Индивидуальная программа развития для детей с ДЦП
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа)

Опубликовано 20.07.2019 - 21:47 - Архипова Надежда Викторовна

Программа является построение системы коррекционно-развивающей работы детей с детским церебральным параличом и имеющими общее недоразвитие речи в возрасте с 3 до 7 лет.

Скачать:

Вложение	Размер
dtsp.doc	708 КБ

Предварительный просмотр:

Филиал МОУ Тимирязевской СШ детский сад «Берёзка»

Принято на педагогическом совете УТВЕРЖДАЮ:

Протокол № 1 Директор школы

Педагогического совета ____________В.Б. Селиванова

от «_30_»_августа_2018г. 30 августа 2018 г.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ

учителя-логопеда

для детей с детским церебральным параличом

в условиях логопедического пункта (по ФГОС)

(подготовительная группа)

на 2018-2019 учебный год

Подготовила: учитель-логопед

Архипова Н.В.

Содержание

Ι. Целевой раздел.

1. Пояснительная записка ………………………………………………………. 3

1.1.Цели и задачи программы …………………............................................ .....9

1.2.Особенности образовательного процесса………………………..…...........10

1.3.Принципы и подходы к формированию программы …………………. .....10

1.4.Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей с ОВЗ…………………………….....………………………….. .12

1.5. Особенности развития нормально развивающихся детей……………….12

1.6. Особенности познавательного и речевого развития детей с ОВЗ……….17

2. Планируемые результаты освоения программы ..………………...………..22

ΙΙ. Содержательный раздел.

2.1. Особенности осуществления образовательного процесса……………….25

2.2. Подготовительная к школе группа. Организация образовательной деятельности…………………………………………………………………… 29

III. Организационный раздел.

3.1. Методики, технологии, средства воспитания, обучения и развития

детей…………………………………………………………………………….. 33

3.2. Организация образовательного процесса……………………………… 37

IV. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса.

4.1. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса……………………………………………….…… 39

V. Формы и направления взаимодействия с коллегами, семьями воспитанников.

5.1. Взаимодействие специалистов образовательного учреждения в реализации коррекционных мероприятий…………………………………... 40

4.4. Формы работы с родителями………………………………… 40

Приложение.

Приложение 1. Психолого-педагогическая характеристика детей подготовительной к школе группы

Приложение 2. Задачи по речевому развитию в подготовительной к школе группе.

Приложение 3. Календарь тематических недель на 2018-2019 учебный год

Приложение 4. Экспрессивный и импрессивный словарь

Приложение 5. Перспективный тематический план занятий по формированию лексико – грамматических категорий и развитию связной речи (подготовительная к школе группа).

Приложение 7. Тематический план занятий по произношению и грамоте

(подготовительная к школе группа)

Приложение 9. Перспективное планирование работы логопеда в подготовительной группе

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка.

Настоящая рабочая программа учителя-логопеда, разработана на основе:

Образовательной программы детского сада;
«Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. - М., 2008 г. с учетом рекомендаций по ФГОС примерной основной образовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Вераксы Н.Е, Комаровой Т.С., Васильевой М.А. - М., 2014.

«Адаптированной примерной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под ред. профессора Л.В. Лопатиной, СПб ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2014 .
Примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. – Нищева Н.В . СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015.
«Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи. Коррекция нарушений речи. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» /Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина – М.: Просвещение, 2008.

Составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании» и Федеральными государственными требованиями. Соответствующими направлениями Концепции дошкольного воспитания, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Конвенции о правах ребенка, методическими рекомендациями Министерства образования РФ «Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования».

Целью данной Программы является построение системы коррекционно-развивающей работы детей с детским церебральным параличом и имеющими общее недоразвитие речи в возрасте с 3 до 7 лет.

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены.

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в

зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и

небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков.

Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса

машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут

передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых

звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют

на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов:

дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР

ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы —по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячи-ку). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с

другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала ле-то…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,

нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то

же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны ре-

чи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.

Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает

16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш],

[Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением

в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных

слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным

словом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы,

шерсть как шесть).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонема-тического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

Дети с ОНР имеют (по сравнению с возрастной нормой) особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Программа рассчитана на пребывание ребенка в логопедической группе с трехлетнего, четырехлетнего, пятилетнего или шестилетнего возраста. Она создавалась для детей с первым, вторым, третьим, четвертым уровнями речевого развития при ОНР.

Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых основ культуры личности детей, всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы.

Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание двигательного, речевого и психофизического развития детей и обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие.

Кроме того, позволяет обеспечить всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей такие личностные качества, как креативность, любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность. Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого общения, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует готовность к обучению в школе.

Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Так, она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку с ДЦП развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социальное развитие.

Объем учебного материала подобран в соответствии с возрастными физиологическими нормативами по Сан. Пин. 2.4.1.3049-13, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей, сбалансированное чередование специально организованных занятий и свободной деятельности. Это достигается за счет модификации общеразвивающих программ (От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика – Синтез, 2012. – 330 с.) и всего комплекса коррекционно-развивающей работы в группе с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента).

Кроме того, Программа имеет в своей основе также принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие.

Таким образом, выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы специалистов педагогического и медицинского профилей. Так, взаимосвязь в работе невролога и учителя-логопеда обеспечивают возможность коррекционной работы на фоне медикаментозного лечения.

Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам двигательного и речевого развития детей и предусматривает совместную работу логопеда, воспитателей, музыкального руководителя.

Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные логопедом. Кроме того, все специалисты занимаются коррекционной работой и участвуют в исправлении речевых нарушений и связанных с ним процессов.

Воспитатель, музыкальный руководитель осуществляют общеобразовательные мероприятия, предусмотренные программой детского сада, занимаются умственным, нравственным, эстетическим, физическим, патриотическим воспитанием, обеспечивая тем самым гармоничное всестороннее развитие детей.

Программа содержит подробное описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе.

Даны рекомендации по осуществлению работы с родителями.

1.1. Цели и задачи программы.

Цели:

- обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования;

- сохранение единства образовательного пространства относительно уровня дошкольного образования;

- формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста.

- обеспечение развития личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей.

- создание условий для развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;

- повышение социального статуса дошкольного образования.

Задачи:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);

- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.2. Особенности образовательного процесса:

В программе предлагаемое содержание образования и психолого-педагогической работы представлено по областям: «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие».

Интеграция образовательных областей осуществляется посредством использования сквозных в рамках одной возрастной группы форм, методов и приемов, обусловленных возрастными особенностями детей, принципов организации и руководства. Они едины для всех направлений и объединяют компоненты в единую систему. Основу организации образовательного процесса составляет комплексно-тематический принцип с ведущей игровой деятельностью, а решение программных задач осуществляется в разных формах образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах, а так же в самостоятельной деятельности детей.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы:

принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
принцип научной обоснованности и практической применимости;
принцип критерия полноты, необходимости и достаточности;
принцип единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
принцип индивидуализации дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья);
принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
принцип комплексно-тематического построения образовательного процесса;
принцип развития ребенка с учетом возрастных закономерностей его психического развития на каждом возрастном этапе;
принцип реализации качественного, возрастного, культурно-исторического, личностного и деятельностного подходов.

Основные принципы дошкольного образования:

полноценное проживание ребенком всех этапов детства;
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
сотрудничество с семьей;
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
учет этнокультурной ситуации развития детей;
индивидуализация дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основные подходы к формированию программы

Программа сформирована на основе требований ФГОС, предъявляемых к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему.
Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования.
Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с ОВЗ в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.
Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

Программа направлена на:

создание условий развития ребенка с ОВЗ, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;

2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

4) возможности освоения ребенком с нарушением речи «Программы» на разных этапах ее реализации;

5) специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

● уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

● использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

● построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

● поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

● поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

● возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

● защита детей от всех форм физического и психического насилия;

● поддержка ДОУ и педагогами родителей дошкольников в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.

Для получения качественного образования детьми с ОВЗ в рамках реализации Программы создаются необходимые условия для:

- диагностики и коррекции нарушений развития и социальной их адаптации;

1.4. Характеристика возрастных особенностей воспитанников.

