Рабочая программа учителя-логопеда Звонаревой Оксаны Викторовны
рабочая программа по логопедии (средняя, старшая, подготовительная группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение «Детский сад № 5 «Аленка»

г. Назарово Красноярского края

                                                               Утверждаю

                                                                          заведующий МБДОУ

                                                                          «Детский сад № 5 «Аленка»

                                                                    _____________Г. Г. Воронцова                                                                             Приказ № 3

                                                                               «9» сентября 2019 г.

Рабочая программа

учителя-логопеда

Звонаревой Оксаны Викторовны

на 2019 – 2020 учебный год

г. Назарово 2019 г.

Оглавление

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа учителя-логопеда разработана в соответствии ФГОС ДО, с учетом примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под ред. Л. В. Лопатиной, на базе основной образовательной программы дошкольного образования МБДОУ и  адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с нарушением зрения МБДОУ.

Рабочая программа учителя-логопеда определяет содержание и организацию образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений речи у воспитанников МБДОУ, имеющих по заключению ПМПК г. Назарово статус ОВЗ и рекомендации логопедических занятий.

Нормативно-правовую     базу    разработки    рабочей программы учителя-логопеда составляют:  

     • Федеральный   закон   Российской   Федерации   «Об образовании   в   Российской Федерации» N 273-ФЗ от29.12.2012г.

• СанПиН 2.4.1.3049-13", утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26;
• Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования"

1.1.1 Цель и задачи реализации рабочей программы

Цель программы:  Создать условия для эффективного устранения речевых недостатков у детей с ОВЗ,  осуществления своевременного и полноценного личностного развития, освоения адаптированной  основной образовательной (адаптированной  образовательной) программы дошкольного образования, обеспечения эмоционального благополучия и позитивной социализации детей.

Достижению цели будет способствовать  решение следующих задач:

1. Осуществление углубленной диагностики уровня речевого развития детей с ОВЗ и дифференциальной диагностики речевых нарушений.

2. Организация коррекционно-развивающей деятельности по коррекции речевых нарушений у детей с ОВЗ.

3. Создание специальной предметно-пространственной развивающей среды для детей с нарушениями речи.

4. Осуществление взаимосвязи с педагогическим коллективом МБДОУ по вопросам преодоления и профилактики нарушений речи у дошкольников.

5. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) воспитанников с ОВЗ по вопросам коррекции речевых нарушений, развития речи и неречевых психических функций у детей.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию и реализации рабочей программы

Содержание коррекционно-логопедической деятельности базируется на следующих принципах общей и специальной педагогики и психологии:

• Принцип гумманизма – вера в возможности ребёнка, субъективный, позитивный подход.
• Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей.
• Принцип деятельностного подхода – опора коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственного возрасту ребенка.
• Принцип индивидуализации - определение индивидуальной траектории развития каждого воспитанника, предоставление каждому ребенку возможности для самораскрытия и самореализации.
• Принцип мотивации - постановка посильных проблемных заданий и

аргументированная оценка, соотносящаяся с уровнем  достижений ребёнка.

• Принцип взаимодействия всех субъектов коррекционно-образовательного

процесса: учителя-логопеда, воспитателей, специалистов педагогического и

медицинского профиля, родителей и детей.

• Принцип преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Программа  носит компилятивный характер. В основу положены специальные коррекционные программы, которые базируются на учении Л.С.Выготского, А.Р. Лурии, А.А Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности:

• Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей. – М., 2008.
• Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. – М., 2008.

Учтены и применяются в работе элементы коррекционных программ и методик, разработанных следующими авторами: О.Е.Громовой, Н.В.Нищевой, Т.А. Ткаченко, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, Л.В. Лопатиной, О.С.Гомзяк. Учитывая личный многолетний опыт работы в сфере специального образования с детьми, имеющими нарушения речи, в программу внесены авторские материалы учителя-логопеда.

Диагностика, коррекция, текущий мониторинг состояния речи воспитанников основываются на учении Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. При введении новых знаний и навыков принимается во внимание теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственной деятельности, которая, в свою очередь, базируется на более раннем учении Л.С. Выготского об интериоризации.

Реализация Программы  осуществляется с использованием элементов следующих педагогических технологий: личностно-ориентированного подхода,

здоровьесберегающих, информационно-коммуникационных, цифровых технологий, игровой деятельности, технологии индивидуального и дифференцированного подхода.

1.1.3. Характеристика  особенностей речевого развития и речевых нарушений у детей дошкольного возраста с различными категориями ОВЗ .

У детей дошкольного возраста отклонения в речевом развитии могут касаться только звуковой стороны речи, нарушения отдельных компонентов речи или нарушения формирования всех сторон речевой деятельности. В зависимости от этого выделяют:

- ФНР – фонетическое недоразвитие речи;

- ФФНР – фонетико-фонематическое недоразвитие речи;

- ОНР – общее недоразвитие речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Речь ребенка с ФФНР характеризуется множественными пропусками, искажениями и заменами звуков.

Специалисты выделяют несколько групп детей с данным логопедическим заключением:

- дети, у которых возникают затруднения только в различении нарушенных в произношении звуков;

- дети, у которых нарушено различение большого количества звуков из разных фонетических групп;

- дети с глубоким фонематическим недоразвитием, которые не различают отношения между звуковыми элементами, не способны выделить звуки из состава слова и определить их последовательность.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:

• заменой звуков более простыми по артикуляции;

• трудностями различения звуков;

• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи. Даже при сохранном или исправленном звукопроизеношении ребёнок затрудняется в различении звуков. На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте.

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР.

 При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При втором уровне речевого развития речевая активность ребенка более высокая. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно выше, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Четвертый уровень речевого развития (Нерезко выраженное ОНР) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

Дети с ОНР имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Нарушения речи у детей с нарушением зрения.

Речь детей с нарушениями зрения отличается по уровню сформированности:

Первый уровень сформированности речи у слабовидящих детей. Отмечается наличие фонетически искаженных отдельных слов или их осколков, эхолалии, отсутствие фразовой речи, полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза (соответствует ОНР I ур.).

Второй уровень сформированности речи у слабовидящих детей. Отмечается недостаточность пассивного словаря, экспрессивная речь отличается бедностью (не более 60 % называний предъявленных предметов), имеется несоотнесенность образа и слова, не сформированы обобщающие понятия. Имеют место разнообразные нарушения звукопроизношения. Фонематический анализ и синтез не развит. Связная речь аграмматичная, состоит из перечислений и одно- двухсловных предложений (соответствует ОНР II ур.).

