Рабочая программа учителя-логопеда
рабочая программа по логопедии на тему

                 «Утверждаю»

руководитель СП «Детский сад № 58 «Сказка»

                                                                          МБОУ «Усть-Вельская СШ № 23»

                                                          ________________ /_______________/

Содержание

Целевой раздел

1. Пояснительная записка

Рабочая программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций", Федеральным государственным стандартом дошкольного образования, с учетом «Положения о логопедическом пункте при Детском саде № 58 «Сказка» структурном подразделении муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Усть-Вельская средняя школа № 23».

 Рабочая программа представляет собой локальный акт образовательного учреждения, основанный на рекомендациях общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой; Программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи детей Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной; Программы коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях логопункта» О.Н. Киреевой.

1.  Цель и задачи рабочей программы

Цель рабочей программы

Построение системы коррекционно-развивающей работы логопедического пункта для детей 5-7 лет, предусматривающей интеграцию действий всех специалистов детского сада и родителей (законных представителей) дошкольников. Планирование работы с учетом особенностей речевого и общего развития детей; создание условий, направленных на выравнивание их речевого и психофизического развития; обеспечение всестороннего гармоничного развития.

Главная задача - реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психофизического развития детей с нарушениями речи.

Основными задачами рабочей программы являются:

1. выявление, преодоление и своевременное предупреждение различных нарушений устной речи у детей дошкольного возраста;
2. систематическое проведение коррекционно-образовательной работы с детьми, направленной на овладение навыками звукопроизношения; уточнение, расширение и обогащение лексической стороны речи; формирование грамматического строя речи; развитие связной речи; овладение коммуникативными навыками;
3. проведение работы, направленной на овладение элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы образования;
4.  проведение консультативно-профилактической работы с педагогами и родителями с целью пропаганды знаний в области речевого развития дошкольников.

В рабочей программе предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с речевой патологией, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.

2.  Принципы и подходы к формированию программы

В основе реализации программы лежит культурно-исторический и системно-деятельностный подходы к развитию ребенка, являющиеся методологией ФГОС ДО.

Рабочая программа соответствует следующим принципам:

• онтогенетический принцип – коррекционное воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе;

3

• принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия – с другой;
• принцип развивающего подхода (основывается на идее Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка;
• принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесной взаимосвязи и во взаимодействии. Таким образом, изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы;
• принцип комплексности гласит, что для логопедического заключения, необходим анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного (двигательного, зрительного, тактильного) развития ребенка;
• принцип деятельности подхода – организация логопедической работы с детьми осуществляется с учетом ведущей деятельности ребенка (игровой), стимулирующий психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи;
• принцип доступности, предусматривающий учет возрастных и физиологических особенностей ребенка;
• принцип коррекции и компенсации – определение адресных логопедических технологий (направлений работы) в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения у детей;
• принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;
• принцип сознательности и активности детей направлен на активизацию познавательных способностей детей. Заключается в том, что перед ребенком ставятся познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт, что способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребенком материала и успешное применение его в дальнейшей практической деятельности;
• принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей;
• принцип постепенного повышения требований – постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков.
• конфиденциальность – нераспространение полученных от родителей сведений об особенностях развития ребенка и результатов логопедического обследования;

Выше перечисленные принципы направлены: на осуществление личностно-ориентированного подхода к воспитанникам с нарушениями в устной речи в детском саду; на социальную адаптацию и интеграцию в общество детей с особыми образовательными потребностями; на единство требований и взаимосвязь содержания воспитания и образования коррекционной программы дошкольного логопункта и образовательной программы детского сада; на формирование коррекционно-образовательной направленности деятельности всех участников образовательного процесса; на партнерское сотрудничество учителя-логопеда и детей, учителя-логопеда и родителей, учителя-логопеда и педагогического, медицинского персонала детского сада.

3.  Здоровьесберегающие технологии, используемые в ходе реализации программы

В ходе деятельности предусмотренной данной рабочей программой используются следующие здоровьесберегающие технологии:

• организация санитарно-эпидемиологического режима и создание гигиенических условий жизнедеятельности детей на занятиях;
• обеспечение физической и психологической безопасности детей во время их пребывания на занятиях;
• учет возрастных и индивидуальных особенностей, состояния здоровья и развития детей;
• дыхательная гимнастика;
• пальчиковая гимнастика;

4

• артикуляционная гимнастика;
• гимнастика для глаз;
• динамические паузы;
• кинезиологические упражнения,
• элементы Су-Джок терапии.