Необходимо заметить, что контингент воспитанников филиала МОУ Тимирязевской СШ – детский сад «Берёзка» различен: дети с ОНР, ФФНР - из них составляет один ребёнок с ДЦП и сочетанными нарушениями в развитии. Известно, что у детей с ограниченными возможностями здоровья отмечается разный уровень интеллектуального развития, который зависит от первичного нарушения психической деятельности ребенка, от социальных условий развития, поэтому педагогам дошкольной образовательной организации необходимо знать возрастные особенности детей, как нормально развивающихся, так и с отклонениями в психическом развитии.

Это позволит разработать индивидуальные коррекционно-развивающие планы, целенаправленно спланировать взаимодействие педагогов по реализации коррекционных мероприятий, что в конечном итоге приведет к успешному освоению детьми содержания образовательной программы.

В данной Рабочей программе раскрыты особенности речевого развития детей, как нормально развивающихся, так и с различными вариантами психического дизонтогенеза.

1.5. Особенности развития нормально развивающихся детей.

Период младенчества (первый год жизни ребенка) характеризуется возникновением следующих возрастных новообразований:

- к концу первого года жизни ребенок ориентируется в элементарных свойствах окружающей среды;

- начинает улавливать значение отдельных обращенных к нему слов, выделяет наиболее близких людей;

- появляются элементы различения между ощущениями, исходящими от собственного тела и извне, складываются начальные формы предметного восприятия;

- появляются первые признаки зарождения наглядно-действенного мышления.

Раннее детство (от 1 года до 3 лет) характерно возникновение следующих возрастных новообразований:

- ребенку открывается возможность увидеть мир, где каждая вещь что-то означает, для чего-то предназначена;

- проводит различия между людьми, занимающими определенное место в его жизни ("свои" и "чужие");

- осваивает собственное имя;

- формирует представление о "территории" собственного "я" (все то, что ребенок относит к себе, о чем сможет сказать "мое");

- развиваются предметное восприятие и наглядно-действенное мышление, происходит переход к наглядно-образной форме мышления;

- на втором году жизни в речи детей происходят значительные изменения – связи между объектами окружающего мира и словами, их обозначающими, формируются значительно быстрее, чем на первом году жизни;

- дети усваивают названия предметов, действий, обозначения некоторых качеств и состояний, но понимание речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить.

- способны поддерживать небольшой разговор со взрослыми о событиях, связанных с их личным опытом;

- в процессе разнообразной деятельности со взрослыми дети усваивают, что одно и то же действие может относиться к разным предметам, формируется способность обобщения. Способность к обобщению позволяет детям узнавать предметы, изображенные на картинке, осознавать существующие между предметами связи;

- происходит увеличение словарного запаса детей: к полутора годам он равен примерно 20-30 словам, к концу второго года жизни – до 40-50 слов (появляется много глаголов и существительных, встречаются простые прилагательные, наречия, предлоги). Происходит замена облегченных слов обычными (иногда несовершенными в фонетическом отношении);

- отмечается улучшение звукопроизношения: после полутора лет дети правильно произносят многие звуки, вместе с тем свистящие, шипящие и сонорные звуки, а также слитные фонемы в словах почти не встречаются;

- к полутора годам в высказываниях детей появляются двухсловные предложения, а в конце второго года обычным становится использование трехсловных и четырехсловных предложений.

-к концу второго года жизни дети начинают усваивать эмоционально-экспрессивную лексику, в речи появляются оценочные суждения (плохой – хороший).

3-4 года.

- происходит усвоение звуковой системы языка (правильное произношение звуков, становление интонационной стороны речи, умение передать элементарную интонацию вопроса, просьбы, восклицания);

- дети накапливают определенный запас слов, который содержит все части речи. Основное место в детском словаре занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, их действия и состояния. Активно начинают употребляться прилагательные и местоимения;

- формируются обобщающие функции слов;

- овладевают основными грамматическими формами: появляется множественное число, винительный и родительный падежи имен существительных, уменьшительно-ласкательные суффиксы, настоящее и прошедшее время глаголов, повелительное наклонение;

- начинают появляться сложные формы предложений, состоящих из главных и придаточных. Отражаются причинные, целевые и другие связи, выраженные через союзы;

- осваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями и подходят к составлению связных высказываний описательного и повествовательного характера.