Третий уровень сформированности речи  у слабовидящих детей. Словарный запас ограничен в пределах 90 – 95% называний предъявленных предметов, на таком же уровне представлены соотнесенность образа и обозначающего его слова и знание обобщающих понятия. Имеют место различные нарушения звукопроизношения, недостаточно сформирована слуховая дифференциация звуков и фонематические представления, дети испытывают трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом. Имеются трудности в употреблении грамматических категорий, в составлении предложений и развернутых рассказов, логичность и образность изложения недостаточна. (соответствует  ОНР III-IV ур., ФФНР)

Четвертый уровень сформированности речи у слабовидящих детей. В речи отмечаются только единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет рассматривать данный уровень в качестве речевой нормы (соответствует ФНР).

Нарушения речи у детей с НОДА.

Давно известна взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферой ребёнка. Речевая патология детей с НОДА базируется на речедвигательной недостаточности, проблемах орального праксиса и артикуляционной моторики, поэтому для этой группы характерны дизартрия и стертая дизартрия. Это проявляется в ограничении объема движений, точности и скорости выполнения движения (замедленности, вялости), во многих случаях отмечается трудность удержания артикуляционной позы, мышечное беспокойство (тремор, тонус, синкинезии).

Для этих детей характерна неразборчивая речь, нарушение речевого дыхания, изменение тонуса мимических мышц. Психомоторное развитие и сенсорные функции ниже возрастной нормы, отмечается низкий уровень внимания, памяти. У этих детей плохо развита не только общая, но и мелкая моторика, понижено речеслуховое  и ритмическое восприятие. Патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка (фонематическими, лексическими, грамматическими).

У детей с НОДА встречаются и ФНР, и ФФНР и ОНР различного уровня.

Нарушения речи у детей с задержкой психического развития.

Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а, следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи.

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. У этой категории детей отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии - снижением тонуса артикуляционных мышц.

Нарушения звукопроизношения у этих детей с возрастом уменьшаются. Однако и к 7 годам они имеются еще у значительного числа детей.

Несмотря на определенное отставание в речевом развитии от возрастной нормы (нарушение фонетики, снижение активного запаса слов при достаточно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протяженность фразы в 3-4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множ.числа -типа «глазов», «стулов»), речь этих детей производит впечатление достаточно благополучной речи, но более младшего возрастного периода.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети испытывают трудности ориентирования в пространстве. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

Можно выделить 3 группы детей с ЗПР в зависимости от степени проявления нарушений речи.

Первая группа — дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики. ( ФНР).

Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2—3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. (ФФНР)

Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР).

Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность  словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Нарушения речи у детей с умственной отсталостью.

Нарушение речи у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) носит системный характер. Среди детей с нарушениями интеллекта имеются дети с разным уровнем речевого развития:

• дети, не владеющие речью,
• дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой,
• дети с формально развитой речью.

У многих детей фразовая речь монотонна, маловыразительна. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у детей определяются комплексом патологических факторов. Общеизвестны основные причины стойкого у них нарушения звукопроизношения:

1) несформированность познавательных процессов;

2) позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;

3) общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой  моторики, остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;

4) аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.

Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и торможения проявляются у детей при постановке и, особенно, при автоматизации звуков. Большинство из этих детей нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях.  

1.1.4. Характеристика индивидуальных особенностей детей с нарушением речи, зачисленных на занятия

Таблица № 1

1.1.5. Планируемые результаты освоения программы

В результате логопедической работы дети с ОНР I уровня осваивают следующие навыки: 

• Понимать, выделять и употреблять в речи слова (в соответствии с изученными лексическими темами), обозначающие окружающие предметы, простейшие понятия и явления живой природы.

• Понимать и словесно обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.).

• Выражать желания с помощью простых просьб, обращений; отвечать на простые вопросы одним словом или фразой из 2-3 слов, в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов. При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

В результате логопедической работы дети с ОНР II уровня осваивают следующие  навыки: 

• Соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным

назначением.

• Узнавать по словесному описанию знакомые предметы.

• Сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым

признакам.

• Понимать простые грамматические категории: единственного и множественного

числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов,

именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов.

• Фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]).

• Воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков.

• Правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания

слов, используемых в рамках предложных конструкций.

• Общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые

нераспространенные предложения.

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

В результате логопедической работы дети с ОНР III уровня  осваивают следующие  навыки: 

• Понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы.

• Фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи.

• Правильно передавать слоговую структуру слов (отработанные типы слоговой

структуры).

• Пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ.

• Владеть элементарными навыками пересказа и диалогической речи.

• Владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.

• Грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с

нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко, простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно.

• Использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических

категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.).

• Владеть навыками звукового анализа слов.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой

системы.

В результате логопедической работы дети с ОНР IV уровня  осваивают следующие  навыки: 

• Свободно составлять рассказы, пересказы.

• Владеть навыками творческого рассказывания.

• Адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения.

• Понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги.

• Понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов.

• Овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;

• Оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами

русского языка.

• Овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.

Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:

• фонематическое восприятие;

• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;

• графо-моторные навыки.

В результате логопедической работы дети с ФФНР осваивают следующие навыки:

•  Правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях.

•  Четко дифференцировать все изученные звуки.

• Различать понятия «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне.

• Называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах.

• Производить элементарный звуковой анализ и синтез.

• Отвечать на вопросы о содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам и

пересказывать их.

             В результате логопедической работы дети с умственной отсталостью осваивают следующие навыки: 

• дети, не владеющие речью – 

Понимают обращенную речь.

Произносят звукоподражания, общаются с помощью аморфных слов-корней (машина – «би-би»; паровоз: «ту-ту» и др.).

Подражают взрослым: «Сделай как я»: звукоподражания: «Как собачка лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит? », «Как ворона каркает?» и др.

Соотносят предметы и действия с их словесными обозначениями.

Произносят слова из 1-2 слогов.

Объединяют усвоенные слова в двухсловные предложения.

Выражают свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!»

• дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой -

Выделяют игрушку среди других  по описанию педагога, объясняют свой выбор.

Произносят двухсловные предложения.

Понимают предлоги.

Правильно произносят гласные звуки.

• дети с формально развитой речью –

Пользуются распространенными предложениями.

