Аудирование - инновационный метод в работе учителя – логопеда с дошкольниками с тяжёлыми нарушениями речи.
методическая разработка по логопедии на тему

Аудирование - инновационный метод в работе учителя – логопеда с дошкольниками с тяжёлыми нарушениями речи.

Перетягина Татьяна Николаевна

МБДОУ Детский сад компенсирующего вида № 162 «Рекорд»

учитель- логопед высшей категории

peretyagina.tanya@yandex.ru

Аннотация: в статье представлен опыт работы с детьми дошкольного возраста над восприятием текста. Представлены этапы работы, методы, пособия, использованные в процессе работы над аудированием.

Ключевые слова: аудирование в логопедии, восприятие текста, понимание теста, произвольные психические процессы, связная речь.

Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствуют успешному обучению в школе.

Психологические и педагогические исследования, проведённые Т. Г. Егоровым, Т. Ф. Завадской, М. И. Омороковой, Л. А. Горбушиной, И. А. Рапопортом  в разных городах России, показали, что из 1000 школьников понимают прочитанный текст от 3 до 60 детей. Часто это оказывается несформированным в силу того, что понимание текста зависит от умения, в первую очередь, «извлекать смысл текста, умения сравнивать, и прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, и т.д.». Под текстом понимается любое художественное произведение (стихотворение, сказка, рассказ), учебный текст. Научиться понимать текст намного сложнее, чем овладеть техникой чтения.

О важности понимания при чтении говорил и К. Д. Ушинский: «Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело».

Связана эта проблема с целым рядом причин, в том числе и социальных:

• общий спад интереса к учению,
• обилие источников информации помимо чтения,
• агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, компьютерными играми, западными боевиками и мультфильмами.

На основании вышеизложенного к числу актуальной следует отнести и проблему понимание воспринимаемой на слух речи (текстов), т.е. аудирование детьми дошкольного возраста.

Анализ речевой деятельности дошкольников, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстаёт от понимания тех же текстов их сверстниками, чьё речевое развитие  соответствует возрастной норме (по данным Н. Л. Белопольской, С. Н. Шаховской). Это связано с тем, что аудирование,  в основе которого лежит понимание чужих мыслей и замысла, лежащих в основе связного высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических категорий. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в дошкольной и коррекционной педагогике.

Для полноценного развития связной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо сформировать элементарные умения, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Сформировать эти умения у ребёнка необходимо до этапа самостоятельного чтения, так как осмысливание читаемого — главная цель чтения, и формируется оно именно в дошкольном возрасте. Такая проведённая работа в дошкольном возрасте позволит подготовить детей к осмысливанию текста при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении детей в школе. 

Таким образом, недостаточность методических разработок по проблеме аудирования детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, определило цель нашей работы: подобрать методы и приёмы коррекционной работы, которые бы формировали возможность у детей не только слушать, но и слышать, понимать речь, осмысливания текста.

Нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучение и анализ особенностей понимания текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи.

2. Подборка и практическое использование методов и приёмов формирования понимания речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

3. Мониторинг результатов.

В исследовательских работах А.Н. Корнева, Н. Е. Староселькой отмечено, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче

монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Однако, диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга». С детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, общение такого рода носит односторонний характер. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей и педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, оно ограничено знакомыми ситуациями. У детей с общим недоразвитием речи III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника. Система коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи предполагает такой вид работы: обучение детей самостоятельной постановке вопросов, а именно, диалогу, как средству общения, понимания (собеседника); развитие понимания текстов, а также метафор, слов с переносным значением.

Подготовительный этап. Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т.д. Наличие у детей с тяжёлыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной речью. Поэтому всю предполагаемую работу необходимо выполнять незаметно для ребёнка, обходным путём, через игру и игровую мотивацию деятельности, требующих определённых умственных усилий. Для этого можно ввести   персонажей, что создаст положительную мотивацию к выполнению заданий. Выполняя задания от имени сказочного героя, ребята работают более увлечённо, стараясь достигнуть положительного результата.

Работа с пособием Созоновой Н. «Фонетические рассказы и сказки».

Игра «Да или нет».

Основной этап. Обучение детей основным операциям диалога с текстом. 

Задачи работы на данном этапе:

1. Развитие внимания к слову.

2.Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображения.