Однако отмечаются следующие особенности:

- младшие дошкольники неверно произносят (или совсем не произносят) шипящие ([ш], [ж], [ч], [щ]), сонорные ([р], [рь], [л], [ль]) звуки, а некоторые звуки пропускают;

- требует совершенствования интонационная сторона речи, необходима работа над развитием, как артикуляционного аппарата, так и таких элементов звуковой культуры, как дикция, темп, сила голоса;

- далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. При построении простых распространенных предложений они опускают отдельные члены предложения;

- существует проблема новых словообразований. Стремление к созданию новых слов появляется у ребенка в результате творческого освоения богатств родного языка.

- доступна простая форма диалогической речи. Однако они часто отвлекаются от содержания вопроса. Речь детей ситуативна, в ней преобладает экспрессивное изложение.

4 – 5 лет

Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:

использует речь для инициирования общения, регуляции поведения;
активно пользуется речью в игровом взаимодействии со сверстниками.

Развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности:

понимает и правильно использует в речи антонимы, синонимы, обобщающие понятия, лексику, обозначающую эмоциональные состояния;
использует в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, элементарные способы словообразования;
владеет правильным произношением всех звуков родного языка (за исключением некоторых шипящих и сонорных звуков);
способен построить небольшой связный рассказ самостоятельно или с помощью педагога.

Практическое овладение воспитанниками нормами речи:

пользуется разнообразными формулами речевого этикета;
способен осмысленно работать над собственным звукопроизношением и выразительностью речи.

Развитие литературной речи:

способен с помощью педагога пересказать содержание знакомых сказок, рассказов;
способен эмоционально реагировать на поэтические тексты, выразительно их воспроизводить;
способен импровизировать на основе литературных произведений.

Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса:

проявляет интерес к слушанию произведений разных жанров и рассматриванию иллюстрированных изданий детских книг;

способен осмысленно воспринимать содержание произведений, адекватно реагировать на события, которых не было в собственном опыте;
способен устанавливать причинные связи в сюжете, правильно оценивать поступки персонажей;

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности:

различает на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов);
умеет изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком.

5 – 6 лет

Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:

свободно пользуется речью для выражения своих знаний, эмоций, чувств;
в игровом взаимодействии использует разнообразные ролевые высказывания.

использует разнообразную лексику в точном соответствии со смыслом;
использует сложные предложения разных видов, разнообразные способы словообразования;
способен правильно произносить все звуки, определять место звука в слове;
составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; из личного опыта, последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.

Практическое овладение воспитанниками нормами речи:

дифференцированно использует разнообразные формулы речевого этикета;
умеет аргументировано и доброжелательно оценивать высказывание сверстника.

Развитие литературной речи:

способен эмоционально воспроизводить поэтические произведения, читать стихи по ролям;
способен под контролем взрослого пересказывать знакомые произведения, участвовать в их драматизации.

Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса:

эмоционально реагирует на поэтические и прозаические художественные произведения;
называет любимого детского писателя, любимые сказки и рассказы;

способен осмысленно воспринимать мотивы поступков, переживания персонажей;
знаком с произведениями различной тематики, спецификой произведений разных жанров;

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности:

способен проводит звуковой анализ слов различной звуковой структуры;
способен качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук);
правильно употребляет соответствующие термины.

6 – 7 лет

Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:

способен участвовать в коллективной беседе (самостоятельно формулировать и задавать вопросы, аргументировано отвечать на вопросы);
свободно пользуется речью для установления контакта, поддержания и завершения разговора.

использует слова разных частей речи в точном соответствии с их значением, активно пользуется эмоционально-оценочной лексикой и выразительными средствами языка;
использует разнообразные способы словообразования, сложные предложения разных видов, разные языковые средства для соединения частей предложения;
правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо произносит слова и словосочетания, проводит звуковой анализ слов;
самостоятельно пересказывает и драматизирует небольшие литературные произведения, составляет по плану и образцу описательные и сюжетные рассказы;
называет в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах, различает понятия «звук», «слог», «слово», «предложение».