4.  Возрастные особенности контингента воспитанников логопункта

(От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного образования

/ под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М.: Мозаика-Синтез, 2016.)

В логопедический пункт зачислены дети 5-7 лет.

Дети шестого года жизни могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и  иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематические изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют разные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства.

5

Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов результате различных воздействий, представления о развитии и т. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно - логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.

Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни.

Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца; усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Дети седьмого года жизни в сюжетно-ролевых играх начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Например, исполняя роль водителя автобуса, ребенок командует пассажирами и подчиняется инспектору ГИБДД. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д, Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным.

6

Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям.

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений.

Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

7

5.  Характеристика детей с фонетическими дефектами (ФД)

 Фонетические дефекты речи выражаются в дефектах произношения отдельных звуков и групп звуков (искажение, пропуски). Причиной этого обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики, дефекты периферического речевого аппарата (массивные и (или) короткие подъязычные связки, изменения формы и относительной величины челюстей, патологическое расположение и форма зубов). При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, в результате чего звук искажается. Нарушения могут быть простыми (мономорфными) – когда у ребенка нарушена какая-то одна группа звуков (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм) или сложными (полиморфными) – когда нарушено несколько групп звуков, например ламбдацизм и ротацизм. Типичные примеры нарушений – велярное, увелярное, или одноударное, произношение звука «Р», дефекты озвончения, оглушения,  смягчения, межзубное произношение звуков.

 Неправильное звукопроизношение обычно не оказывают влияния на усвоение детьми знаний, а влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов (фонематический слух, лексико-грамматическая сторона речи, связная речь). Иногда может влиять на коммуникативные процессы.

 Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и дети, приобретая к школьному возрасту определенный запас устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков. 

6.  Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:

• заменой звуков более простыми по артикуляции;
• заменой одной группы звуков на другую;
• заменой одной группы звуков и искажением другой;
• трудностями различения звуков;
• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Фонематические нарушения обозначаются как: парасигматизмы, параротацизмы, параламбдацизмы, парайотацизмы, паракаппацизмы, парагаммацизмы, парахитизмы.

Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи, что влечёт за собой затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

8

7.  Характеристика дошкольников со стертой формой дизартрии.

7 воспитанников логопункта имеют нарушения речи, отягощенные дизартрическим компонентом.

В анамнезе ребенка с симптомами дизартрии, как правило, упоминаются чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и беспричинный плач, стойкие нарушения сна, слабость крика, отказ от груди, трудность удержания соска, вялость акта сосания, частые поперхивания, обильные срыгивания, быстрая утомляемость.

Показатели психомоторного развития детей колеблются от нормы до выраженной задержки. Дети, как правило, соматически ослаблены, иногда у них отмечается судорожный синдром.

У значительной части детей с дизартрией речевое развитие замедлено. Первые слова появляются в возрасте 1.5-2 года. Фразовая речь появляется в 2-3 года, а в некоторых случаях - в 4, При этом речь детей остается фонетически не сформированной.

При дизартрии присутствует неврологическая симптоматика, которая выявляется в ходе специального обследования с применением функциональных нагрузок. Наличие у детей симптомов органического поражения центральной нервной системы есть основной диагностический критерий дизартрии. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, общей и мелкой моторики.

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными.

Поза Ромберга у детей положительна: отмечаются нарастание мышечного тонуса в руках при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев, уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений.

Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память.

Что касается артикуляционной и мимической мускулатуры, то у детей-дизартриков, как правило, отмечаются парезы, изменения мышечного тонуса, гиперкинезы.

Все эти симптомы при дизартрии у детей без нарушений опорно-двигательного аппарата проявляются в нерезко выраженной форме.

Особенности речевой моторики у дошкольников с дизартрией обусловлены нарушением функционирования тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции.

В силу поражения подъязычного нерва ограничиваются движения языка в сторону, вверх, вперед, корень языка пассивен, спинка языка напряжена, может отмечаться слабость одной половинки языка, язык беспокоен, напряжен, движения его некоординированные их амплитуда сокращена, характерно нарастание утомления, а также повышенная саливация.