Понимают и используют грамматические формы существительных и глаголов.

Овладевают навыками  словоизменения и словообразования.

Правильно произносят все звуки русского языка.

Активно вступают в диалог.

Овладевают элементами грамоты.

1.1.6. Методы психолого-педагогической диагностики

                                                                                                                       Таблица № 2

II. Содержательный раздел.

2.1.Общие задачи коррекционно-развивающей работы по видам речевых нарушений.

Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития

Ребёнок 3-4 лет с тяжёлым нарушением речи (ОНР I уровня, обусловленное

дизартрией, алалией и т.п.) – это так называемый «безречевой ребёнок». Учитывая онтогенетические закономерности: речь развивается в процессе познания окружающего мира, третий и четвёртый год – период бурного сенсорного развития – главным акцентом коррекционно-развивающей работы логопеда является формирование психологической базы речи.

Особое внимание уделяется развитию зрительного, слухового, тактильного восприятия, зрительной и слуховой памяти, мелкой и общей моторики, мышления. Ведётся работа по развитию понимания речи, расширению импрессивного словаря, формированию активного словаря и простой двусоставной фразы. Элементы мимической, артикуляционной, дыхательной гимнастики, логоритмические упражнения, пальчиковые игры способствуют развитию общеречевых навыков. На занятиях создаётся положительный эмоциональный фон, мотивирующий ребёнка к высказыванию и общению.

Доминирующие виды деятельности – предметно-практическая, игровая,

сопряжено-отражённая речь. Занятия оснащены яркой наглядностью, игрушками и дидактическими развивающими пособиями.

Основное содержание работы

I Вторая половина сентября, октябрь, ноябрь, декабрь

Развитие понимания речи

Учить детей по инструкции логопеда узнавать и показывать предметы и игрушки.

Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.

Учить понимать слова обобщающего значения.

Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией.

Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).

Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто? куда? откуда? с кем?

Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов.

Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.

Развитие активной подражательной речевой деятельности и

психологической базы речи

Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка).

Учить детей называть имена друзей, кукол.

Учить подражанию голосам животных, звукам окружающего мира, звукам музыкальных инструментов.

Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных игрушки и предметы (2—4 игрушки).

Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили.

Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики).

Учить детей запоминать и раскладывать игрушки, картинки в заданной последовательности (2—3 одной тематики).

Учить запоминать и проговаривать 2—3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя).

Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»: шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол.

Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет по одной его детали.

II Январь, февраль, март, апрель, первая половина мая

Развитие понимания речи

Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: читал-читала

Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).

Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать —нож, шить — игла, наливать суп — половник).

Учить определять причинно-следственные связи (снег — санки, коньки, снежная баба).

Развитие активной подражательной речевой деятельности и

психологической базы речи

Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай.

Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут.

Учить составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома.

Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи.

Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи — спит, иди — идет). Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш.

Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь — зонт, снег — коньки.

Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т. д.).

Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, круги,).

Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.

Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы ветер вырвал воздушные... шары») 

Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития

Основные направления работы на логопедических занятиях: развитие понимания речи, активизация собственно речи, развитие лексико-грамматической стороны речи, формирование фразовой речи, подготовка артикуляционного аппарата детей к полноценному звукопроизношению.

Основное содержание работы

I Вторая половина сентября, октябрь, ноябрь, декабрь

Развитие понимания речи

Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь.

Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков.

Формировать понимание обобщающего значения слов.

Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью.

Активизация речевой деятельности и

развитие лексико-грамматических средств языка

Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко).

Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.).

Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных.

Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/ неодушевленности.

Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.).

Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой — моя» и их согласованию с существительными.

Закреплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!).

Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит).

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»

Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки.

Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?).

Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?).

Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.

Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом.

Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они).

Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану).

II Январь, февраль, март, апрель, первая половина мая

Активизация речевой деятельности и

развитие лексико-грамматических средств языка

Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много).

Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).

Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи).

Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под).

Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.).

Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением.

Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными.

Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.).

Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят).

Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка).

Учить называть части предмета для определения целого (спинка — стул, ветки — дерево, стрелки — часы).

Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки — зима, корабль — море).

Учить подбирать существительные к названию действия (кататься — велосипед, летать — самолет, варить — суп, резать — хлеб).

Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию.

Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.).

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?».

Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).

Заучивать короткие двустишия и потешки.

Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).

Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану).

Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.

Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом.

Развитие произносительной стороны речи

Учить детей различать речевые и неречевые звуки.

Учить детей определять источник звука.

Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию.

Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка.

Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).

Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений.

Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов.

Формировать звуко-слоговую структуру слова.

Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова.

Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией.

Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку).

Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та — кта, по — пто). Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития

Среди направлений коррекционно-логопедической работы приоритетными будут: развитие лексико-грамматических средств языка, формирование развёрнутой фразовой речи, формирование произносительных навыков и развитие фонематических процессов.

Основное содержание работы

I Вторая половина сентября, октябрь, ноябрь

Развитие лексико-грамматических средств языка

Учить детей вслушиваться в обращенную речь.

Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов.

Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи — спит, спят, спали, спала).

Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.

Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой — моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода,

Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы).

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:

• существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»;

• существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом».

Формировать навык составления короткого рассказа.

Формирование произносительной стороны речи

Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’].

Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.

Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.

II Декабрь, январь, февраль, март

Формирование лексико-грамматических средств языка

Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений.

Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.).

Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного.

Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе.

Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» — «лежит» — «лежу»).

Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» — «иду» — «идешь» — «идем».

Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных.

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений.

Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов.

Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.

Формирование произносительной стороны речи

Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.

Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.

Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава.

Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различ ения звуков по признакам: глухость — звонкость; твердость — мягкость.

Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’].

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов.

Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова.

Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.

III Апрель, первая половина мая

Формирование лексико-грамматических средств языка

Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» — «подъехал» — «въехал» — «съехал» и т. п.).

Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян).

Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк- — -оньк-.

Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» — «злой», «высокий» — «низкий» и т. п.).

Уточнять значения обобщающих слов.

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже:

• с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.);

• с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.).

Расширять значения предлогов: к -  употребление с дательным падежом, от — с родительным падежом, с — со — с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах.

Учить составлять разные типы предложений:

• простые распространенные из 5—7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);

• предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»;

• сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..).

Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» — «встретился с братом»; «брат умывает лицо» — «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» — «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» — «мама сварила суп»).

Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» — «три» — «четыре»).

Учить выделять предлог как отдельное служебное слово.

Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»).

Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.).

Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Формирование произносительной стороны речи

Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] —[з], [р] —[л], [ы] —[и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях.

Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] —[з]), по твердости-мягкости ([л] — [л’], [т] — [т’]), по месту образования ([с] — [ш]).

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак — лик»). 

Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития

Приоритетные направления работы: развитие лексико-грамматической стороны речи и самостоятельной фразовой речи, совершенствование звукопроизношения, подготовка к овладению элементами грамоты.

Основное содержание работы

I Вторая половина сентября, октябрь, ноябрь, декабрь

Совершенствование произносительной стороны речи

Закреплять навыки четкого произношения звуков (гласных и согласных), имеющихся в речи детей. Формировать умение дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на наглядно-графическую символику.

Корригировать произношение нарушенных звуков ([л], [л’], [j], [с], [с’], [з], [з’], [ц], [ш], [ж], [р] и т. д.).

Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные — согласные, звонкие — глухие, твердые — мягкие, свистящие — шипящие и т. д.).

Упражнять в произношении многосложных слов с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных и без них.

Вводить в самостоятельные высказывания детей слова сложной слоговой структуры.

Воспитывать правильную ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи.

Развитие лексико-грамматических средств языка

Расширять лексический запас в процессе изучения новых текстов.

Активизировать словообразовательные процессы: употребление наименований, образованных за счет словосложения: пчеловод, книголюб, белоствольная береза, длинноногая — длинноволосая девочка, громкоговоритель; прилагательных с различными значениями соотнесенности: плетеная изгородь, камышовая, черепичная крыша и т. д.

Учить употреблять существительные с увеличительным значением (голосище, носище, домище).

Совершенствовать навыки подбора и употребления в речи антонимов — глаголов,

прилагательных, существительных (вкатить — выкатить, внести — вынести, жадность — щедрость, бледный — румяный).

Объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (футболист — спортсмен, который играет в футбол). Упражнять в подборе синонимов и практическом употреблении их в речи (скупой, жадный, храбрый, смелый, неряшливый, неаккуратный, грязнуля).

Учить дифференцированно использовать в речи простые и сложные предлоги.

Учить образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее, злее, слаще, гуще, дальше); сложные составные прилагательные (темно-зеленый, ярко-красный).

Развивать понимание и объяснять переносное значение выражений: широкая душа, сгореть со стыда.

Совершенствовать умение преобразовывать названия профессий м. р. в профессию ж. р. (воспитатель — воспитательница, баскетболист — баскетболистка).

Учить детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец — танцевать — танцовщик — танцовщица — танцующий).

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

Закреплять умение выделять отличительные признаки предметов, объектов; составлять загадки с опорой на эти признаки.

Совершенствовать навыки сравнения предметов, объектов; составление рассказов-описаний каждого из них.

Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары, цепочки рифмующихся слов; словосочетаний с рифмами.

Упражнять в конструировании предложений по опорным словам.

Формировать навыки составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности.

Упражнять в распространении предложений за счет введения однородных членов (сказуемых, подлежащих, дополнений, определений).

Учить анализировать причинно-следственные и временные связи, существующие между частями сюжета.

Закреплять навыки составления рассказа по картине (с опорой на вопросительно-ответный и наглядно-графические планы).

Продолжать учить составлять рассказ по серии сюжетных картинок; заучивать потешки, стихотворения.

Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на картинный, вопросный планы.

Формировать навыки составления предложений с элементами творчества (с элементами небылиц, фантазийными фрагментами).

Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя отдельные эпизоды).

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Развивать произвольное внимание, слуховую память.

Закреплять понятия «звук», «слог».

Совершенствовать навыки различения звуков: речевых и неречевых, гласных — согласных, твердых — мягких, звонких — глухих, а также звуков, отличающихся способом и местом образования и т. д.

Формировать умение выделять начальный гласный звук, стоящий под ударением, из состава слова (у — утка).

Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из двух — трех — четырех гласных звуков.

Учить осуществлять анализ и синтез обратного слога, например: an.

Формировать умение выделять последний согласный звук в слове, например: мак.

Учить выделять первый согласный звук в слове, например: кот.

Формировать умение выделять гласный звук в положении после согласного (в слогах, словах).

Учить производить анализ и синтез прямых слогов, например: са, па.

 Учить осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез слогов. Развивать оптико-пространственные ориентировки. Развивать графо-моторные навыки.

II Январь, февраль, март, апрель, первая половина мая

Совершенствование произносительной стороны речи

Продолжать закреплять поставленные звуки в самостоятельной речи.

Развивать умение дифференцировать на слух и в речи оппозиционные звуки ([р] — [л], [с] — [ш], [ш] — [ж] и т. д.); формировать тонкие звуковые дифференцировки ([т] — [т’] — [ч], [ш] — [щ], [т] — [с] — [ц], [ч] — [щ] и т. д.).

Развивать умение анализировать свою речь и речь окружающих на предмет правильности ее фонетического оформления.

Продолжать работу по исправлению нарушенных звуков.

Совершенствовать навыки употребления в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Продолжать работу по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее богатой интонационно- мелодической окраски.

Развитие лексико-грамматических средств языка

Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы).

Активизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление сложных слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат); объяснение и практическое употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательным и увеличительным значением (кулак — кулачок — кулачище).

Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные).

Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов.

Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и др.).

Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный).

Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи.

Закреплять навыки согласования прил. с существительными в роде, числе, падеже.

Закреплять навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже.

Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить — просить — упрашивать; плакать — рыдать — всхлипывать).

Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье — веселый — веселиться — веселящийся).

Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения (смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя рукава, закидать шапками).

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинно-следственных и временных связей, существующих между ними.

Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в них однородных членов предложения.

Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:

• с распространением предложений;

• с добавлением эпизодов;

• с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета).

Заучивать стихотворения, потешки.

Совершенствовать навыки составления рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении).

Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин.

Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами.

Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих.

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Продолжать развивать оптико-пространственные ориентировки.

Совершенствовать графо-моторные навыки.

Закреплять понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук».

Продолжать формировать навыки деления слова на слоги.

Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе наглядно-графических схем слов (например: вата, кот).

Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), учить их анализировать.

Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или добавления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — укол и т. д.).

Учить определять количество слов в предложении, их последовательность.

Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития

I Вторая половина сентября, октябрь

Звукопроизношение

Постановка и первоначальное закрепление звуков [к], [к’], [х], [х’], [j], [ы], [с],

[с’], [з], [з’], [л], [л’], [ш], [ж], [р], [р’] и др. В соответствии с индивидуальными

планами занятий.