Практическое овладение воспитанниками нормами речи:

дифференцированно использует разнообразные формулы речевого этикета в общении со взрослыми и сверстниками;
пользуется естественной интонацией разговорной речи;
соблюдает элементарные нормы словопроизношения, постановки словесного ударения.

Развитие литературной речи:

способен прочитать стихотворение, используя разнообразные средства выразительности;
самостоятельно пересказывает знакомые произведения, участвует в их драматизации.

Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса:

называет любимые сказки и рассказы;
называет авторов и иллюстраторов детских книг (2–4);
эмоционально реагирует на поэтические и прозаические художественные произведения;
может импровизировать на основе литературных произведений.

способен осознавать события, которых не было в личном опыте, улавливать подтекст;
способен воспринимать текст в единстве содержания и формы;
способен различать жанры литературных произведений, выделяя их характерные особенности;

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности:

воспринимает слово и предложение как самостоятельные единицы речи, правильно использует в своей речи;
способен делить предложения на слова и составлять из слов (2-4);
способен членить слова на слоги (2-4) и составлять из слогов;
способен проводить звуковой анализ слов;
понимает смыслоразличительную роль фонемы.

1.6. Особенности познавательного и речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и церебральным параличом.

Дети с НОДА имеют временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждаются в создании специальных условий обучения и воспитания.

При детском церебральном параличе ведущим дефектом являются двигательные расстройства, которые связаны как с повреждением двигательных зон и проводящих путей головного мозга, так и с нарушением развития центральной нервной системы. Особенностью двигательных нарушений при детском церебральном параличе является то, что они существуют с рождения.

У детей с церебральным параличом нарушен весь ход моторного развития, что оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение является одним из основных проявлений жизнедеятельности организма и все его важнейшие функции – дыхания, кровообращения, глотание, мочеиспускание, перемещение тела в пространстве, звукопроизносительная речь – реализуется, в конечном счете, движением, т. е. сокращением мышц. Особое значение в нервно-психическом развитии имеют произвольные движения, направленные на достижение определенной цели, им принадлежит ведущая роль в организации поведения.

В структуре двигательного дефекта особое место занимает нарушение функции рук. Именно она затрудняет бытовую и трудовую адаптацию. Дети затрудняются выполнять изолированные движения пальцев рук. Часто у них наблюдаются чрезмерное напряжение и малая подвижность пальцев, иногда, наоборот, их чрезмерная слабость.

Так, для определения программы координационно-педагогических мероприятий необходимо установить ведущую форму заболевания. Для этого важно определить ведущий дефект. Структура двигательного эффекта при ДЦП определяется следующими основными факторами.

При осложненных формах церебрального паралича отмечается сочетание различных нарушений мышечного тонуса, такие как:

Появление насильственных движений (гиперкинезов). Насильственные движения резко затрудняют выполнение любых произвольных движений, а порой делает их невозможными.
Нарушение равновесия и координации движений проявляются в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. Дети неустойчивы во время ходьбы, не могут точно захватить предмет и поместить его в заданное место. Наблюдается тремор рук. Дети затрудняются бросить мяч в цель и поймать его.
Нарушение ощущений движений (кинестезий). Эти нарушения резко затрудняют выработку тех условно-рефлекторных связей, на основе которых формируется чувство положения в пространстве собственного тела и позы. У некоторых детей искажено восприятие направления движения. Например, движение пальцев руки по прямой ощущаются ими как движение по окружности или в сторону. Нарушение ощущений движения еще более обедняет двигательный опыт ребенка, задерживает формирование тонких координированных движений.
Ассоциированные и позитивно поддерживающие реакции. Эти реакции являются тоническими и проявляются в диффузном распространении мышечного напряжения. При попытке выполнения какого-либо движения резко усиливается общая спастичность, что блокирует выполнение произвольных движений.
Нарушение реципрокной иннервации. Реципрокная иннервация осуществляет роль ограничителя движения, делает движение более экономным и строго дифференцированным. Нарушение ее при детского церебральном параличе не позволяет осуществлять строго направленные движения.
Выраженность позотонических рефлексов. При нормальном развитии рефлекторные движения проявляются лишь в первые месяцы жизни, постепенное их угасание создают благоприятную основу для развития произвольных движений. К трем месяцам жизни они уже не должны проявляться. У детей с церебральным параличом проявление этих рефлексов в первые дни жизни может усиливаться из месяца в месяц и в последующие годы оставаться стойким.
Синкинезии. Это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений. Например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки. У больных ДЦП отмечаются оральные синкинезии, которые проявляются в том, что при попытке к активным движениям или при их выполнении происходит непроизвольное открывание рта.

