ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
методическая разработка по логопедии на тему

                                                       ГБОУ №1133

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ  ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Методические рекомендации

                                        Подбор методической информации

                                                                                      Старшего воспитателя Фрониной Г.Н.

                                                                                         учителя-логопеда Кудрявцевой И.С.

Введение

На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья подрастающего поколения, увеличилось число детей с отклонениями в развитии. В настоящее время 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации (4,5% от их общего числа), относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. Причины, ведущие к увеличению числа детей с отклонениями в психофизическом развитии, социально обусловлены и зависят от таких факторов, как состояние окружающей среды, экономическое положение в обществе, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье, в образовательном учреждении.

Одной из форм помощи детям с отклонениями в развитии является создание адекватных педагогических условий через развитие системы специального образования. Однако существующая на современном этапе система специального образования во многом не устраивает общество как социального заказчика образовательных услуг. Предметом критики становится закрытость системы, ее финансовая «затратность», а также тот факт, что обучение в специализированных учреждениях зачастую приводит не к компенсации имеющегося дефекта, а к усугублению социальной дезадаптации ребенка. Проживание и обучение в госпитальных условиях приводит к выпадению ребенка из социально и культурно обусловленного образовательного пространства, нарушается его связь с социумом как источником развития, нарушается связь родителя и ребенка. Сложившаяся система специального образования не всегда обеспечивает личностное развитие детей и их подготовку к самостоятельной взрослой жизни в изменившихся условиях. Выпускники школ-интернатов оказываются неконкурентноспособными на рынке труда, зависимыми от других людей и от государства. Сегодня многие родители не хотят отдавать своих детей в специальные школы-интернаты, находящиеся зачастую далеко от дома, и предпочитают обучать их в общеобразовательных учреждениях по месту жительства.

Образовательная практика, приняв социальный заказ общества, начала поиск новых подходов к организации коррекционного образовательного процесса. Один из них - интегрированное обучение детей с разными образовательными возможностями и потребностями в условиях массового общеобразовательного учреждения. Интеграция детей с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников стала одним из приоритетных направлений современной образовательной политики. В настоящее время почти 80% от общего числа детей с отклонениями в развитии получают образование общеобразовательных учреждениях. Следовательно, возрастает потребность в обеспечении этой категории детей специальными условиями обучения. Практические работники образования должны быть готовы решать в условиях общеобразовательных школ те проблемы, которые раньше являлись специфичными для школ коррекционных: владеть коррекционно-развивающими технологиями, включающими учеников в процесс познания через деятельность, уметь на основе педагогической диагностики разработать коррекционно-развивающие программы, спроектировать развивающую среду.

Интегрированная в массовые образовательные учреждения категория детей с отклонениями в развитии крайне разнородна. Можно выделить следующие группы:

- воспитанники специальных (коррекционных) классов (групп) в массовых общеобразовательных учреждениях;

- дети, обучающиеся в условиях либо «стихийной» интеграции, обусловленной невозможностью получения ребенком специальных образовательных услуг, либо «административной» интеграции, обусловленной массовым административным закрытием специальных (коррекционных) классов в школах, компенсирующих групп в ДОУ как экономически невыгодных;

- дети, интегрированные в общеобразовательные классы (группы) в результате длительной специальной педагогической работы, проводимой специалистами и родителями.

Всех этих детей объединяет одно – особые образовательные потребности. Такие дети не могут в отведенное программой время овладеть необходимыми навыками и умениями или усваивают их некачественно. Для устранения препятствий в дальнейшем обучении им необходимо коррекционно-развивающее сопровождение специалистов - психологов и дефектологов. Однако дети с отклонениями в развитии нередко оказываются лишены необходимой и показанной им систематической специальной помощи, что неблагоприятно сказывается на динамике их развития и затрудняет социализацию. Практические работники общеобразовательных учреждений испытывают значительные трудности в организации образовательного процесса для детей данной категории. Недостаточное внимание педагогов к проблемам каждого конкретного ребенка, непонимание причин этих проблем способствуют тому, что школы и детские сады осуществляют процесс обучения вне связи с образовательными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями обучающихся. Трудности, испытываемые педагогами при организации обучения детей с отклонениями в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, отсутствие положительной динамики в развитии учащихся, находящихся в условиях «стихийной» интеграции, диктуют необходимость систематизации педагогического опыта организации интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии.

Настоящие методические рекомендации помогут практическим работникам образования в условиях общеобразовательных учреждений организовать интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии и обеспечить им коррекционно-развивающее сопровождение.

1. Нормативные основы обучения детей с отклонениями в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду

Согласно Конвенции по правам ребенка, все дети имеют одинаковые права и равную ценность (ст.2), любой ребенок с физическими или психическими недостатками имеет право на полноценную и достойную жизнь, обеспечивающую активное участие в жизни общества (ст.23). Это означает, что всемерное содействие реализации внутреннего потенциала каждого ребенка, в том числе и инвалида или имеющего отклонения в развитии - важнейшая задача гуманного общества. Любой ребенок должен иметь возможность не только получить доступное ему образование, но и развить присущие ему способности, найти способы самореализации, стать полноценным членом общества.

Коррекционное обучение детей с отклонениями в развитии в общеобразовательном учреждении осуществляется на основе Закона РФ «Об образовании», в частности, в соответствии с принципом “общедоступности образования и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся”. В соответствии со статьей 5 Закона РФ «Об образовании»: … «государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов».

В статье 17 Закона РФ «Об образовании» заложен принцип учета психофизиологических возможностей учащихся при выборе программ обучения: «Образовательные программы… для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся, воспитанников».

        В настоящее время в отечественной педагогической практике разработаны и апробированы вариативные модели обучения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях. Самыми распространенными являются следующие формы обучения:

-        обучение детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) классах (группах) общеобразовательных учреждений, компенсирующих группах дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида;

-        интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии в смешанных (интегрированных) классах  (группах) общеобразовательных учреждений.

В смешанных классах одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети  и дети с определенным отклонением в развитии. При этом рекомендуется общую наполняемость класса сократить до 20 человек, а педагог смешанного класса обязательно должен иметь или специальное дефектологическое образование или специальную курсовую подготовку. Эта модель позволяет создать возможность для ранней полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа  детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

При организации работы специальных (коррекционных) классов (групп) общеобразовательное учреждение должно руководствоваться:

        - типовым положением о дошкольном образовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07 1995 г. № 677, с изменениями и дополнениями от 14.02. 1997г.);

        - типовым положением об общеобразовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 19.03. 2001г. №196);

        - типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 12.03. 1997г. № 288, с изменениями и дополнениями от 10.03. 2000 г.);

- положением о классах коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях (утверждено приказом Главного управления образованием администрации Самарской области от 02.08. 1999г № 216-од);

- положением о специальных (коррекционных) группах для подростков с проблемами в развитии в учреждениях начального профессионального образования Самарской области (утверждено приказом Главного управления образованием администрации Самарской области от 14.06.2000 № 173-од);

- инструктивным письмом Министерства образования Российской Федерации «О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» от 21.02.01 № 1;

- письмом Главного управления образованием администрации Самарской области «Об организации обучения детей школьного возраста с задержкой психического развития в образовательных учреждениях» от 14.09.1999г. №2239.

В Типовом положении о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии перечисляются категории детей с отклонениями в развитии, для которых могут создаваться специальные (коррекционные) учреждения и, соответственно, специальные (коррекционные) классы в общеобразовательных учреждениях, а именно: глухие, слабослышащие и позднооглохшие, слепые, слабовидящие и поздноослепшие дети, дети с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития,  умственно отсталые дети.