При поражении языко-глоточного и блуждающего нервов отмечается недостаточность сокращения мягкого неба, отклонение маленького язычка в сторону с легким парезом небной занавески с противоположной стороны.

9

Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние не только на артикуляцию при произнесении отдельных звуков, но и на переключаемость отдельных движений,

При асимметрии лицевых нервов наблюдается легкая сглаженность носогубных складок справа и слева, что вызывает слабое надувание щек с одной стороны. Из-за слабой иннервации нижней челюсти рот может быть приоткрыт.

Исследование состояния мимической мускулатуры чаще всего выявляло затруднения в выполнении таких заданий, как поднимание бровей и поочередное зажмуривание глаз (зажмуривание сразу двух глаз или зажмуривание только правого глаза), что связано с поражением лицевого нерва.

Особенно часто нарушаются дифференцированные движения губ, кончика и спинки языка. В одних случаях наблюдаются некоторая скованность движений, невозможность выполнения сложных движений, в других - двигательное беспокойство, гиперкинезы языка и лицевой мускулатуры, трудность или невозможность нахождения и удержания заданных артикуляционных поз, синкинезии (опускание век при открывании рта, движения нижней челюстью при поднимании языка вверх и т.д.). Изменяется скорость переключения речевых движений, что вызвано нарушением восприятия двигательного ряда, возникновением персевераций и перестановок.

Таким образом, движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляционного аппарата у детей со стертой формой дизартрии характеризуются быстрой истощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объеме.

У детей с дизартрией страдает не только двигательное звено речевой системы. Имеют место расстройства кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений. Нарушение обратной кинестетической афферентации может задерживать интеграцию различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевому процессу (двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем).

Нарушения речевой моторики являются ведущим патологическим звеном при дизартрии.

Расстройство всей двигательной сферы приводит к нарушениям фонетической стороны речи: страдает голос и другие просодические компоненты языка.

Нарушения звукопроизношения у детей выражаются в искажениях артикуляции, в смешениях, заменах и пропусках звуков. При этом антропофонические дефекты звукопроизношения явно преобладают над фонологическими, так как расстройства звукопроизношения связаны с паретическими явлениями в отдельных группах мышц органов артикуляционного аппарата. Нарушения произношения шипящих звуков и соноров «р» и «л» вызываются недифференцированностью и малой амплитудой движений кончика языка. Напряжение корня языка, оттянутостъ его вглубь ротовой полости, выгорбленность приводят к велярному или увулярному ротацизму, смазанному произнесению заднеязычных звуков. Наиболее часто встречающимися искажениями являются боковое произнесение свистящих, шипящих и «р», межзубное произнесение переднеязычных («т», «д», «н», «л», «с»), смягченное произнесение всех согласных звуков: из-за спастического напряжения средней части спинки языка.

Характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые звуки - взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Как уже отмечалось, особенностью дизартрии является не только недостаточность произвольных артикуляционных движений, но и слабость их кинестетических ощущений.

Речь детей с дизартрией является «смазанной», звукопроизношение ухудшается в спонтанном речевом потоке. Для большинства детей с данной формой речевой патологии характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. Они имеют стертую, невыраженную органическую основу.

10

Речевое дыхание тесно связано с голосообразованием, поэтому мелодико-интонационные расстройства, вызванные нарушением дыхания, являются наиболее стойким признаком дизартрии. Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи наряду с легкими парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса, и ограничениями подвижности.

Могут отмечаться недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, немодулированный, хрипловатый, монотонный, напряженный, прерывистый и т.д.), слабая выраженность голосовых модуляций. Также наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения. Могут встречаться нарушения координации дыхания, фонации и артикуляции.

Наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией отмечаются нарушения внимания; памяти; эмоционально-волевой сферы; замедленнее формирование ряда высших корковых процессов: пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса; быстрая истощаемость нервных процессов.

Внимание детей характеризуется пониженным уровнем устойчивости и переключаемости. Они не могут длительно концентрировать его, правильно распределять и удерживать на определенном объекте.

Значительные отклонения выявляются в состоянии речеслуховой и зрительной памяти. Отмечаются трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового запоминания текста, что обусловливается не только расстройством активного внимания, но и нарушениями фонематического слуха, которые являются следствием расстройства артикуляции.

По причине ухудшения внимания и памяти у детей с дизартрией может отмечаться некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности. Дети данной категории испытывают затруднения, выполняя задания на обобщение предметов методом классификации, при определении последовательности в сериях сюжетных картинок, при установлении причинно-следственных связей и ориентировке во времени, при группировке предметов и фигур по форме, цвету и величине.

Среди особенностей эмоционально-волевой сферы детей с дизартрией можно выделить их легкую возбудимость, неустойчивость настроения, что часто приводит к проблемам поведения. У отдельных детей случаются аффективные вспышки.

Страдает и просодическая сторона речи. Речь детей со стертой формой дизартрии монотонна и невыразительна, в большинстве случаев затруднено воспроизведение основных видов интонации: вопросительной, повествовательной, восклицательной.

Тембр голоса у таких детей тесным образом связан с эмоциональным состоянием ребенка. У детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий или приглушенный, немодулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет.

Для детей со стертой формой дизартрии характерным является нарушение темпа речи: у одних он ускоренный, у других - замедленный. И в том, и в другом случае значительно изменяется длительность звучания согласного и гласного внутри слога. При быстром темпе гласные могут полностью исчезнуть, а при замедленном происходит удлинение слога за счет растягивания гласного. Все это так или иначе сказывается на общем звучании речи, которая становится либо излишне торопливой, либо неестественно растянутой. Ритм речи у детей со стертой формой дизартрии нерегулярный, изменчивый, ударение в словах расставляется неправильно.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что при стертой форме дизартрии, ведущими нарушениями в структуре речевого дефекта являются фонетические расстройства, которые оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность.

11

8.  Планируемые результаты освоения программы

1.8.1 Целевые ориентиры

Целевые ориентиры рабочей программы базируются на ФГОС ДО; целях и задачах основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы», целях и задачах, обозначенных в пояснительной записке к данной программе.

12

1.8.2 Система оценки результатов освоения программы

В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

Реализация данной программы предполагает оценку речевого развития ребенка, которая производится в рамках педагогической диагностики согласно Положению о логопедическом пункте при Детском саде № 58 «Сказка» структурном подразделении муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Усть-Вельская средняя школа № 23».

Диагностика проводится по следующим направлениям:

1. Обследование звукопроизношения детей детского сада с 3 до 7 лет;
2. Обследование речевого развития воспитанников, зачисленных в логопункт;
3. Обследование речевого развития детей по решению ПМПк;
4. Обследование речевого развития детей по обращениям родителей (законных представителей).

Обследование звукопроизношения детей детского сада трех-семилетнего возраста проводится с 3 по 14 сентября и с 20 по 31 мая. Результаты заносятся в Журнал обследования звукопроизношения и представляются на ПМПк. Данные, полученные в ходе обследования используются в целях контроля за речевым развитием детей детского сада, планирования и проведения профилактической работы по развитию речи; на их основании воспитанники старшего дошкольного возраста заносятся в журнал очередности на зачисление в логопедический пункт.

С воспитанниками, зачисленными в логопедический пункт в текущем учебном году, проводится более подробное обследование: строение и подвижность артикуляционного аппарата, состояние мимической мускулатуры, состояние звукопроизношения, произношения слов сложной слоговой структуры, состояние фонематических функций, лексического запаса, состояние словоизменения и словообразования. Помимо логопедического обследования, проводится психолого-педагогическое обследование, а именно, состояние зрительного гнозиса, оптико-пространственного праксиса, мелкой моторики. Первоначальное обследование проводится с 3 по 14 сентября, заключительное – в конце коррекции. Результаты заносятся в речевые карты.

Диагностика проводится с использованием иллюстративного материала для обследования речи детей старшего дошкольного возраста О.Б. Иншаковой, элементов методик, представленных в Программе коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях логопункта О.Н.Киреевой.

На основании обследования составляются планы индивидуальной коррекционной образовательной деятельности с воспитанниками, зачисленными в логопедический пункт; определяется количество занятий с каждым ребенком в неделю.

В ходе коррекционно-образовательного процесса ведется динамическое наблюдение за развитием речи детей. Отчет о динамике развития представляется на ПМПк в январе и мае текущего учебного года.