Преодоление затруднений в произношении сложных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков.

Формирование грамматически правильной речи.

Звуковой анализ и синтез слогов и слов, чтение, письмо в случае индивидуальных

затруднений.

Закрепление правильного произношения звуков [у], [а], [и], [п], [п’], [э], [т], [т’], [к], [к’], [м], [м’], [л’], [о], [х], [х’], [j], [ы], [с].

Различение звуков на слух: гласных- ([у], [а], [и], [э], [о], [ы]), согласных- [п], [т], [м], [к], [д], [к’], [г], [х], [л], [л’], [j], [р], [р’], [с], [с’], [з], [з’], [ц] в различных звуко- слоговых структурах и словах без проговаривания.

Дифференциация правильно произносимых звуков: [к]-[х], [л’]-[j], [ы]- [и].

Усвоение слов различной звуко-слоговой сложности (преимущественно двух- и

трехсложных) в связи с закреплением правильного произношения звуков.

Усвоение доступных ритмических моделей слов: тá—та, та—тá, тá— та—та, та—тá—та.

Определение ритмических моделей слов: вата—тáта, вода—татá и т. п.

Соотнесение слова с заданной ритмической моделью.

Фонемовосприятие

Анализ звукового состава правильно произносимых слов (в связи с формированием навыков произношения и развития фонематического восприятия). Выделение начального гласного из слов (Аня, ива, утка), последовательное называние гласных из ряда двух — трех гласных (аи, уиа).

Анализ и синтез обратных слогов, например «aм», «ит»; выделение последнего

согласного из слов («мак», «кот»). Выделение слогообразующего гласного в позиции после согласного из слов, например: «ком», «кнут». Выделение первого согласного в слове.

Анализ и синтез слогов («та», «ми») и слов: «суп», «кит» (все упражнения по усвоению навыков звукового анализа и синтеза проводятся в игровой Форми

Выкладывание из цветных фишек обратных слогов: «aм», «ит»; прямых слогов: «та», «му», «ми», «си» с ориентировкой на гласную букву.

Преобразовывание слогов.

Постепенное усвоение терминов «звук», «буква», «слово», «слог», «гласный

звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук»

Развитие речи

Воспитание направленности внимания к изучению грамматических форм слов за счет сравнения и сопоставления: существительных единственного и множественного числа с окончаниями и, ы, а (куски, кусты, кружки, письма); различных окончаний существительных множественного числа, личных окончаний существительных множественного числа родительного падежа (много кусков, оленей, стульев, лент, окон и т. д.).

Согласование глаголов единственного и множественного числа настоящего времени с существительными (залаяла собака, залаяли  собаки); сравнение

личных окончаний глаголов настоящего времени в единственном и множественном числе (поет Валя, поют ... дети); привлечение внимания к родовой

принадлежности предметов (мой ... стакан, моя ... сумка).

Словарная работа. Привлечение внимания к образованию слов способом присоединения приставки (наливает, поливает, выливает...); способом присоединения суффиксов (мех — меховой — меховая, лимон — лимонный — лимонная); способом словосложения (пылесос, сенокос, снегопад); к словам с уменьшительно-ласкательным значением (пенек, лесок, колесико).

Предложение, связная речь. Привлечение внимания к составу простого распространенного предложения с прямым дополнением (Валя читает книгу);

выделение слов из предложений с помощью вопросов: кто? что делает? делает что?; составление предложений из слов, данных полностью или частично в начальной форме; воспитание навыка отвечать кратким (одним словом) и полным ответом на вопросы.

Составление простых распространенных предложений с использованием предлогов на, у, в, под, над, с, со по картинкам, по демонстрации действий, по

вопросам.

Объединение нескольких предложений в небольшой рассказ.

Заучивание текстов наизусть.

II Ноябрь, декабрь, январь, февраль

Звукопроизношение

Постановка и первоначальное закрепление звуков: [т], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [ш], [ж], [л], [р], [р’], [ц], [ч], [ш] в соответствии с индивидуальными планами.

Преодоление затруднений в произношении трудных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков (строительство, космонавт и др.).

Закрепление правильного произношения [с’], [з], [з’], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [ш], [л], [ж], [р], [р’].

Различение звуков на слух: [с] — [с’], [з] — [з’], [з] — [з’] — [с] — [с’], [б] — [б’] — [п] — [п’], [д] — [д’], [д] — [д’] — [т] — [т’] — [г] — [г’], [г] — [г’] — [к] — [к’] — [д] — [д’], [ш] — [с] — [ж] — [щ], [л] — [л’] — [р] — [р’], [ж] — [з] — [ш] (без проговаривания).

 Дифференциация правильно произносимых звуков: [с] — [с’], [з] — [з’], [б] — [п], [д] — [т], [г] — [к], [с] — [ш], [ж] — [з], [ж] — [ш], [с] — [ш] — [з] — [ж], [р] — [р’], з] — [ж], [р] — [р’], [л] — [л’].

Усвоение слов сложного слогового состава (тротуар, перекресток, экскаватор и др.) в связи с закреплением правильного произношения перечисленных звуков.

Анализ и синтез звукового состава слов, усвоенной звуко-слоговой структуры.

Фонемовосприятие

Звуковой анализ слов

Деление слов на слоги, составление слоговой схемы односложных и двухсложных слов. Звуко- слоговой анализ слов, таких, как косы, сани, суп, утка. Составление схемы слов из полосок и фишек. Звуки гласные и согласные; твердые и мягкие.

Качественная характеристика звуков.

Усвоение слогообразующей роли гласных (в каждом слоге один гласный звук).

Развитие умения находить в слове ударный гласный.

Развитие умения подбирать слова к данным схемам.

Развитие умения подбирать слова к данной модели (первый звук твердый согласный, второй — гласный, третий — мягкий согласный, четвертый —гласный и т. п.).

Определение различий и качественных характеристик звуков: «гласный — согласный», «твердый — мягкий», «звонкий — глухой».

Звуко-слоговой анализ слов (например: «вагон», «бумага», «кошка», «плот», «краска», «красный» и некоторых более сложных, произношение которых не расходится с написанием).

Выкладывание слов из букв, выделение из слов ударного гласного.

Выкладывание слов из букв разрезной азбуки после анализа и без предварительного анализа; преобразование слов за счетзамены или добавления букв (мышка — мушка — мишка...; стол — столик и др.); добавление в слова

пропущенных букв (ми-ка).

Закрепление навыка подбора слов к звуковым схемам или по модели.

Усвоение буквенного состава слов (например: «ветка, «ели», «котенок», «елка»). Заполнение схем, обозначающих буквенный состав слова (занимательная форма подачи материала в виде: кроссвордов, шарад, загадок), выполнение упражнений.

Формирование умения делить на слова предложения простой конструкции без предлогов и с предлогами.

Развитие речи

 Развитие внимания к изменению грамматических форм слов в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия

Усвоение наиболее сложных форм множ. числа существительных (пальто, торты,

крылья...).

Усвоение форм множ. числа родительного падежа сущ. (много — яблок, платьев). Привлечение внимания к падежным окончаниям сущ. (В лесу жила белка. Дети любовались ... белкой. Дети кормили ... белку); к согласованию прилаг. с сущ. мужского и женского рода в ед. и множ. числе (большой ... мишка, большая

... кошка, большие ... кубики);к согласованию прил. с сущ. среднего рода и сопоставлению окончаний прил. мужского, женского и среднего рода в ед. и множ. числе (ой ... голубой платок; ая... голубая лента; ое ... голубое платье; ые ...

голубые полотенца).

Употребление сочетаний прил. с сущ. ед. и множ. числа в составе предложения в

разных падежах (В зале много... светлых ламп. Дети кормили морковкой... белого кролика). Воспитание умения в простых случаях сочетать числительные с сущ. в

роде, числе, падеже (Куклам сшили... два платья... пять платьев, две рубашки... пять рубашек).

Сравнение и сопоставление глаголов настоящего, прошедшего и будущего

времени (катаю — катал — буду катать); глаголов совершенного и несовершенного вида (красит — выкрасил).

Словарная работа.

Привлечение внимания к образованию слов (на новом лексическом материале) способом присоединения приставки (прибыл, приклеил, прибежал, приполз,

прискакал; уехал, приехал, подъехал, заехал); способом присоединения суффиксов — образование относительных прилагательных (деревянный, ая, ое, ые; пластмассовый, ая, ое, ые),за счет словосложения (трехколесный, первоклассник).

Формирование умения употреблять образованные слова в составе предложений в различных падежных формах (У меня нет ... стеклянной вазы. Я катался на ...трехколесном велосипеде.).Привлечение внимания к глаголам с чередованием согласных (стричь, стригу, стрижет...). Образование уменьшительно-ласкательной формы сущ. и прил. (У лисы длинный пушистый хвост. У зайчика коротенький пушистый хвостик).

Предложения

Привлечение внимания к порядку слов и изменению форм слов в составе простого распространенного предложения.

Составление предложений без предлогов и с предлогами на, под, над, к, у, от, с (со), из, в, по, между, за, перед, из слов в начальной форме (скамейка, под, спать,

собака — Под скамейкой спит собака...).

Составление предложений из «живых слов» (которые изображают дети) и

распространение предложений с помощью вопросов (Миша вешает шубу — Миша вешает в шкаф меховую шубу).Составление предложений с использованием заданных словосочетаний (серенькую белочку — Дети видели в лесу серенькую белочку...; серенькой белочке — Дети дали орешков серенькой

белочке...). Добавление в предложение пропущенных предлогов: кусты сирени

посадили ... (перед, за)домом; елочка росла ... (у, около, возле)дома.

Закрепление навыков составления полного ответа на поставленный вопрос.

Связная речь

Составление детьми предложений по результатам выполнения словесной

инструкции (надо встать со стула, выйти из-за стола, подойти к большому столу,

взять зеленую грузовую машину и поставить ее на среднюю полку шкафа).

Развитие умения составить рассказ из предложений, данных в задуманной

последовательности.

 Развитие умения пересказывать тексты.

Заучивание наизусть прозаических и стихотворных текстов, скороговорок.

III Март, апрель, первая половина мая

Звукопроизношение

Окончательное исправление всех недостатков речи в соответствии с индвидуальными особенностями детей.

Закрепление правильного произношения [ц], [ч], [щ] и всех ранее пройденных звуков.

Различение на слух: [ч] - [т’] - [с’] - [щ], [ц] -[т’] - [с], [щ] - [ч] - [с’] - [ш].

Дифференциация правильно произносимых звуков: [ч] — [т’], [ч] — [с’], [ц] — [с], [щ] — [ш], [щ] — [ч], [щ] — [с’].

Усвоение многосложных слов в связи с закреплением правильного произношения всех звуков речи (учительница, часовщик, электрический), употребление их в

самостоятельной речи.

 Анализ слов сложного звуко-слогового состава.

Фонемовосприятие

Дальнейшее развитие навыков различения звуков.

Закрепление навыка звуко-слогового анализа слов различной сложности, произношение которых не расходится с написанием.

Подбор слов по схемам и моделям.

Проведение в занимательной форме упражнений в определении звукового состава слов.

Проведение в занимательной форме (загадки, кроссворды, ребусы) постоянно

Усложняющихся упражнений, направленных на определение буквенного состава слов.

Заучивание наизусть стихотворений, скороговорок, загадок.

Развитие речи

Развитие внимания к изменению грамматических форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия

Закрепление полученных ранее навыков.

Словарная работа Закрепление (на новом лексическом материале) полученных навыков образования слов за счет присоединения приставки или суффикса, за счет словосложения.

Образование существительных, обозначающих лица по их деятельности, профессии (учитель, учительница, ученик; футбол, футболист). Формирование

умения использовать образованные слова в составе предложений.

Развитие умения подбирать родственные слова (снег, снежок, снеговик, Снегурочка, снежный...).

Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных и

прилагательных (на усложненном лексическом материале).

Привлечение внимания к многозначности слов (иголка для шитья, иголки у ежа, иголки у елки).

Предложения

Закрепление (на новом лексическом материале) навыков составления и

распространения предложений.

Умение пользоваться предложениями с предлогами «из-под», «из-за»: кот вылез...

(из-под) стола.

Привлечение внимания к предложениям с однородными членами (Дети бегали. Дети прыгали. Дети бегали и прыгали).

Составление предложений по опорным словам, например: мальчик, рисовать, краски.

Составление сложноподчиненных предложений (по образцу, данному логопедом) с союзами «чтобы», «потому что», «если» и др. (Мы сегодня не пойдем гулять,  потому что идет дождь. Если завтра ко мне придут гости, я испеку пирог...); с относительным местоимением «который» (Роме понравился конструктор. Конструктор подарил ему брат. Роме понравился конструктор, который подарил ему брат).

Связная речь

Закрепление всех полученных ранее навыков.

Воспитание умения использовать при пересказе сложные предложения.

Заучивание наизусть прозаических и стихотворных текстов, скороговорок. Логопедическая работа с детьми с умственной отсталостью.

Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:

1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и преемственности в работе всего медико-психолого-педагогического коллектива (логопеда, психиатра, психолога, воспитателей, музыкального руководителя, преподавателя физкультуры, медицинской сестры).

2) Тесная связь логопеда с  родителями, обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного материала.

3)  Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного  и дидактического материала.

4) Многократное закрепление  содержания программного материала  и его соответствие возможностям ребенка.

5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.

6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт логопеда с ребенком,  доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны логопеда и сотрудников детского сада, работа с родителями.

Принципы построения индивидуальных программ:

• учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
• учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
• учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,
• прогнозирование динамики овладения программным материалом.

Алгоритм построения индивидуальных программ.

1) Работа над пониманием обращенной речи.

2) Развитие мелкой ручной моторики.

3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.

4) Развитие ритмических возможностей.

5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.

6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова,  фраза, диалогическая  речь.

Задачи обучения:

1. Создание предпосылок развития речи.

- Расширение понимания речи.

- Совершенствование произносительной стороны речи.

  Совершенствование тонкой ручной моторики.

- Развитие ритма.

- Развитие дыхания.

- Развитие речевого дыхания и голоса.

- Развитие артикуляторной моторики.

- Развитие зрительного и слухового восприятия,  внимания, памяти.

2. Задачи I этапа.

1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи.

2) Стимуляция у детей звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней (машина – «би-би»; паровоз: «ту-ту» и др.).

3) Стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звукоподражания: «Как собачка лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит? », «Как ворона каркает?» и др.

4) Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.

5) Стимулировать формирование первых форм слов.

6) Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов слитно.

7) Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!»

3. Задачи II этапа.

1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди других  по описанию педагога, объяснять свой выбор).

2) Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).

3) Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).

4) Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).

5) Постановка гласных звуков.

Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от легких упражнений до сложных.

Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом. Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды и т. д.).

Способы постановки звуков:

- по подражанию (у умственно отсталых детей постановка звуков по подражанию получается крайне редко);

- механический способ;

- постановка от других звуков, правильно произносимых;

- постановка звука от артикуляторного уклада;

- смешанный (когда используются различные способы).

4. Задачи III этапа.

1) Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры, настольно-печатные).

2) Расширение объема фразовой речи.

3) Формирование грамматического строя речи.

4) Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.

5) Работа по словоизменению и словообразованию.

6) Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).

7) Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).

8) Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.

2.2. Организация коррекционно-развивающей деятельности

с детьми с нарушением речи

Обучение и воспитание детей с нарушениями речи требует создания специальных условий для эффективного и результативного осуществления коррекционного воздействия. Эти условия включают диагностико - аналитический, организационно- методический, дидактический, психолого-педагогический, материально-технический аспекты.

Диагностико - аналитический аспект предполагает грамотное осуществление диагностики состояния речи дошкольников, анализ результатов и определение структуры и тяжести речевого нарушения. Организационно-методический включает проектирование и осуществление коррекционной работы, объединение усилий всего педагогического коллектива и родителей детей в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми.

Дидактические требования касаются адекватного отбора используемых наглядных, развивающих и дидактических пособий, применения элементов технологий, максимально содействующих коррекции, развитию и воспитанию личности детей с нарушениями речи.

Психолого-педагогический – создание ситуации успеха, комфортной эмоциональной и пространственной среды для каждого ребёнка, оптимальный выбор общих и специальных приёмов, методов и форм работы с детьми с нарушениями речи. Материально- технический аспект обусловлен наличием необходимого оборудования логопедического кабинета.

Логопедическая деятельность осуществляется в несколько этапов:

• Подготовительный
• Диагностический
• Коррекционно-развивающий
• Итогово-диагностический

Подготовительный этап начинается до учебного года и подразумевает работу по сбору анамнеза (медицинские карты, беседы с родителями, воспитателями).

Диагностический этап включает первые 2 недели сентября . В этот период обследуется состояние устной речи воспитанников. Для всестороннего анализа

используются учебно-методические комплексы по обследованию звукопроизносительной, фонематической, лексико-грамматической стороны речи, связной речи, а также по обследованию артикуляционной, общей и мелкой моторики, зрительно-пространственного восприятия. Результаты диагностики заносятся в речевые карты, разрабатываются индивидуальные  планы коррекционной работы; комплектуются минигруппы и подгруппы, составляется расписание занятий.

Коррекционно-развивающий этап предполагает текущие занятия по расписанию, ведение мониторинга речевого развития детей, внесение

дополнений в речевые карты и уточнение коррекционных планов.

Итогово- диагностический этап – это диагностика по итогам года (вторая половина мая), анализ результатов реализации программы.

 Продолжительность логопедической работы (от нескольких месяцев до двух-четырёх лет) находится в прямой зависимости от степени и тяжести

речевых нарушений у ребёнка, от его индивидуально-личностных особенностей, условий воспитания в ДОУ и семье.

Основными формами работы учителя-логопеда с детьми по коррекции речи являются индивидуальные и подгрупповые занятия. Продолжительность и периодичность индивидуальных занятий зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также тяжести речевого нарушения и  составляет от 10 до 20 минут 2-4 раза в неделю. Подгрупповые занятия проводятся 2 раза в неделю с каждой подгруппой.

Продолжительность подгруппового логопедического занятия

Таблица № 3

Наполняемость подгрупп  - 2-4 ребенка.

Дети с тяжёлыми речевыми нарушениями и сочетанными нарушениями (ОНР, осложнённое тяжёлой степенью дизартрии, ОНР у ребёнка с ДЦП, нарушение речи у ребёнка с нарушением психологического или познавательного развития и т.д.) занимаются только индивидуально.

В зависимости от характера речевых нарушений в структуру логопедического занятия могут входить:

- массаж артикуляционных органов, лицевых мышц и массаж пальцев рук;

- упражнения для развития артикуляционной моторики и мимики;

- упражнения по развитию речевого дыхания, просодики, темпо-ритмические упражнения;

- упражнения по развитию общей, мелкой моторики, кинезиологические и

логоритмические упражнения, пластические этюды;

- коррекция произносительных навыков (постановка, автоматизация, дифференциация звуков);

- формирование фонематических процессов;

- работа по звуко-слоговому анализу и синтезу;

- обогащение и активизация словарного запаса;

- коррекция лексико-грамматического строя речи;

- формирование и развитие связной речи;

- упражнения по развитию и коррекции высших психических функций и зрительно - пространственного восприятия;

-упражнения на расширение представлений об окружающем и т.д.

 Методы и приемы, используемые в логопедической работе

Таблица № 4

Логопедическая работа имеет свою специфику:

1.В связи с тем, что речь и мышление являются взаимозависимыми системами, весь процесс работы по развитию речи сопровождается работой по формированию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

2.Логопедическая работа основывается на принципе поэтапного формирования действий. Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане. Формирование речевых действий осуществляется по следующим этапам:

• материализация действий с опорой на вспомогательные средства (графические схемы, фишки, артикуляционные профили, планы, пиктограммы и т.д.);
• выполнение действия в речевом плане;
• выполнение действия во внутреннем плане.

3.Особенностью является полисенсорность воздействия, т.е. максимальное включение анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, моторно-двигательного), актуализация ощущений, а также использование разнообразной наглядности и реальных объектов. Так, при постановке звуков помогает зрительное восприятие артикуляции, тактильное восприятие или артикуляционная модель, кинестетические движения кисти руки и органов артикуляции, тактильно-вибрационный контроль.

4.Характерным является частое повторение логопедических упражнений, но с элементами новизны по содержанию и форме. Это обусловлено трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, быстрым их угасанием без достаточного подкрепления.

В основе планирования подгрупповых занятий (см. Приложение  2) с детьми с нарушением речи лежат тематический и концентрический принципы.

Выбор и расположение тем подгрупповых логопедических занятий созвучен календарно-тематическому плану МБДОУ (см. Приложение 1) и определен такими факторами, как сезонность, социальная значимость, календарные праздники.

Порядок изучения звуков, последовательность лексических тем, количество занятий может меняться в зависимости от особенностей и тяжести речевых нарушений детей.

Наряду с общепринятыми формами работы (индивидуальные и подгрупповые занятия) используются нетрадиционные формы работы – проектная деятельность, театрализация, логопедические праздники.

Преобладающий вид деятельности в дошкольном возрасте – игра, поэтому в

логопедические занятия вводятся различные сказочные герои. Использование  игровых элементов позволяет поддерживать интерес к занятиям, активизирует и создает комфортную психологическую обстановку.

Особую актуальность приобретает использование элементов здоровьесберегающих технологий, т.к. дети с нарушениями речи в большинстве своём ослаблены соматически, имеют трудности психологического характера, часть из них относится к группе детей с особыми возможностями здоровья. Таким образом, в логопедические занятия включаются различного рода массажные и релаксационные упражнения, физпаузы, зарядки для глаз, элементы биоэнергопластики, СУ-джок-терапии, психогимнастики.

С целью предупреждения перенапряжения детей на занятиях осуществляется чередование видов деятельности: речемыслительной, игровой, двигательной и т.д.

                Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда  структурирована и представлена:

- моделью работы на год: перспективное планирование коррекционно-развивающих занятий по видам нарушений и возрастным группам (см. Приложение  2)

- циклограммой работы учителя-логопеда на неделю (см. Приложение 3)

- расписанием логопедических занятий (см. Приложение 4)

- речевой картой  (см. Приложение 5)

2.3. Модель взаимодействие с семьями воспитанников на год

Успех коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда с родителями (законными представителями) воспитанников. Рациональная организация совместной деятельности помогает  умело реализовывать личностно-ориентированные формы общения с детьми.

Логопед систематически информирует родителей о продвижении детей в речевом развитии, а те, в свою очередь, осуществляют контроль соблюдения единого речевого режима в домашних занятиях и в свободное время.

Навыки правильного звукопроизношения, полученные ребёнком в результате индивидуальной работы с ребенком учителя-логопеда, закрепляются родителями. Одна из форм сотрудничества – тетради взаимосвязи. На каждого ребёнка оформляется тетрадь взаимосвязи логопеда с родителями. В неё  записываются задания для закрепления правильного звукопроизношения, усвоения новой лексики и лексико-грамматических конструкций.  Логопед в тетради даёт методические рекомендации по выполнению предложенных

заданий. В рабочие дни по тетради с ребёнком работают воспитатели, в конце недели тетрадь передаётся родителям для закрепления речевых навыков в домашних условиях.

Взаимодействие с педагогами и родителями осуществляется и в других формах (см. Таблица № 5)

Таблица № 5

2.4. Программно-методический комплекс рабочей программы

Содержание рабочей программы планируется с опорой на современные педагогические программы и технологии.

Перечень программ, технологий, пособий

Таблица № 6

III Организационный раздел

3.1.  Организация развивающей предметно-пространственной среды

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в логопедическом кабинете создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

Логопедический кабинет соответствует методическим и психолого- педагогическим требованиям.  Пространство кабинета зонировано: зона подгрупповых занятий, зона индивидуальных занятий, сенсорная зона и рабочее место логопеда.

В зоне подгрупповых занятий находятся магнитная белая доска, настенное панно «Город звуков», полукруглый стол,  детские стулья.

Зона индивидуальных занятий оснащена логопедическим зеркалом с местным освещением, необходимым набором пособий, игр и игрушек для коррекции и развития различных сторон детской речи  (см. Паспорт логопедического кабинета)

В распоряжении учителя-логопеда  необходимая мебель для работы, хранения документации, наглядно-дидактических пособий, методической и справочной литературы.

Приложение 1 

КАЛЕНДАРНО – ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН на 2019-2020 учебный год

(группы компенсирующей направленности)

КАЛЕНДАРНО – ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН на 2019-2020 учебный год

(группы общеразвивающей и комбинированной направленности)

Приложение  2

Календарно-тематический план коррекционно-развивающей деятельности  с детьми с ОНР III уровня, посещающими

подготовительную  к школе группу компенсирующей и комбинированной  направленности

Календарно-тематический план коррекционно-развивающей деятельности  с детьми с ОНР III уровня, посещающими старшую группу компенсирующей  направленности

Календарно-тематический план коррекционно-развивающей деятельности  с детьми  с ОНР III уровня, посещающими среднюю группу компенсирующей  направленности