Таким образом, все перечисленные нарушения затрудняют формирование статических и локомотивных функций у детей и могут иметь различную степень выраженности, что задерживает и нарушает развитие всех произвольных движений и речи.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Отставание в развитии речи при ДЦП связано также с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов.

Больные дети имеют сравнительно небольшой жизненный опыт, общаются с весьма небольшим кругом людей, как сверстников, так и взрослых.

Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познания окружающего мира.

При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической.

Почти у всех детей с церебральным параличом крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остается неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного.

Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко отмечается недифференцированное употребление слов.

У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи.

На ранних этапах овладения фонетическим строем речи могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.

При ДЦП у многих больных отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа. В тяжелых случаях дети не различают звуки на слух, не выделяют звуки в словах, не могут повторить слоговые рады. В более легких случаях отмечаются трудности звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками.

Многие дети общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух—трех слов. Даже имея достаточный уровень речевого развития, дети не реализуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы часто дают стереотипные однословные ответы).

У большинства детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются своеобразные нарушения лексического строя речи, обусловленные спецификой заболевания.

Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира.

Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. С трудом усваивают лексическое значение слова (при многозначности слова вычленяют в нем только конкретное значение, не понимая его контекстного смысла; путают значения слов, совпадающих по звучанию).

Грамматические формы и категории усваиваются крайне медленно и с большим трудом, что во многом обусловлено ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью и недоразвитием познавательной деятельности.

Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний.

Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дошкольники и с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.). В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Характеристика развития детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм).

Искаженное развитие - это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

-недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;

-отгороженность от внешнего мира;

-слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);

-неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;

-приверженность к сохранению неизменности окружающего;

-неофобия (боязнь всего нового): дети не переносят смены места жительства,

перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;

-однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным

движениям;

-разнообразные речевые нарушения при РДА;

-у детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения (чаще это умственная отсталость).

Речевые расстройства при раннем детском аутизме достаточно выражены и специфичны уже в первые два года жизни. Особенно характерным является слабость или отсутствие реакции на речь взрослого. Аутичный ребенок не отзывается на обращения, не фиксирует взгляда на говорящем взрослом.

Начальные «доречевые» проявления речи (гуление, лепет), как правило, страдают. Первые слова бывают необычными для данного речевого этапа. Накопление словаря идет медленно, и в основном приобретаемые слова являются малоупотребительными.

Фразовая речь появляется от 1 года до 3 лет, но носит в основном комментирующий характер. Часто встречаются эхолалии, отсутствие местоимения «я». О себе говорят во втором и в третьем лице.

Тембр и модуляция голоса неестественны, часто вычурны и певучи. При недоразвитии коммуникативной функции речи нередко наблюдается повышенное стремление к бесцельному манипулированию звуками, слогами, отдельными фразами из стихов и песен.

У некоторых детей речь кажется хорошо развитой, имеется большой словарный запас, но при рано усвоенной развернутой фразе они затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайности», «фонографичности» речи.

Выше перечисленные особенности развития детей с НОДА определяют цели, задачи, содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на освоение образовательной программы по образовательным областям всеми воспитанниками.

2. Планируемые результаты освоения программы

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми младшего дошкольного возраста с ТНР:

Логопедическая работа

Ребенок:

-способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

-проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова;

-понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

-понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;

-различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

-называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

-участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);

-рассказывает двустишья и простые потешки;

-использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;

-произносит простые по артикуляции звуки;

-воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Речевое развитие

Ребенок:

-испытывает потребность в общении и применении общих речевых умений;

-стремится к расширению понимания речи;

-пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;

-использует простые по семантике грамматические формы слов и продуктивные словообразовательные модели;

-использует простейшие коммуникативные высказывания.