Обследование речевого развития воспитанников с целью вывода из логопедического пункта проводится специалистами ПМПк детского сада, согласно Положению о ПМПк Детского сада № 58 «Сказка» структурного подразделения муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Усть-Вельская средняя школа № 23». Результаты отражаются в заключениях ПМПк и протоколе заседания.

13

Содержательный раздел

1. Структурно-функциональная модель организации

коррекционно-образовательного процесса и взаимодействия его субъектов

Модель представляет собой целостную систему, включающую следующие структурные компоненты: взаимодействие участников, организацию коррекционно-развивающей среды и взаимосвязанные блоки: диагностический, организационно-методический, коррекционно-образовательный, консультативно-профилактический.

Данная модель позволяет эффективно решать задачи коррекционно-образовательного процесса:

• обеспечение коррекции нарушений в развитии устной речи воспитанников Детского сада;
• своевременное выявление особых образовательных потребностей воспитанников Детского сада, обусловленных недостатками в их речевом развитии;
• обеспечение возможности освоения и преодоления трудностей в освоении воспитанниками с нарушениями речи ООП ДО;
• обеспечение интеграции коррекционной помощи и воспитательно-образовательного процесса с воспитанниками, имеющими нарушения речи;
• профилактика нарушений в развитии устной и письменной речи воспитанников Детского сада;
• обеспечение взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий педагогических, медицинских работников Детского сада и других организаций, специализирующихся в области оказания поддержки детям, имеющим нарушения речи;
• разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогических работников Детского сада;
• обеспечение взаимодействия с педагогами и родителями (законными представителями) воспитанников Детского сада по преодолению речевых нарушений детей и повышению их педагогической компетентности в вопросах развития и воспитания детей дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения.

Мероприятия, направленные на взаимодействие участников коррекционно-образовательного процесса и мероприятия каждого блока отражены в Годовом плане учителя-логопеда.

РППС логопедического кабинета подробно представлена в п.2 организационного раздела данной программы.

14

2. Модель ежедневного планирования индивидуальной коррекционной образовательной деятельности в логопедическом пункте

Комплексы артикуляционной гимнастики включают в себя упражнения для выработки основных движений и положений органов артикуляции, упражнения для определенной группы звуков, упражнения для подготовки артикуляционного аппарата к постановке нарушенного звука.

Дыхательные игры и упражнения направлены на развитие ротового выдоха, дифференциацию ротового и носового выдоха. Проводятся на основе словесного материала и с помощью специальных пособий.

Мимические игры и упражнения направлены на развитие мимической мускулатуры. Проводятся на основе словесного материала и с помощью специальных пособий.

Развитие фонематических процессов включает в себя развитие фонематического слуха и восприятия, а именно:

1. развитие слухового внимания детей с помощью неречевых звуков;
2. развитие умения: различать одинаковые звукокомплексы по высоте, силе, тембру; слова, близкие по звуковому составу;
3. развитие умения: дифференцировать звуки и слоги (смешиваемые и несмешиваемые в произношении); произносить слова различной слоговой сложности; определять количество слогов в слове;
4. развитие умения: определять наличие звука в слове; место звука в слове (начало, середина, конец); придумывать слова на определенный звук;
5. развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Осуществляется с помощью дидактических и компьютерных игр (известных и авторских), аудиозаписей, словесных и подвижных игр.

Работа по звукопроизношению состоит из уточнения и закрепления правильного произношения сохранных звуков и постановки отсутствующих в речи звуков с последующей их автоматизацией и дифференциацией.

Автоматизация и дифференциация звуков проводится в следующей последовательности:

• звук изолированно;
• звук в прямых и обратных слогах;
• звук в слогах со стечением согласных;
• звук в начале слова в ударном слоге;
• звук в начале слова в безударном слоге;
• звук в середине слова в ударном слоге;
• звук в середине слова в безударном слоге;
• звук в конце слова в ударном слоге;
• звук в конце слова в безударном слоге;
• звук в стечении согласных в начале слова;
• звук в стечении согласных в середине слова;
• звук в стечении согласных в конце слова;
• слова с двумя звуками;
• словосочетания;
• предложения;
• двустишия;
• дифференциация звуков в парах слогов;
• дифференциация звуков в парах слов;
• дифференциация звуков в одном слове;
• словосочетания;
• предложения;
• двустишия;
• скороговорки;
• свободная речь.

15

Развитие лексико-грамматических категорий происходит в процессе общения с ребенком и выполнения специальных заданий на развитие умений словообразования и словоизменения.

Развитие мелкой моторики и графо-моторных навыков проводится с помощью игр (мозаика, шнуровка, сухой бассейн), пальчиковой гимнастики, пальчикового массажа и самомассажа (с предметами и без), графических упражнений (рисование по точкам/клеткам, штриховки, графические диктанты).

Развитие психологической базы речи осуществляется с помощью игр и упражнений на развитие зрительного гнозиса и оптико-пространственного праксиса.

3. Подготовка к обучению в школе воспитанников подготовительных групп

Один раз в неделю с детьми подготовительных к школе группы: _______________________ проводятся подгрупповые занятия кружка по подготовке к обучению грамоте «Грамотей-ка». Занятия проводятся по авторской программе.

16

Организационный раздел

1. Организация образовательной деятельности

Объем учебного материала в рабочей программе не превышает предельно допустимые нагрузки, рекомендованные СанПиНом, рассчитан в соответствии с возрастными и физиологическими нормативами, с учетом режима дня и расписания ООД групп: __________________________________, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Продолжительность индивидуальных занятий не превышает 20 минут, подгрупповых – 30 минут.

Периодичность индивидуальных занятий определяется тяжестью речевого нарушения и составляет: 2 раза в неделю для детей с ФД, 3 раза в неделю – для детей с ФФНР.

Занятия кружка по подготовке к обучению грамоте «Грамотей-ка» проводятся по 30 минут 1 раз в неделю в группах ________________________.

Периодичность индивидуальных занятий и занятий кружка по подготовке к обучению грамоте  отражена в хронометраже работы учителя-логопеда, который составлен исходя из графика работы.

1.  График работы учителя-логопеда

2.  Хронометраж работы учителя-логопеда

Хронометраж изменяется в течение учебного года по мере выпуска детей из логопункта и зачисления новых.

2. Условия реализации программы

1.  Логопедический кабинет: назначение, принципы построения предметного пространства логопедического кабинета

Логопедический кабинет предназначен для создания оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями речи.

Принципы построения предметного пространства логопедического кабинета:

Принцип доступности

Материал для игр расположен на нижних полках, материал и документация учителя-логопеда – на верхних полках и в закрытых шкафах.

Принцип системности

Материал систематизирован, составлен паспорт кабинета.

Принцип здоровьесбережения

Имеется основное освещение и дополнительное – над зеркалом, проведена пожарная сигнализация, стены кабинета светлого цвета, на стенах – маркеры для гимнастики для глаз.

17

Принцип учета возрастных особенностей

Размеры мебели и наглядно-дидактический материал подобран в соответствии с возрастом детей, зачисленных в логопункт.

Принцип вариативности

Наглядно-дидактический материал и большинство игр и пособий многовариативны с учетом возраста детей и коррекционных задач.

Материалы, пособия и оборудование логопедического кабинета представлены в Паспорте логопедического кабинета, который ежегодно обновляется.

2. Временная продолжительность реализации рабочей программы

Рабочая программа реализуется в течение 2018-2019 учебного года.

18

Информационно-методическое обеспечение рабочей программы

1. Азова Е.А., Чернова О.О. Домашняя логопедическая тетрадь. Учим звуки. М.: Издательство «ТЦ СФЕРА», 2012.
2. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. Подготовительная группа. М: ООО «Издательство «Скрипторий», 2011.
3. Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи. Издательство: М: «Эксмо», 2013.
4. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2013.
5. Колесникова Е.В. Развитие звуко-буквенного анализа у дошкольников. М: «Акалис» 1996.
6. Куликова А.В. Логопедический массаж. -  Архангельск: издательство АО ИППК РО, 2013.
7. Микляева Ю.В. Логопедический массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением. – М.: Айрис-пресс. 2014.
8. От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного образования/ под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М.: Мозаика-Синтез, 2016.
9. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях логопункта/ сост.О.Н.Киреева. – СПб.: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2018.
10. Соловьева Л.Г., Седякина О.В. Практикум по звукопроизношению. Архангельск. Поморский университет. 2009.
11. Токарева О.А. Дизартрии//Расстройства речи у детей и подростков/ЛяпидевскийС.С.–М.,1969.
12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М: «Просвещение», 2010.

19