блюдечка молоко». Педагог: «правильно – пестрый котенок спит у мамы на ковре, рыженький котенок катает клубки, а серенький  лакает из блюдечка молоко», такое уточнение дает ребенку верную форму того высказывания, к которому он стремился сам, и вместе с тем не сбивает его, не обижает.

            Для освоения лексико-грамматического строя полезны игры – экспериментирования, логические игры. В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно-следственных связях, временных и пространственных зависимостях. Чтобы эти знания отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимо давать детям творческие задания, требующие использования полученных знаний в речевой и игровой деятельности.

            В процессе ознакомления с художественной литературой формируются умения использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств (подбор синонимов, словообразование, словотворчество). Для успешного формирования навыков диалогической и монологической речиполезно использовать приемы мнемотехники.

Косвенное влияние на формирование грамматического строя речи оказывают также пальчиковые игры, игры с камешками, бусами, так как упражнения на развитие мелкой моторики активизируют речевые зоны головного мозга.

Ряд зависимостей (временных, пространственных) дети осваивают в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно они организуются, зависит не только здоровье, но и речевое развитие воспитанников. В них формируются произвольность внимания, поведения. А это имеет значение для развития двигательной и речевой активности.

В нашем дошкольном учреждении в составе общеобразовательных групп присутствуют дети с ОВЗ (тяжелые нарушения речи). Эффективным способом для побуждения к речи детей с ТНР является создание проблемных ситуаций. Так, если воспитатель кому-то из детей «забывает» положить клей, геометрическую форму, картинку и другое, ребёнок вынужден попросить недостающее. Кроме того, используются такие приёмы, как:

• выполнение ребёнком поручений и просьб со стороны взрослого;

• создание воображаемых ситуаций через имитацию речевых и неречевых звуков в процессе подражания животным и копирования действий взрослого;

• опосредованное общение через игрушку;

• показ, рассматривание и называние предмета, активные действия с ним;

• составление предложения по следам демонстрации действий, вопросам, картинке, опорным словам;

• оречевление действий детей: одевание, раздевание, кормление, умывание. Воспитатель использует фразы: «Пора мыть руки», «Сейчас будем заниматься», «Приготовьтесь к занятию» и т. д.;

• приёмы по формированию умения вслушиваться в речь, понимать её содержание. Развитие восприятия речи осуществляется во все режимные моменты; в процессе наблюдения, экскурсий.

Зачастую у детей с ТНР встречаются как трудности с ответами, так и ошибочные ответы. В этих случаях педагог не делает замечания, которые вызывают негативную реакцию. Возможны такие варианты исправления ошибок, как:

• привлечение внимания всех детей к данному ответу, определение его правильности или ошибочности;

• предложение кому-то из детей исправить ошибки;

• повторение правильного ответа хором, затем индивидуально с ребёнком, допустившим ошибку, и др.

  Одним из условий повышения качества коррекционно-педагогической работы является заинтересованность педагога в её результатах, желание и постоянная готовность оказать помощь ребёнку. Дети с речевыми нарушениями очень чувствительны не только к содержанию обращенной речи педагога, но и к её интонационному оформлению. Речь педагога должна быть спокойной, без раздражения, нормального темпа, с соблюдением пауз между вопросом, заданным ребёнку, и его ответом.

Каждый режимный момент в ДОУ обладает потенциалом для решения коррекционных задач. Предлагаю педагогам рассмотреть подробнее каждый режимный момент и сформулировать задачи коррекции речи, для решения которых он может быть использован педагогом в ДОУ.

Коррекционные возможности режимных моментов

Только тесная взаимосвязь в работе учителей-логопедов и воспитателей позволит добиться положительных результатов в формировании лексико-грамматического строя речи дошкольников.