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми среднего дошкольного возраста с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

-проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

-понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.

-употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств;

-использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

-различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

-использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;

-пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;

-составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

-различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

-владеет простыми формами фонематического анализа;

-использует различные виды интонационных конструкций.

Речевое развитие

Ребенок:

-владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

-может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

-обладает значительно возросшим объемом понимания речи;

-обладает возросшими звукопроизносительными возможностями;

-в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

-с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

-сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);

-обладает значительно расширенным активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;

-владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми.

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми старшего дошкольного возраста с ТНР:

Логопедическая работа

Ребенок:

-обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

-усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

-употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

-умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

-умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

-правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

-умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

-умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;

-составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

-умеет составлять творческие рассказы;

-осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

-владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

-владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

-осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

-умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

-знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

-правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

-воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Речевое развитие

Ребенок:

-самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

-правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

-грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

-владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

-использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;

-объясняет значения знакомых многозначных слов;

-пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

-пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

-выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

-отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

-владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.

II. Содержательный раздел

2.1. Особенности осуществления образовательного процесса

Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно -манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра

осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров — ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления

освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому. Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).

На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение

коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.

7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

9.Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.

11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

Каждая ступень «Программы» включает логопедическую работу и работу по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную работу с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи комплексно и многоаспектно.

Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.

«Программа» учитывает положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.

Принципиально важным для реализации содержания и основных направлений коррекционно-развивающей работы по «Программе» является понимание различий между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Если в дошкольном возрасте определяющими развитие ребенка являются игра, рисование, конструирование, элементарный труд, то учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного обучения (В. В. Давыдов).

Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций.

Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Таким образом, реализация «Программы» обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.

При разработке «Программы» учитывалось, что приобретение дошкольниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов (учителей - логопедов, воспитателей и других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей.

Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Данная «Программа» является целостной и комплексной как по содержанию, так и по построению. Содержание программного материала изложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности, включенной в содержание логопедической работы и образовательных областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами.

Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные связи, активно используется интеграция логопедической работы и образовательных областей, а также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях это тематические связи, в других — общность педагогического замысла. Это позволяет формировать в работе с детьми достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.

Многоаспектное содержание «Программы», учитывающее особенности дошкольников с ТНР, способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности.

2.2. ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ К ШКОЛЕ ГРУППА

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В подготовительной к школе группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) проводятся в неделю по 2- 3 индивидуальных занятия с учителем-логопедом для каждого ребенка, что не превышает допустимой недельной нагрузки, рекомендованной СанПиН.

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,

УЧЕБНО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Речевое развитие

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

-расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем.

-учить практическому овладению существительными с уменьшительными и увеличительными суффиксами, существительными с суффиксами единичности; существительными, образованными от глаголов.

-обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, словами-антонимами и словами-синонимами.

-расширять представления о переносном значении и многозначности слов.

-учить использовать слова в переносном значении, многозначные слова.

-обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей.

-способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами, глаголами с оттенками значений.

-способствовать практическому овладению всеми простыми и основными сложными предлогами.

-обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм, наречий, причастий.

-закрепить понятие «слово» и умение оперировать им.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

-совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и множественного числа в именительном падеже и в косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с предлогами.

-совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами.

-формировать умение образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.

-закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным.

-сформировать умение образовывать и использовать в активной речи сравнительную степень имен прилагательных.

-закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего простого и будущего сложного времени.

-совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.

-совершенствовать навыки составления и использования сложносочиненных предложений с противопоставлением и сложноподчиненных предложений с придаточными времени, следствия, причины.

-закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных предложений без предлогов. Сформировать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

-закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети были ознакомлены в предыдущей группе.

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА

И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Развитие просодической стороны речи

-продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса, крика.

-учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом.

-развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона в играх.

-учить говорить в спокойном темпе.

-продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.

Коррекция произносительной стороны речи

-активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.

-уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.

-завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов

-продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения.

-работать над односложными словами со стечением согласных в начале и конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с двумя стечениями согласных (планка) и введением их в предложения.