3.Формирование умения видеть в тексте вопросы и давать свои ответы.

4.Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.

5.Работа над пониманием пословиц.

Развитие внимания к слову.  Детям предлагаются задания, направленные на развитие внимания к слову, которое занимает важное место на протяжении всей работы над текстом. В рассказах, сказках, стихотворениях часто встречаются слова, которые бывают детям непонятны, если не обратить внимание на такое слово, то и текст может стать непонятным для ребёнка. Научившись замечать непонятные слова в тексте, у детей появляется интерес к слову, стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением. Вводится правило: если вы услышите незнакомое, непонятное слово, то поднимите карточку-символ.  Таким образом, дети, слушая текст, приучаются самостоятельно находить незнакомые слова, сигнализируя карточкой-символом.  Чтобы у детей вызвать интерес к слову, слушание текстов сопровождается показом иллюстраций. Это необходимо для того, чтобы поддерживать интерес детей к текстам, так как у многих из них нарушена устойчивость внимания, снижен объём слуховой памяти.

Обучение детей нахождению вопросов в тексте и формирование умения отвечать на встретившиеся вопросы, т.е. обучение прогнозированию ответа автора текста и развитие воображение. Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что уже содержат явные и скрытые вопросы. С этой целью подбираются стихотворные тексты, которые включают в себя такие вопросы. Детям предлагается найти этот вопрос или задать вопрос в ходе чтения текста. Данный материал систематизирован согласно лексических тем. Например, «Удивительный огород» Н. Кончаловской.

Формирование навыка самоконтроля: удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится ответ в тексте, то есть пока не появится возможность сравнить свой ответ с ответом автора текста.

Когда разговаривают люди, они задают вопросы, отвечают на них, высказывают своё мнение. Со стихотворением, тоже можно побеседовать: задать вопросы и ответить на них. После этого стихотворение прочитывается ещё раз. В данном упражнении реализуется ещё один приём работы с текстом. Мысль о том, что случится дальше, называется предположением (прогнозом). В диалоге кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится возможности предугадывать развитие событий. Предлагается ряд заданий типа: «Придумай ответы к вопросам текста», «Придумай окончание к стихотворению». А затем ребёнок сравнивает свой ответ с ответом автора стихотворения или рассказа. Работая, таким образом, с каждым текстом, мы учим детей осмысленности восприятия текста, прогнозированию, тем самым, приучая их думать и размышлять. Этот же вид работы с текстом формирует у   ребёнка навыки самоконтроля проверять свои ответы с ответами автора.

Из всего вышесказанного, мы видим, что в процессе развития понимания текста через обучение детей диалогу, активно включена работа над вниманием, памятью, воображением и мышлением.

Работа над пониманием пословиц. Обучение пониманию пословиц предполагает такую же работу по диалогу с текстом. В работе над пониманием пословиц используются короткие мини-тексты поучительного характера, мини-сказки, несущие наиболее скрытый смысл текста.

Гейченко И.Л. Пословицы и поговорки детям дошкольного возраста. 

Работа над пониманием детьми пословиц проходит поэтапно.

Через обучение диалогу с текстом выделять главную мысль и подбирать к описанному событию пословицу.

Соотнесение пословицы и картинки. Детям предлагается пословица и «расшифровывающие» её картинки. Дети, рассматривая картинки и рассуждая, пытаются соотнести пословицу с той картинкой, которая наиболее полно отвечает её смыслу.

 «Рассыпавшиеся пословицы». «Чем похожи пословицы?»

Составление рассказов, сказок по пословицам.

Заключительный этап.

Обобщение знаний и умений детей по работе над пониманием текста. На последнем этапе обучения, на более высоком уровне сложности проводится закрепление и совершенствование усвоенных ребёнком приёмов работы при слушании текстов.

Таким образом, использование аудирования в работе с детьми над текстом:

• позволило повысить уровень осмысления текстов детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
• способствовало формированию диалогической речи у детей, следовательно, и развитию коммуникативных умений и навыков;
• способствовало развитию и совершенствованию психологической базы речи: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления.

Список литературы:

1.Валгина Н.С. Теория текста. – М.: Логос, 2003г.

   2. Гейченко И.Л. Пословицы и поговорки детям дошкольного возраста. – М. 2016.

2. Созонова Н. «Фонетические рассказы и сказки». – Екатеренбург: Литур 2017.