Наименование указанных классов, согласно Письму Министерства образования Российской Федерации от 30.05.2003 № 27/ 2881– 6 «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития», должно соответствовать пункту 30 Типового положения об общеобразовательном учреждении. При этом в наименовании специального (коррекционного) класса может указываться его вид в зависимости от отклонений в развитии обучающихся, воспитанников, обозначаемый следующим образом  «I вид» – для глухих, «II вид» – для слабослышащих, «III вид » – для слепых, «IV вид» – для слабовидящих, «V вид» – для детей с тяжелыми нарушениями речи, «VI вид » - для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, «VII» вид – для детей с задержкой психического развития, «VIII» вид – для умственно отсталых детей.

Образовательный процесс в специальных (коррекционных) классах строится на основе инструктивного письма Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 04.09.97 № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений  I – VIII видов» и приказа Минобразования России от 10.04.2002 №29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

Специальные (коррекционные) классы и компенсирующие группы общеобразовательных учреждений работают по утвержденной нормативной документации для специальных коррекционных учреждений I-VIII видов. Определены организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, учитывающие их психофизические особенности: щадящий режим, меньшая наполняемость классов и групп, соответствие темпов учебной работы возможностям познавательной деятельности и работоспособности детей.

Комплектование специальных (коррекционных) классов и компенсирующих групп осуществляется приказом муниципальных органов управления образования на основании комплексного клинико-психолого-педагогического обследования детей  специалистами психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) с согласия родителей (законных представителей).

Особенности комплектования, функционирования и программного обеспечения классов и групп для детей с отклонениями в развитии должны быть отражены в Уставе образовательного учреждения. Локальные акты, регламентирующие работу образовательного учреждения комбинированного вида, функциональные обязанности специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, должны отражать специфику работы с воспитанниками данной категории.

Организация интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в смешанных классах (группах) общеобразовательного учреждения осуществляется в соответствии с:

1.        Письмом Министерства образования РФ от 26.04.01 № 29/1524-6 «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)».

2.        Концепцией интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями).

3.        Письмом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 09.04.99 № 27/511-6

4.        Инструктивным письмом Министерства образования РФ от 15.01.2002г. № 03-51-5нн\23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях».

На региональном уровне интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии регламентируется следующими документами:

-        на этапе дошкольного образования «Порядком организации коррекционно-развивающего сопровождения дошкольников с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях Самарской области» (Приказ Департамента науки и образования Администрации Самарской области №32-од от 04.11.2000)

-        на этапе школьного обучения Приказом Департамента науки и образования Администрации Самарской области от 12.04.01 №876 «Об организации получения общего образования детьми с отклонениями в развитии», «Порядком организации интегрированного образования детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях  Самарской области» (утвержден приказом департамента науки и образования Администрации Самарской области от 09.07. 2002г. № 236-од)

Согласно этим документам

-        порядок приёма и формы организации обучения детей с отклонениями в развитии должны быть отражены в уставе образовательного учреждения;

-        дошкольное образовательное учреждение, имеющее в своём составе интегрированную группу, приобретает статус дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида;

-        в том случае, если в образовательном учреждении обучаются дети с нарушениями интеллекта или с задержкой психического развития, нуждающиеся в специальном программном обеспечении, то, в соответствии со статьей 13 Закона РФ «Об образовании», в уставе образовательного учреждения должны быть отражены «типы и виды реализуемых образовательных программ»;

-         локальные акты, регламентирующие работу ОУ, функциональные обязанности специалистов, педагогов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, договоры с родителями должны учитывать специфику контингента обучающихся;

-        наполняемость общеобразовательных классов (групп), в которые интегрированы дети с отклонениями в развитии, снижается. Рекомендуемая общая наполняемость интегрированных классов – 20 чел. Количество детей с отклонениями в развитии в интегрированном классе не должно превышать 4 человек. Предельная наполняемость смешанных групп дошкольных образовательных учреждений рассчитывается с учётом фактического количества детей с отклонениями в развитии в соответствии с "Инструкцией по расчёту предельной наполняемости интегрированных групп в дошкольных образовательных учреждениях Самарской области (приложение №1 к «Порядку организации интегрированного образования детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях  Самарской области»).

При комплектовании интегрированных классов (групп) необходимо по возможности объединять в одном классе (группе) детей с отклонениями в развитии, имеющих рекомендации ПМПК на обучение по одной и той же общеобразовательной программе.

2. Особенности организации образовательного процесса для детей с

отклонениями в развитии в дифференцированных и интегрированных формах обучения

Коррекционно-развивающее обучение является педагогической системой, реализующей комплексный подход к диагностике, коррекции недостатков развития и реабилитации детей с отклонениями в развитии. Целью коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательном учреждении является доступность для аномального ребенка общего образования в полном объеме.

        Успешность интеграции детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную среду зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той образовательной среде, в которую ребенок интегрируется.

        Следовательно, интеграция детей с отклонениями в развитии в общеобразовательное пространство выступает в двух формах: социальной и педагогической.

        Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общей системе социальных отношений и взаимодействий, прежде всего в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

        Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с отклонениями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого образовательной программой и учебным планом при совместном обучении в одном классе.

Эффективность социально-педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии невозможна без создания в учреждении климата психологического комфорта и организации особой образовательной среды. Здесь имеют значение многие факторы:

1.        Выбор программы, обеспечивающей доступность учебного материала; введение в образовательный процесс новых методик обучения и воспитания, обеспечение коррекционной направленности предметного обучения.

2.        Уровневая индивидуализация и дифференцированное применения мер психолого-педагогического воздействия; использование индивидуального учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха и способствующего повышению актуального уровня развития ребенка.

3.        Использование системы измерителей школьной успешности, адекватной образовательным возможностям ребенка.

4.        Учет индивидуально-личностных особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса; построение коррекционного образовательного процесса на основе комплексной диагностики уровня психического и речевого развития учащихся с учетом уровня развития школьно значимых умений и навыков.

5.        Развитие у детей основных психических функций и мыслительных операций за счет использования специальных психолого-педагогических программ, построенных на принципах коррекционно-развивающего обучения (деятельностный подход, проблемность, диалогичность, индивидуализация и т.д.).

6.        Комплексное воздействие на ребенка, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях посредством взаимодействия педагога, психолога, дефектолога, логопеда; обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов.

Для изменения общего психологического климата, повышения его комфортности необходимо привлекать для работы с детьми с отклонениями в развитии учителей с развитой эмпатией, способных создать атмосферу повышенного внимания и заботы, отказавшихся от авторитарного стиля общения. Важно, чтобы интегрированный ребенок не оказался в эмоциональной изоляции, а стал полноправным участником образовательного процесса. «Интеграция» на последней парте, навешивание ярлыков эмоционально может быть для ребенка более губительными, чем обучение в госпитальных условиях школы-интерната вдали от дома.

При организации образовательного процесса необходимо стремиться к оптимальному сочетанию учебных технологий, предполагающих максимальную индивидуализацию процесса обучения для достижения учащимся высоких учебных  результатов, с технологиями воспитательными, требующими включения ребенка в систему  широких социально-педагогических отношений с более продвинутыми в развитии сверстниками.

2.1.  Учебный план коррекционно-развивающего обучения детей с отклонениями в развитии

В специальных (коррекционных) классах (группах) коррекционно-развивающий образовательный процесс организуется на основе учебного плана, разрабатываемого и утверждаемого образовательным учреждением самостоятельно в соответствии с базисными учебными планами для специальных (коррекционных) образовательных учреждений, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации от 10.04.2002 № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» и с учетом рекомендаций Министерства образования Российской Федерации от 18.09.2002 № 29/2331-6.

Учебный план включает базисные общеобразовательные дисциплины, составляющие инвариантную часть учебного плана и обеспечивающие фронтальную коррекционную направленность образовательного процесса, а также индивидуально-групповые коррекционные занятия, направленные на коррекцию сенсомоторного, интеллектуального и речевого развития детей. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия введены в учебный план  для коррекции недостатков психического развития учащихся, ликвидации пробелов в знаниях, а также для развития моторики, пространственной ориентации, зрительно-моторных координаций и других недостаточно развитых психофизиологических функций. Специальные занятия по коррекции нарушения речи проводятся логопедом. Группы комплектуются с учетом сходных дефектов, однородности недостатков развития.

Учебным планом обеспечивается единство образования детей с отклонениями в развитии, непрерывность дошкольного, начального и основного общего образования. Этот документ устанавливает предельно допустимую нагрузку для детей с отклонениями в развитии, в которой учтены специфические коррекционные курсы как необходимое условие преодоления нарушений в психофизическом развитии детей данной категории. Учебный план, включающий набор коррекционных курсов, обязательные занятия по выбору учащегося, факультативные занятия, обеспечивает индивидуальный подход к учащимся с учетом уровня  их психического, интеллектуального, слухоречевого развития, познавательных процессов, личностных особенностей. На коррекционно-развивающие индивидуальные и групповые занятия общеразвивающей и предметной направленности, обязательные занятия по выбору учащегося, факультативные занятия отводится весь школьный компонент учебного плана. Не допускается использование школьного компонента для занятий всего класса по предметам, не предусмотренным Типовым базисным учебным планом для классов данного типа, или перераспределение этих часов между образовательными областями инвариантной части учебного плана.

Интегрированное образование детей с отклонениями в развитии осуществляется по индивидуально ориентированным учебным планам, разрабатываемым и утверждаемым образовательным учреждением самостоятельно в соответствии с рекомендациями Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Самарской области

Для коррекции недостатков развития, обеспечения освоения общеобразовательных программ с детьми с отклонениями в развитии организуются фронтальные и индивидуальные занятия коррекционно-развивающей и предметной направленности. Такие занятия включаются в расписание (сетку) занятий и проводятся специалистами образовательного учреждения (или муниципальной психологической службы в системе образования) в соответствии с видом нарушенного развития ребенка (учителем-логопедом, учителем-дефектологом, психологом, сурдопедагогом и т.д.). Количество часов, отводимых для проведения таких занятий, и их продолжительность определяются учебным планом, соответствующим структуре дефекта интегрированного ребенка.

 2.2. Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего обучения детей с отклонениями в развитии

Обучение детей с отклонениями в развитии должно проводиться в строгом соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о форме обучения и рекомендованными образовательными программами.

 В специальных (коррекционных) классах (группах) содержание образования определяется учебными программами для специальных (коррекционных) образовательных учреждений, адаптированных к особенностям психофизического развития детей и рекомендованных Экспертным советом Управления реабилитационной службы и специального образования Министерства образования  РФ:

Вид        Дошкольное

образование        Начальная школа        Основная школаI

I        Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных учреждений. Рекомендовано Управлением по дошкольному воспитанию Госкомобразования СССР [Авторы: Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, А.А. Катаева и др.] - М.: Просвещение, 1991        Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида (для глухих детей). Русский язык; Предметно-практическое обучение; Математика; Природоведение; Ознакомление с окружающим миром; Развитие нарушенной слуховой функции; Формирование произносительной стороны устной речи; Музыкально-ритмичес-кие занятия. [Сост. Т.С.Зыкова] - М.: Просвещение, 1997.         Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида (для глухих детей). [Авторы: Т.С.Зыкова, М.А.Зыкова, Л.П.Носкова] - М.: Просвещение, 2003

Программы для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. Сборник 2. Трудовое обучение. - М.: Просвещение, 2003

II        Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития [Под ред. Головчиц Л.А.] – М: ГРАФ-ПРЕСС, 2002-2003        Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (для слабослышащих и позднооглохших детей) - М.: Просвещение, 1997.

        Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (для слабослышащих и позднооглохших детей).  [Авторы: К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев,Л.И.Тигранова]- М.: Просвещение, 2003.

III        Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения. - С.-Петербург: Образование, 1995

        Программы I –IV классов специальной общеобразовательной школы для незрячих (русский язык, математика, ознакомление с окружающим миром, природоведение, изобразительное искусство, физическая культура, трудовое обучение). - М.: Просвещение, 1986        Специальные коррекционные программы для школьников с тяжелой зрительной патологией. – С.-Петербург: Образование, 1995

IV        Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли - сад - начальная школа) Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Программа начальной школы. Коррекционная работа в начальной школе. [Под ред. Л.И.Плаксиной. Авторы: Бельмер В.А., Григорьева Л.П., Денискина В.З. и др] - М.: Просвещение, 1997        Программы для общеобразовательных школ, адаптированные к особенностям психофизического развития детей

        Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы детского сада. [Под ред. Плаксиной Л.И] - М.: "Экзамен", 2003         Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Программа коррекционного курса развития зрительного восприятия в начальных классах школ для детей с нарушениями зрения. - М., 1995.         

V        Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М.: Гном и Д, 2000  

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР. - М.: Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1989

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М.: Гном и Д, 2002  

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада. - М, 1991

 Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения  - М: Школьная Пресса, 2002        Программы специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи - М.: Просвещение, 1986

Грибова О.Е. Программа коррекционного лингвистического курса для специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. Произношение. Обучение грамоте. Чтение. Родной язык. - М., 1999.

        Программы для общеобразовательных школ, адаптированные к особенностям психофизического развития детей

VI        Программа воспитания и обучения детей с ДЦП дошкольного возраста [Под ред. Н.В. Симоновой] - М.: Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1991        Программы специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами. - М.: Просвещение, 1986        Программы для общеобразовательных школ, адаптированные к особенностям психофизического развития детей

VII        Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. [Под ред. Шевченко С.Г.] – М.: Школьная пресса, 2004    

Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. [Науч. ред. С.Г.Шевченко] - М.: Ника-Пресс, 1998        Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе [Под ред. С.Г. Шевченко] - М.: Просвещение, 1996

Программы классов коррекционно-развивающего обучения [Под ред. С.Г.Шевченко] - М.: Дрофа, 2000        Программы для общеобразовательных школ, адаптированные к особенностям психофизического развития детей в соответствии с рекомендациями ИКП РАО

VIII        Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. [Авторы: Боряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д.] - СПб: издательство «Союз», 2001

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание - М.: Просвещение, 2003        Программы для специальной (коррекционной) школы для детей с нарушениями интеллекта (специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида). Начальная школа 0-4 классы. [Под ред. В.В.Воронковой]. - М.: Просвещение, 1999, 2004

Программы для 0-4 классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта) [Под редакцией И.М.Бгажноковой] - М.: Дидакт, 1997        Программы для специальной (коррекционной) школы для детей с нарушениями интеллекта (специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида). 5-9 классы [Под ред. В.В.Воронковой]. - М.: ВЛАДОС, 2000

Трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Программа для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. - М.: ВЛАДОС, 2000

Содержание коррекционно-развивающего образования в специальных (коррекционных) классах I – VII видов соответствует базовому объёму содержания образования массовой школы. Введение в содержание обучения специально разработанных учебных курсов, а также включение в содержание обучения дополнительных разделов, направленных на восполнение пробелов предшествующего обучения и воспитания, обогащение словаря через формирование знаний и представлений об окружающем мире, позволяет обеспечить функциональную готовность к обучению и улучшить мотивацию учебно-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое на всех уроках, позволяет обеспечить усвоение учебного материала на уровне требований Обязательного государственного минимума знаний и умений  учащихся.

Четко определенные цели учебного процесса предусматривают введение курса трудового и допрофессионального образования. Разработанные программы трудового обучения создают благоприятные возможности для выбора учащимися специальности, получаемой в системе профессионального образования.

Интегрированное образование детей с отклонениями в развитии осуществляется по индивидуально ориентированным учебным планам и программам, разрабатываемым педагогами класса на основании заключения ПМПК, в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения. При составлении и реализации таких программ обязательно соблюдение принципов коррекционной направленности образовательного процесса и учета структуры дефекта ребенка, динамики его индивидуального развития.

 Дети с задержкой психического развития (ЗПР) должны обучаться

-        на этапе начального обучения - по Программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе (под ред. С.Г.Шевченко)- М.: Просвещение, 1996 г. или по Программам классов коррекционно-развивающего обучения (под ред. С.Г.Шевченко)- М.: Дрофа, 2000 ,

-        на этапе основной школы – по программам для общеобразовательных школ, адаптированными к особенностям психофизического развития детей в соответствием с рекомендациями ИКП РАО и согласованными с методическими службами.

Дети с умственной отсталостью в степени дебильности – по образовательным программам для специальной (коррекционной) школы для детей с нарушениями интеллекта (специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида):

-        на этапе начального обучения -  по программам для специальной (коррекционной) школы для детей с нарушениями интеллекта (специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида). Начальная школа 0-4 классы. [Под ред. В.В.Воронковой]. - М.: Просвещение, 1999, 2004

-        на этапе основной школы по программам для специальной (коррекционной) школы для детей с нарушениями интеллекта (специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида). 5-9 классы [Под ред. В.В.Воронковой]. - М.: ВЛАДОС, 2000.

Все остальные категории детей обучаются по программам массовой общеобразовательной школы.

Программы, разрабатываемые педагогами образовательного учреждения для детей со специальными образовательными потребностями самостоятельно, должны иметь обязательную экспертную оценку.

При обучении детей с сенсорными нарушениями, нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития реализуется тот же образовательный стандарт, что и в массовой школе. Следовательно, в учебном процессе может использоваться тот же учебно-методический комплекс, что и при обучении нормально развивающихся учеников. Однако при использовании тетрадей с печатной основой, дидактических и раздаточных материалов учитель должен модифицировать их в соответствии с психофизиологическими возможностями и образовательными потребностями учащихся с отклонениями в развитии.

Обучение детей с нарушениями интеллекта осуществляется по специальным учебникам, рекомендованным Министерством образования РФ для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Обучение детей с отклонениями в развитии заканчивается обязательной итоговой аттестацией. Дети, обучавшиеся по массовым образовательным программам и программам для детей с ЗПР, аттестуются в порядке, установленном для учащихся общеобразовательных школ, и при успешном прохождении итоговой аттестации получают документ государственного образца о получении основного общего образования. Выпускники, обучавшиеся по программе вспомогательной школы (специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида), проходят итоговую аттестацию по трудовому обучению и при успешном ее прохождении получают свидетельство государственного образца об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида. Заявки на бланки соответствующих документов оформляются в установленном порядке в формируемой образовательным учреждением ежегодно заявке на получение бланков строгой отчетности.

3.3. Обеспечение коррекционной направленности предметного

обучения детей с отклонениями в развитии.

Коррекционная направленность предметного обучения детей с отклонениями в развитии предполагает:

-        введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение всего комплекса специальных задач развития ребенка, отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка того же возраста, реализация специализированного стандарта образования, сочетающего общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в развитии на каждом возрастном этапе;

-        включение в урок наряду с общеобразовательными задачами задач активизации познавательной деятельности, формирования общеинтеллектуальных умений и навыков;

-        построение необходимых “обходных путей” обучения, использование специфических методов, приемов, средств обучения, эффективное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения на всех этапах урока, более дифференцированное, “пошаговое” обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка;

-        индивидуализация обучения, построение учебного процесса на основе максимальной активизации зоны ближайшего развития учащихся, предусматривающего индивидуальную помощь ребенку как на этапе сообщения новых знаний, так и на этапе их закрепления и самостоятельного применения.

Определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися с отклонениями в развитии (Шевченко С.Г.,1998):

-        усиление практической направленности изучаемого материала; уделение большего внимания знаниям детей, получаемым на основе практического опыта: эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

-        выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

-        опора на жизненный опыт ребенка;

-        опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами.

Коррекционная направленность обучения обуславливается характером и структурой дефекта, возрастом, в котором он возник, уровнем и потенциальными возможностями развития, разнообразием осложняющих развитие ребенка нарушенных функций. На всех этапах выбор методов, средств обучения, форм организации учебной деятельности определяется образовательными потребностями и индивидуальными особенностями детей. Направленность на коррекцию нарушенных функций, пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания образования и фиксируется в тематическом планировании (Приложение № 1)..

Урок в коррекционном классе проходит с максимальным использованием наблюдений и практической деятельности учащихся, сопровождающихся словесным отчетом детей, их ответами на вопросы учителя. Усвоение нового материала органично сочетается с закреплением, повторением, проверкой и оценкой. Учитель обязательно составляет заранее систему вопросов, которые в течение урока задаются всем учащимся и в полном объеме соответствуют требованиям к знаниям учащихся по данному курсу.

Можно выделить следующие особенности организации урока при обучении детей с отклонениями в развитии:

1.        Соблюдение психогигиенических требований к организации урока и соблюдение здоровьеохранительного режима (разумное чередование различных видов деятельности, динамических пауз, игровых и проблемных ситуаций, позволяющих ребенку с отклонениями в развитии сохранять работоспособность на протяжении всего урока).

2.        Обеспечение мотивационной готовности школьников с отклонениями в развитии к решению стоящих на уроке задач. Использование с этой целью упреждающего предъявления этих задач, организации предварительной подготовки к их решению (в том числе средствами домашних заданий поискового характера), включения в деятельность контроля за успешностью их достижения.

3.        Соответствие информационной и деятельностной насыщенности учебного занятия психофизиологическим возможностям учащихся. Учет психического состояния детей в процессе занятия и оперативный отклик на него возможным изменением форм, методов работы.

4.        Построение учебных заданий, ориентированных на преобладание продуктивных методов учебной деятельности учащихся над репродуктивными. Обеспечение субъективной позиции школьников на всех этапах учебного занятия - этапе освоения новых знаний, их закрепления, применения, проверки и оценки результатов учебной работы.

5.        Включение в учебную деятельность на уровне посильной трудности всех детей, активное использование различных форм фронтальной и индивидуальной помощи школьникам с отклонениями в развитии как органической составляющей процесса обучения, реализующего идеи педагогики сотрудничества.

6.        Оснащение учебного занятия дидактическими пособиями, объективирующими  перспективные и этапные учебные цели, формы фронтальной и индивидуальной помощи учащимся (таблицы, схемы, алгоритмы, правила, памятки и т.п.), средства обеспечения оперативной обратной связи (сигнальные карточки и т.д.)

        Дети с отклонениями в развитии очень ранимы, обидчивы, у них ослаблена нервная система. В связи с этим в оценочной деятельности особенно следует учитывать индивидуальные особенности, а также отношения, которые складываются у каждого ребенка с одноклассниками, взаимоотношения в семье ребенка. Важно ровное, доброжелательное отношение  ко всем ученикам, без выделения "хороших" и "плохих". Это помогает созданию климата психологического комфорта в классе, что чрезвычайно важно для детей с отклонениями в развитии. Нужно постараться избегать отрицательных оценок и замечаний типа: "Ты сегодня плохо работал, не старался" или "Ты некрасиво написал", "Не думаешь, невнимателен" и т. д.

        Нужно добиваться, чтобы оценка была бы не только внешним стимулом для ученика, а стала бы неотрывным компонентом всей его учебно-познавательной деятельности.

Учебные достижения детей оцениваются на протяжении всего периода обучения. Для этой цели используются:

ˉ        тестовые задания по изучению уровня достижений по этапам обучения, включая развитие нарушенных функций и состояние устной речи;

ˉ        задания для контрольно-проверочных срезов по основным предметам на протяжении всего периода обучения;

ˉ        творческие самостоятельные работы, выявляющие личностные интересы и потребности  детей;

ˉ        задания по проверке уровня развития речи и состояния произносительных навыков;

ˉ        анкеты для родителей, оценивающих продвижение детей в общем и речевом развитии показывающие трудности в овладении учебным материалом и особенности поведения детей вне школы.

Уровень достижений учащихся оценивается по 4 параметрам:

-        знания программного содержания предмета;

-        - уровень речевого оформления знаний;

-        способность к добыванию новых знаний (обучаемость);

-        способность применения знаний в практической деятельности.

Нормы оценки знаний, умений и навыков детей с отклонениями в развитии основываются на требованиях учебной программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений соответствующего вида. Оценка учебной деятельности учащихся начальных классов проводится в соответствии с методическим письмом Министерства образования РФ “Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе” № 1561\14-15 от 19.11.1998 г.

3. Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду

Л.С.Выготский указывал, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов. Важен не объём знаний, а их осознание, систематизация и  умение оперировать ими. Первопричины школьных неудач детей с отклонениями в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, в большинстве случаев связаны с низким уровнем сформированности психических и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности в плане формирования произвольности поведения, социально-личностного и интеллектуального развития. Нередко трудности  в обучении обусловлены особенностями  мышления и речевого развития детей. Недоразвитие речи, бедный словарный запас  напрямую связаны с низкой  познавательной активностью, с недостаточностью восприятия и познания  окружающего мира. Следовательно, для успешной интеграции и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии в общеобразовательном учреждении необходимо создать систему психолого-медико-педагогического сопровождения.

Коррекционно-развивающее психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии осуществляется по следующим направлениям:

ˉ        проведение комплексного диагностического обследования со стороны педагогов и специалистов службы сопровождения с последующим обсуждением результатов диагностики на психолого-медико-педагогическом консилиуме;

ˉ        разработка и апробация индивидуально-групповых коррекционных программ;

ˉ        создание системы коррекционно-развивающих занятий;

ˉ        проведение совместных методических объединений учителей начальной школы со специалистами службы сопровождения по рассмотрению теоретических и методических проблем коррекционно-развивающей работы с детьми с отклонениями в развитии.

Для того, чтобы задачи коррекционно-развивающей работы могли быть сформулированы наиболее точно, необходимо хорошо представлять особенности нормального возрастного развития детей. Ход нормального возрастного развития выступает как своеобразный норматив, задающий критерии соответствия развития ребенка физиологическому и психологическому возрасту со свойственными ему уровнем физиологической зрелости организма, психологическими новообразованиями, особенностями социальной ситуации развития, ведущими видами деятельности. Не менее важным параметром для определения задач коррекционно-развивающей работы является и характер отклонения от нормального психического развития, наблюдаемый у ребенка.

3.1. Деятельность психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную помощь и психолого-педагогическую поддержку обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) . В состав консилиума по приказу директора учреждения вводится: логопед, социальный педагог, дефектолог, практический психолог, врач, учителя, прошедшие специальную курсовую подготовку по работе с детьми с отклонениями в развитии.

Основной целью консилиума является обеспечение диагностико-коррекционного сопровождения обучающихся с отклонениями в развитии и состояниями декомпенсации  в соответствии с их специальными образовательными потребностями, осуществление индивидуально-ориентированной психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

В задачи консилиума входит:

        Выявление особенностей психолого-педагогического статуса каждого ребенка, анализ степени сформированности психических функций с целью своевременного решения проблем в обучении, общении и социализации; определение уровня функциональной готовности ребенка к обучению на разных ступенях образовательного процесса

         Определение “зоны ближайшего развития” каждого учащегося, выявление резервных возможностей, формулирование прогноза интеллектуального и речевого развития.

         Создание системы психолого-педагогической поддержки воспитанников школы-интерната, разработка комплекса мер коррекции и компенсации.

         Формирование у педагогов и родителей адекватного отношения к выявленным дисгармониям и нарушениям развития воспитанников.

        Проведение диагностических, профилактических и коррекционных мероприятий, способствующих преодолению нарушений в психическом и речевом развитии, специфических негативных особенностей эмоционально-волевой сферы, психокоррекции поведения ребенка.

        Создание внутришкольной системы мониторинга индивидуального уровня развития воспитанников в соответствии с выявленной структурой дефекта.

        Оказание консультативной и методической помощи педагогам по различным вопросам обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

Деятельность специалистов консилиума направлена на проведение педагогической и психологической диагностики уровня интеллектуального, речевого и психического развития воспитанников и создание на ее основе комплексных коррекционно-развивающих программ. Специалисты консилиума вырабатывают единые критерии готовности к обучению, что способствует реализации принципа непрерывности реабилитационного процесса, обеспечению преемственности на различных этапах обучения.

Работа специалистов консилиума осуществляется в следующих направлениях:

I.        Медико-психолого-педагогическая диагностика:

1.Анализ физического состояния и развития  ребёнка:

ˉ        изучение данных медицинского анамнеза;

ˉ        анализ особенностей развития  двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряжённость или вялость, неточность движений; параличи, парезы, наличие их остаточных явлений, координация движений, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);

ˉ        выявление особенностей работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость с одного вида  деятельности на другой, усидчивость, темп работы; увеличение  количества ошибок к концу занятия или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).

2. Определение уровня функциональной готовности ребенка к обучению; выявление особенностей и уровня развития познавательной  сферы:

ˉ        особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов (глубина восприятия, его объективность);

ˉ         особенности внимания: объём и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания, степень развития  произвольного внимания;

ˉ        особенности памяти: точность, постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приёмы запоминания,  индивидуальные особенности памяти;  преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная); преобладание логической или  механической  памяти;

ˉ        особенности мышления; уровень овладения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделять существенные элементы, части, сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия, способность обобщать и делать выводы, умение устанавливать причинно-следственные связи);

ˉ        уровень развития речи: дефекты произношения, объём словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя,  уровень сформированности  просодической стороны речи (интонации, выразительности, ясности, силы  и  высоты  голоса).

3. Изучение социальной ситуации развития ребенка, диагностика социальной готовности к обучению:

ˉ         отношение к учебной деятельности, особенности  мотивации;

ˉ        особенности отношений “ребенок-взрослый ”: реакция ребенка на замечания, на оценку его деятельности; отношение к неудачам (безразличие, тяжёлые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность), отношение к похвале  и  порицанию.

-        отношение к самому себе (недостаткам, возможностям), особенности самооценки;

-        отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими).

ˉ        способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;

ˉ        умение планировать свою деятельность.

4. Диагностика эмоционально-волевой готовности к обучению

-        особенности эмоционально-личностной сферы;

-        способность к волевому усилию;

-        преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);

-         внушаемость;

-        наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;

-        наличие фобических реакций (страхи темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.);

-        особенности поведения в школе и дома;

-        нарушения поведения, вредные привычки.

5. Специальное педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии:

-         логопедическое обследование;

-         дефектологическое обследование;

-        педагогическая диагностика уровня сформированности общеучебных, деятельностных и предметных умений (Приложение № 2).

На содержательном уровне психолого-медико-педагогическая диагностика направлена на выявление уровня развития важнейших показателей психолого-педагогического статуса ребенка и их соотнесение с системой требований, предъявляемых к ребенку.

        Она  позволяет:

-        выявить соответствие ряда важнейших характеристик поведения, общения и обучения ребенка предъявляемым ему психолого-педагогическим требованиям;

-        выявить уровень зрелости важнейших психофизиологических и психологических функций;

-        определить особенности мотивационно-личностной сферы ребенка, его эмоциональное самочувствие, систему отношений к миру, себе и значимым видам деятельности;

-        уточнить содержание и природу трудностей в воспитании, обучении и адаптации, возникающих у детей с отклонениями в развитии.

Результаты обследования ребенка специалистами - членами консилиума фиксируются в Протоколе диагностического обследования (Приложение №3).  

Диагностическое обследование дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, увидеть индивидуальные пробелы в формировании психофизиологических и психологических компонентов учебной деятельности каждого ученика, но и дать возможный прогноз дальнейшего развития, определить приоритетные направления коррекционной работы, разработать индивидуальную программу для каждого ребенка

        II. Выработка стратегии и тактики комплексного коррекционно-развивающего воздействия на ребёнка со специальными нуждами:

-        разработка форм взаимодействия специалистов психолого-медико-педагогического консилиума;

-        разработка психологом, дефектологом и логопедом индивидуальных программ коррекционной работы с каждым ребенком с особыми образовательными потребностями;

-        подготовка рекомендаций для педагогов и родителей по результатам диагностического исследования;

-        создание благоприятных условий психологического микроклимата в классах, выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ребенка, семей, особенностей класса (группы) в целом;

-        формирование у педагогов и родителей адекватного отношения к выявленным дисгармониям и нарушениям развития детей, выработка единого подхода к ребенку со стороны всех взрослых;

-        включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач и их особая подготовка специалистами консилиума.

Разработка системы целенаправленной педагогической коррекции физических и психических недостатков учащихся, выработка коллективных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы в соответствии с выявленной структурой дефекта.

        III. Анализ успешности развития ребёнка, его продвижения в усвоении учебного материала, формировании знаний, умений и навыков и основных компетенций:

-        динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся, диагностика формирования и развития общеучебных умений и навыков;

-        отслеживание и анализ хода развития каждого ребенка и результатов коррекционной работы.

Контроль за ходом овладения этими умениями осуществляется с помощью различных видов учебно-диагностических заданий, построенных на учебном материале. Результаты педагогического наблюдения фиксируются в регулярно заполняемых Диагностических картах. (Приложение № 3)

Системный анализ дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития ребенка, но и понять их причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития, определить динамику индивидуального развития.

3.2. Индивидуально ориентированная коррекционно-развивающая программа как составная часть индивидуального образовательного маршрута ребенка с отклонениями в развитии.

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума является создание индивидуальных образовательных маршрутов для детей с отклонениями в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает

-        установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков её достижения;

-        выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

-        разработку индивидуально ориентированных коррекционных программ с учётом структуры дефекта ребёнка.

Индивидуально ориентированные коррекционные программы разрабатываются педагогами классов (групп), в которых обучаются дети с отклонениями в развитии с учетом структуры дефекта детей и в соответствии с рекомендациями специалистов консилиума образовательного учреждения или психологической службы города, района. При составлении и реализации таких программ обязательно соблюдение принципов коррекционной направленности образовательного процесса и учёта динамики индивидуального развития

Необходимо помнить, что при определении содержания коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Любая программа коррекционного воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии и их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического  развития  личности.

Цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

-        коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей развития);

-        профилактического (предупреждение вторичных проявлений дефекта);

-        развивающего (оптимизация и стимулирование, обогащение содержания  развития).

Коррекционные программы являются интерактивными по своему содержанию и предполагают последовательность прохождения этапов нормативного психомоторного, речевого и эмоционального развития; целенаправленное формирование психологических новообразований и поэтапность в формировании новых видов деятельности.

Разработанные индивидуальные коррекционные программы обсуждаются и рецензируются специалистами службы сопровождения. В связи с этим возможно изменение или внесение каких-то поправок в программы с учетом рекомендаций психолога, логопеда и других специалистов.

Можно выделить следующие структурные блоки индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей  программы:

1.        Охрана здоровья и коррекция психосоматических и психоневрологических неблагополучий в развитии ребенка медицинскими и психолого-педагогическими приемами и методами работы.

2.        Формирование учебной мотивации; восполнение дефицита в развитии психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность.

3.        Формирование общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных  умений.

4.        Обогащение социального опыта, кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный  материал.

5.        Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной  активности, самостоятельности, произвольности).

6.        Развитие социально-нравственных качеств, необходимых для успешной адаптации в школьных условиях.

7.        Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы.

Индивидуальные коррекционные программы предполагают максимальное использование потенциальных возможностей каждого ученика в зоне его ближайшего развития; позволяют педагогу конструировать процесс обучения и воспитания как социальную ситуацию развития личности ребенка; осуществлять системное проектирование задач, направленных на развитие познавательных возможностей ребенка в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями.

Реализация индивидуальных коррекционных программ должна осуществляться не только на индивидуальных занятиях психолога, логопеда, но и на предметных занятиях и во внеучебной деятельности.

        3.3. Организация и проведение индивидуально-групповых

        коррекционных занятий

Общая цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.

Коррекционное воздействие необходимо строить так, чтобы оно соответствовало основным линиям развития ребенка в данный возрастной период, опиралось на свойственные данному возрасту особенности и достижения. Коррекционная работа будет результативной только при соблюдении ряда условий:

1. Коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

2. Коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

3. Коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

4. Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития детей.

Цель индивидуально-групповых коррекционных занятий - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала.

Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому коррекционно-развивающие занятия имеют как общеразвивающую,  так и предметную направленность. Однако содержание индивидуальных занятий должно исключать формальный механический подход, "натаскивание" в формировании отдельного навыка. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка.

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции. Индивидуально-групповые коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом, логопедом и  дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Сроки, этапы и основные направления коррекционной работы определяются по результатам изучения индивидуальных особенностей учащихся. Специальные занятия педагога и психолога по коррекции дефектов развития, восполнению пробелов в знаниях, а также логопедические занятия проводятся по группам и индивидуально. Группы комплектуются с учетом сходных дефектов, однородности недостатков развития.

Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 минут. В группы возможно объединение 3- 4 учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

При выстраивании тактики индивидуально-групповой коррекционно-развивающей работы важно учитывать такое ключевое явление как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или в группе сверстников. Социальные взаимодействия обеспечивают ребенку первоначальный контакт с интеллектуальными процессами и ту среду, в которой он интериоризирует эти процессы. Таким образом, зона ближайшего развития оценивает «верхнюю границу» процессов развития, в рамках которой обучение, инструкции и помощь группы сверстников создают наибольший эффект.

Исходя из принципа системного подхода к коррекционно-развивающей работе, можно выделить следующие важнейшие уровни, на которых она должна осуществляться (Е.И. Рогов):

1.        Психофизиологический, показывающий сформированность компонентов, составляющих внутреннюю, физиологическую и психофизиологическую основу всех систем развивающегося субъекта.

2.        Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т. д.) субъекта.

3.        Личностный, выражающий, специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.

4.        Микрогрупповой, показывающий особенности взаимодействия развивающегося субъекта с другими субъектами и их объединениями.

5.        Социальный, определяющий формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.

Коррекционно-развивающие воздействия должны строиться с учетом всех возможных взаимосвязей проявления первичного дефекта и обусловленных им нарушений на всех уровнях анализа. Так, для ребенка с первичным сенсорным дефектом наиболее актуальной задачей в коррекционно-развивающей работе будет развитие компенсаторных возможностей на психофизиологическом уровне (развитие тактильной, слуховой чувствительности у слепого ребенка), что создаст базу для более полноценного формирования познавательной, эмоциональной и других психических сфер, и, следовательно, уменьшит риск возникновения отклонений на личностном, микрогрупповом и социальном уровне. Для ребенка с педагогической запущенностью актуальными будут задачи, связанные с коррекцией на личностном уровне (развитие мотивационной сферы, например), что создаст условия для доразвития и формирования систем на индивидуально-психологическом уровне, а также на более высоких - микрогрупповом и социальном.

Можно выделить следующие направления коррекционно-развивающей работы, осуществляемой на индивидуально-групповых коррекционных занятиях:

1.        Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. Воздействие неблагоприятных факторов, таких как, например, голодание и недоедание, наличие хронических и текущих соматических заболеваний ослабляет нервную систему ребенка, приводит к астенизации. Это сказывается на темпах психического развития, снижает познавательную активность ребенка. К оздоровительному направлению можно отнести занятия лечебной физкультурой, физиотерапевтические процедуры и другие оздоровительные мероприятия.

2.        Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Но не стоит забывать об этом и при работе со здоровыми детьми, имеющими парциальные недостатки в развитии этих функций. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

абота по совершенствованию движений и сенсо-моторного развития направлена на

-        совершенствование общего моторного развития;

-        развитие чувства равновесия и координации движений;

-        развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

-        формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

-        развитие пространственных представлений и  ориентации;

-        развитие зрительно - моторных координаций;

-        развитие артикуляционной моторики.

3.        Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций, развитие познавательной деятельности. В рамках данного направления ведется работа по развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи)

4.        Развитие эмоциональной сферы. Основная задача - развитие эмоциональности детей, коррекция невротических проявлений (страхов, капризности и т.п.). Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы осуществляется через релаксационные упражнения, ролевые игры, драматизации, чтение  по ролям и т.д. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

5.        Содействие личностному росту и коррекция отклонений личностного развития. Это направление важно для детей всех возрастов, но особенно актуально для подростков. Работа в этом направлении предполагает воздействие на формирование системы мотивов ребенка или подростка, формирование адекватной самооценки, исправление недостатков характера, мешающих адаптации субъекта (например, застенчивости) и т.п. Это направление практически сливается с психологическим консультированием и коррекцией, с одной стороны, и с психотерапией - с другой (в случае присутствия психопатологического радикала).

6.        Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивной (рисование, конструирование), учебной, коммуникативной, первоначальной трудовой. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении. Эта работа предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию и формирование всех элементов учебной деятельности от формирования мотивов до конкретных операций, умений и навыков.

7.        Развитие навыков планирования и прогнозирования деятельности (практической и речевой), выработка умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму

8.        Активизация социальных потребностей и развитие умения работать самостоятельно и в различных объединениях.

При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо помнить об особенностях восприятия учебного материала и специфике мотивации деятельности детей с отклонениями в развитии.

        Дети с особыми образовательными потребностями не имеют достаточного уровня психической и физиологической зрелости, необходимого для успешного овладения образовательной программой. Зачастую у них не сформирована ни потребность в познавательной деятельности, ни собственно учебная мотивация (они не осознают специфики учебной ситуации, не отличают учебную задачу от игры, неадекватно воспринимают взаимоотношения в системах “ребёнок - взрослый”, “учитель - ученик”). Поэтому при организации коррекционных занятий, в первую очередь, необходимо исходить из возможностей ребенка. В период, когда ребёнок ещё не может быть успешен на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповом занятии:

1.        Предъявляемое задание должно лежать в зоне ближайшего развития, т.е. представлять определённые трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ребенку субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

2.         Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания, поскольку если прилагаемые усилия не приводят к желаемому результату, ребенка быстро настигает неуверенность в своих силах, страдает его самооценка, он живет в ситуации хронического неуспеха.

3.        Цель и результаты должны быть значимы для обучающихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции (похвала педагога, сюрпризные моменты, соревнование, спасение героя и т.д.). С этой же целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребёнка. Хорошо зарекомендовала себя система поощрения каждого правильного ответа “жетонами” - фишками, звёздочками, наклейками, штампиками и пр. В конце занятия подсчитывается количество фишек, заработанных каждым учеником, и тот, у кого их больше всего, объявляется лучшим.

Кроме того, дети с отклонениями в развитии, испытывающие трудности в обучении, требуют особой формы предъявления материала и организации учебной деятельности: ребенок, у которого неустойчиво внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий. Учитывая психофизические особенности детей с отклонениями в развитии, необходимо использовать на занятиях различного рода игровые ситуации, дидактические игры, игровые упражнения, элементы пальчикового, теневого, кукольного театра, драматизации, способные сделать учебную деятельность более актуальной и значимой, активизировать познавательные интересы детей. Это оптимизирует образовательный процесс и является средством профилактики дидактофобий. Используемые в коррекционной работе дидактические игры способствуют развитию и активизации слухового и зрительного внимания и памяти, мышления и речи, помогают развить и скоррегировать процессы восприятия, сенсомоторику учащихся. Для детей с отклонениями в развитии, испытывающих трудности в обучении и адаптации, игра является реальным и самым доступным средством познания мира, проявления и утверждения себя в нем. Не преувеличивая, можно сказать, что игра является универсальной  формой  коррекции, обеспечивая и высокий уровень мотивации для участия в коррекционных занятиях, и широкие возможности целенаправленного формирования различных форм психической деятельности.

Дети с отклонениями в развитии, как правило, характеризуются повышенной утомляемостью, быстрой истощаемостью. Для поддержания активного интереса к изучаемому материалу целесообразно использовать прием так называемого «сквозного сценария», когда все занятие строится по единому игровому или сказочному сюжету (путешествие, приключение, экскурсия и т.д.), в который органично входят все основные элементы занятия. В качестве сюжетной основы урока берутся “новые приключения” известных сказочных героев (Золушки, Кота в сапогах и т.д.) или популярных героев мультфильмов (кота Матроскина, Чебурашки, Винни-Пуха). Сквозные сюжеты или образы выступают дополнительным средством организации учебного материала, делая логику урока более доступной для учеников. Однако занимательность “сюжета” занятия должна органически сочетаться с серьезным, напряженным трудом, способствовать интенсификации умственной работы, делая ее более привлекательной, интересной. Устойчивая игровая ситуация оказывает благотворное воздействие на общее психическое состояние детей, вызывает у них встречную активность, стимулирует их познавательные интересы, что повышает эффективность коррекционной работы, позволяет включить в занятие разнообразные виды учебной деятельности. Разнообразные игровые ситуации, создаваемые на занятии, создают оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной сферы, формируя у детей познавательные мотивы, межличностные отношения. Эмоциональность, искренность переживаний во время игры делают ее эффективным средством воспитания важнейших волевых качеств: выдержки, дисциплинированности, умения регулировать свои действия, свое поведение.

3.4. Организация логопедической помощи детям с отклонениями в развитии.

У детей с отклонениями в развитии, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, например, задержка в формировании фонетического уровня к моменту школьного обучения может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи, что затрудняет овладение программой по русскому языку. Поэтому своевременное выявление и коррекция речевых нарушений является необходимым условием успешности школьного обучения детей этой категории.

Для оказания логопедической помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи, в штаты образовательного учреждения, в структуре которого имеются компенсирующие группы, специальные (коррекционные) классы, а также группы или классы интегрированного обучения, вводится должность логопеда.

В дошкольных образовательных учреждениях должность логопеда вводится из расчёта 1 ставка логопеда на две группы компенсирующего обучения, за исключением групп для детей с тяжёлыми нарушениями речи. В дошкольных образовательных учреждениях с группами для детей с тяжёлыми нарушениями речи ставка логопеда вводится на одну группу компенсирующего вида. Нагрузка логопеда, работающего с детьми с отклонениями в развитии, интегрированными в общеразвивающие группы ДОУ комбинированного вида рассчитывается в соответствии с "Инструкцией по расчёту нагрузки логопеда (учителя-логопеда) в ИГ" (приложение №3 к «Порядку организации коррекционно-развивающего сопровождения дошкольников с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях Самарской области», утвержденному приказом Департамента науки и образования Администрации Самарской области №32-од от 04.11.2000).

        На этапе школьного обучения должность логопеда вводится из расчёта 1 ставка логопеда на два специальных (коррекционных) класса. Логопедическая помощь детям с отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательные классы, оказывается на логопедическом пункте общеобразовательного учреждения или учителем-логопедом муниципального центра психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Основными задачами логопедического сопровождения являются:

 - коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся;

 - своевременное предупреждение и преодоление трудностей в  своении обучающимися общеобразовательных программ.

Обучающиеся, имеющие речевые нарушения, получают логопедическую помощь на специально организуемых логопедических занятиях индивидуально или подгруппами из 2-5 человек в зависимости от специфики нарушения. Группы комплектуются по признаку однородности речевого нарушения. Предельная наполняемость групп устанавливается в зависимости от характера нарушения в развитии устной и письменной речи обучающихся. На занятия с группой отводится от 20 до 40 минут в зависимости от возраста и структуры дефекта детей.

Индивидуальные занятия проводятся с обучающимися, нуждающимися в постановке или коррекции звуков, независимо от причин, вызвавших нарушение произношения. С обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи второго уровня по Р.Е.Левиной, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия) индивидуальные занятия проводятся не менее трех раз в неделю. На индивидуальные занятия отводится, как правило, 15-20 минут на каждого ребенка.

В начале учебного года логопед обследует речь всех вновь принятых обучающихся с отклонениями в развитии (независимо от класса, в который они зачислены). Обследованию подлежат также и обучающиеся, занимавшиеся у логопеда в предыдущем году и оставленные для продолжения обучения (с целью выявления состояния речи к началу учебного года).

Работа по исправлению речевых нарушений строится с  учетом возрастных особенностей, программы по родному языку и особенностей речевого дефекта обучающихся.

Обследование речи должно охватывать произношение, темп, плавность речи, а также ее понимание, словарь, грамматический строй, навыки чтения и письма. Для обследования произношения могут применяться фонетические альбомы, в которых даются слова различной слоговой структуры, а проверяемые звуки предлагаются в разных положениях (в начале, середине, конце слова). При изучении навыков звукового анализа проверяется умение обучающихся узнавать и различать на слух изолированные звуки, звуки в слогах и словах, умение сосчитать количество звуков в слове, произвести последовательное и выборочное выделение звуков. Данные индивидуального обследования записываются в речевую карту, заполняемую на каждого обучающегося с нарушением речи.  

На основании результатов логопедического обследования составляется перспективное планирование индивидуальной и групповой работы.

Заключение.

Методологической основой интеграции детей с отклонениями в развитии в систему обычного образования является принцип равных прав и возможностей получения образования, заложенный в ратифицированных РФ Декларации прав ребенка, Декларации о правах инвалидов, Конвенции о правах ребенка.

        Успешность интегрированного обучения определяется такими факторами как:

        готовность ребёнка к обучению в условиях массового образовательного учреждения, т.е. наличие у него уровня психофизического и речевого развития, соответствующего возрастной норме или близкого к ней и позволяющего ребенку овладеть общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

        создание в образовательном учреждении условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения;

        наличие в образовательном учреждении специалистов, способных оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

        психологическая и методическая готовность педагогов к работе с детьми с отклонениями в развитии;

        учет индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей детей при организации учебно-воспитательного процесса.

Пренебрежение хотя бы одним из этих показателей отрицательно сказывается на качестве коррекционно-развивающей работы.

        Успешность интегрированного обучения зависит от того, насколько верно определена готовность ребёнка к обучению в условиях массового образовательного учреждения. Не для всех детей с особыми нуждами интегрированное обучение предпочтительнее специального. Интегрированное обучение может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок возрастной норме.    Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детей для интегрированного обучения и их последующего сопровождения. Дифференцированные показания к интегрированному обучению – одно из определяющих условий эффективности интегрированного обучения.

        Ребенок с отклонениями в развитии наряду с общими для всех детей образовательными потребностями имеет особые, удовлетворить которые можно только в условиях особым образом организованного образовательного процесса; он нуждается в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную индивидуализированную помощь. Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка - это одно из базовых условий его психического здоровья и развития. Поэтому одним из главных условий интегрированного обучения является наличие обязательного коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным.

        Отсутствие в большинстве образовательных учреждений специалистов-дефектологов, учителей, подготовленных к работе с интегрированными детьми, осложняет организацию коррекционно-развивающего сопровождения детей с отклонениями в развитии.

Отказ от индивидуальной коррекционной работы, попытки нивелировать индивидуальные различия между детьми со специальными образовательными потребностями и их нормально развивающимися сверстниками делают неэффективной развертываемую систему помощи таким детям. Не получая своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей и при снижении требований к ним учителей-предметников учащиеся не дают положительной динамики ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и степени обученности.

         Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть «административной» и тотальной. Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, интеграция не должна подменять собой систему в целом. Каждый ребенок с отклонениями в развитии должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ОБСЛУЖИВАЮЩЕГО ПЕРСОНАЛА СМЕШАННОЙ ГРУППЫ

1. Деятельность учителя - дефектолога (логопеда, олигофренопедагога, тифлопедагога, сурдопедагога)

Основным, ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно - педагогическую работу в группе, является учитель - дефектолог. Содержание его деятельности аналогично деятельности учителя - дефектолога групп компенсирующего вида. Однако организация коррекционно - педагогического процесса в смешанной группе имеет некоторые особенности. Так, учитель - дефектолог:

- планирует (совместно с другими специалистами) и организует целенаправленную интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе, в ДОУ;

- консультирует воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, социального педагога и педагога дополнительного образования по вопросам организации коррекционно - педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы; помогает в отборе содержания и методики проведения совместных занятий;

- координирует коррекционную психолого - педагогическую и медицинскую помощь детям с отклонениями в развитии; проводит совместные занятия с другими специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, ЛФК и т.п.);

- ведет необходимую документацию (Приложение 2).

Учитель - дефектолог проводит фронтальные и индивидуальные занятия с воспитанниками, имеющими отклонения в развитии или отстающими от возрастной нормы, а также подгрупповые и групповые занятия, объединяя нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии. При необходимости дети с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии) обеспечиваются дополнительно индивидуальными занятиями или занятиями в малой группе - по 2 - 3 человека. Длительность таких занятий не должна превышать 10 - 15 минут.