-работать над трех-, четырех- и пятисложными словами со сложной звуко-слоговой структурой (динозавр, градусник, перекресток, температура) и введением их в предложения.

Совершенствование фонематических процессов, навыков звукового и слогового анализа и синтеза

-закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках.

-упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

-закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков.

-упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим признакам и по месту образования.

-познакомить с новыми звуками [j], [ц], [ч], [щ], [л], [л’], [р], [р’].

-сформировать умение выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими звуками.

-совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков.

-закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

-развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

-стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.

-совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко.

-закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно составленному плану.

-совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших рассказов.

-сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением времени действия или лица рассказчика.

-совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том числе с описанием событий, предшествующих изображенному или последующих за изображенным событием.

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ

-познакомить с буквами Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ.

-сформировать умение правильно называть буквы русского алфавита.

-развивать навыки выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики, навыки «печатания», лепки их из пластилина.

-закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и неправильно «напечатанные» буквы, «допечатывать» незаконченные буквы.

-совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений, небольших текстов.

-закрепить знание уже известных детям правил правописания.

-познакомить детей с некоторыми правилами правописания (написание ча — ща с буквой А, чу — щу с буквой У).

-научить разгадывать ребусы, решать кроссворды, читать изографы.

Рекомендуемые игры и игровые упражнения: «Поймай и раздели», «Подскажи словечко», «Помоги Незнайке», «Веселый повар», «У кормушки», «Кто спрятался в джунглях?», «Подбери слова», «Повтори за мной», «Что лишнее?», «Расставь по загонам».

Рекомендуемые картины: «На заводе», «На ткацкой фабрике», «На границе», «Летчики», «Птицеферма», «В ателье ремонта обуви», «Машинист», «Зима в городе», «На капитанском мостике», «Мы рисуем», «Играем в театр», «В парикмахерской», «На приеме у стоматолога», «На прививку», «На уроке».

Рекомендуемые серии картин: «На рыбалке», «Гроза», «На дачу».

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда

1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.

2. Скамеечка или несколько стульчиков для занятий у зеркала.

3. Соски, шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки.

4. Спирт.

5. Дыхательные тренажеры, игрушки и пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, воздушные шары и другие надувные игрушки, мыльные пузыри, перышки, сухие листочки, лепестки цветов.

6. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков всех

групп (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, тексты, словесные игры).

7. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения.

8. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи.

9. Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.

10. Алгоритмы, схемы описания предметов и объектов, мнемотаблицы для заучивания стихотворений.

12. Лото, домино по изучаемым лексическим темам.

13. Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный материал.

14. Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.

15. Настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.

16. Настольно-печатные игры для совершенствования грамматического строя речи.

17. Раздаточный материал и материал для фронтальной работы по формированию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, навыков анализа и синтеза предложений (семафоры, разноцветные флажки, светофорчики для определения места звука в слове, пластиковые кружки, квадраты, прямоугольники разных цветов и т. п.).

18. Настольно-печатные дидактические игры для развития навыков звукового и слогового анализа и синтеза («Подбери схему», «Помоги Незнайке», «Волшебные дорожки», «Раздели и забери», «Собери букеты» и т. п.).

19. Разрезной алфавит, магнитная азбука.

20. Слоговые таблицы.

21. Карточки со словами и знаками для составления и чтения предложений.

22. «Мой букварь».

23. Геометрические фигуры, геометрическое лото, геометрическое домино (для формирования и активизации математического словаря).

24. Наборы игрушек для инсценирования нескольких сказок.

25. Игры и пособия для обучения грамоте и формирования готовности к школе («Волшебная яблоня», «Составь слова», «У кого больше слов?», «Буква потерялась», «Скоро в школу», «Собери портфель» и т. п.).

26. Тетради для подготовительной к школе логопедической группы.

III. Организационный раздел.

3.1. Методики, технологии, средства воспитания, обучения и развития детей

Технологии развивающего обучения

- технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов),

- на потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),

- на индивидуальный опыт личности (технология И.С. Якиманской),

- на творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),

- на социальные инстинкты (И.П. Иванов).

Технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов)