ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ Развитие эмоциональной выразительности голоса у детей с МДР
проект по логопедии (подготовительная группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №62 «Каравай»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

Развитие эмоциональной выразительности голоса у детей с МДР

                                                                    Автор :

учитель-логопед

Королева К.В.

2020

  Цели: формирование навыков естественной речи с выраженной интонационной насыщенностью высказываний путем развития речевого дыхания, голосовой функции, темпа и ритма речи.

Задачи :

1) воспитание голоса: его высоты, силы, тембра, диапазона;

2) развитие дыхания: глубины вдоха, продолжительности речевого выдоха;

3) воспитание темпа и ритма речи;

4) развитие артикуляционного аппарата.

Тип проекта: практико-ориентированный, долгосрочный, коллективный, игровой 

Участники проекта - 
  1.Дети.
  2.Педагоги.
  3.Специалисты: учитель-логопед.
  4.Родители.

Направления проектной деятельности :

 I. Развитие восприятия и воспроизведения ритмического рисунка.

II. Развитие навыка интонационного оформления фраз.

III. Формирование навыка выделения логических центров синтагм и фраз.

IV. Выработка умения регулировать силу и высоту голоса.

V. Воспитание эмоциональной окраски голоса.

VI. Нормализация речевого дыхания.

7. Нормализация темпа речи.

Ожидаемый результат: сокращение сроков  проведения коррекционной работы, направленной на развитие просодических компонентов речи.

Актуальность

                                                     Прекрасна речь, когда она, как ручеек,

                                                   Бежит среди камней чиста, нетороплива.

                                                   И ты готов внимать ее поток

                                                   И восклицать: - О! Как же ты красива!

                                                                                                   Е. Щукина

В последние годы отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушения речи. Все беды современного мира – экономические катаклизмы, неудовлетворительное качество природной среды, вооруженные конфликты, экономические кризисы – своей разрушительной силой направлены, в первую очередь, на детей, как наименее защищенную часть населения. Поэтому одной из главных проблем, определяющей завтрашний день нашего образования, является проблема здоровья детей, молодежи, нации в целом.

Ранняя диагностика и комплексная медико-психолого-педагогическая коррекция в значительной степени способствуют дальнейшему успешному обучению таких детей, развитию их как личности.

Исследовав научную литературу, мы выяснили, что вопросу коррекции просодической стороны речи уделяется мало внимания. Однако данная проблема является очень актуальной. Природа наградила нас возможностью передавать свои чувства и настроения с помощью интонации. «Хотя письменное искусство и очень разнообразно грамматически, оно совершенно беспомощно, когда речь идет об интонации. Так, например, есть пятьдесят способов сказать «да» и пятьсот способов сказать «нет», в то время как написать это слово можно только один раз» (Б.Шоу).  Мелодико-интонационные расстройства, влияющие на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и даже семантическую структуру речи в дальнейшем могут препятствовать успешному обучению ребенка в школе. Поэтому необходимы такие формы работы по развитию у детей просодической  стороны речи, которые помогли бы им успешно общаться со сверстниками и взрослыми, испытывая эмоциональное и интеллектуальное удовлетворение.

Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с ее содержательной стороной большое значение для восприятия слушателем имеет просодическая сторона речи.

Просодика (просодия) – представляет совокупность ритмико-интонационных свойств речи [2,с.265]. Интонационно-выразительная сторона речи реализуется через такие качества речи, как тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, пауза, модуляции голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, полетность голоса, дикция. Просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку и т.д.

Просодия, по мнению Н.И.Жинкина, является высшим уровнем развития языка [6,с.15]. Просодическое оформление текста подчинено семантико-синтаксической задаче речевого высказывания. Оно включает совокупность психофизиологических, ситуационных, потребностно-мотивационных и экстралингвистических показателей. Этот комплекс в конечном счете и определяет акустико-артикуляционные характеристики просодии в целом.

Основными и наиболее стойкими признаками являются мелодико-интонационные расстройства, что влияет на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и даже семантическую структуру речи ребенка [4,с.101]. Просодические нарушения проявляются в следующем: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный.

Е.М.Мастюкова отмечает, что нарушения голоса характеризуются недостаточной его силой (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), изменениями тембра (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно поменять высоту тона) [16,с.173]. Автор также указывает на нарушения темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударения.

В исследовании Л.И.Беляковой, И.З.Романчук, посвященном изучению особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми  нарушениями речи, отмечается, что в возрасте 11-12 лет у них выражены стойкие нарушения просодики [2,с.277]. Наиболее сложные пробы на преобразование предложений в вопросительные, на выразительное чтение предложений разных конструкций. Эти данные говорят о том, что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается.

Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающие в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной  интонации, вызывают значительнее трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Общим для детей является нарушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии  

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Как отмечалось выше, страдают основные характеристики голоса: тембр, сила, высота.  Ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых  детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе – в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.

Специально проведенное исследование различных просодических компонентов показывает, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур [2,с.278]. У многих детей со стертой дизартрией есть трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. Задание на восприятие интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускающие ошибки при восприятии и воспроизведении интонаций, своих ошибок не замечают. Не удаются задания на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев недоступны задания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентировано произносить определенное слово в предложении.

При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не удается интонировать мелодии (на материале гласных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не удается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3-4 тонов) [25, с.20].

Причина нарушения голоса при стертой дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Из-за  паретичности,  некоторой ограниченности произвольных движений голосовых складок мышц диафрагмы возникают нарушения, которые относятся к эфферентному звену. Афферентная патология проявляется в недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации от органов голосообразования и дыхания.

Во многих исследованиях просодическая сторона речи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоционально невыразительная монотонная. Как отмечает Г.А.Волкова, при всех видах дизартрии наблюдается нечленораздельная речь, голос слабый, тихий, с носовым оттенком [8,с.123]. Внятность речи заметно снижается при увеличении нагрузки. Голос детей оценивается следующими характеристиками: немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый назализованный, слабомодулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартрии в разных комбинациях и разной степени выраженности. Достаточно редко встречающимся симптомом при стертой дизартрии является назализация (в чистом виде), т.е. не связанная с аденоидами.

Этапы реализации проекта с позиции фонопедического метода

На первом (подготовительном) этапе (сентябрь – октябрь)  основное внимание уделяется дифференцированному выдоху и уточнению артикуляции гласных звуков. На этом этапе основная нагрузка ложится на логопеда и воспитателей, которые привлекают к этому также родителей и близких детей.

На втором этапе (октябрь –ноябрь) занятия дыхательной гимнастикой, дифференциацией носового и ротового выдоха продолжаются, но они направлены уже на нормализацию соотношения вдоха и выдоха. На этом этапе с помощью вокальных упражнений развивают подвижность небной занавески. Это возможно благодаря тесной филогенетической и функциональной связи мягкого неба и гортани. Вокальные упражнения растягивают небную занавеску, активизируют всю речедвигательную мускулатуру, увеличивают силу звука и т.д. Н.Щербакова подчеркивает, что для развития дыхания полезно пропевание на выдохе гласных звуков, открытых слогов (да, та, ля), фраз, начиная с коротких и постепенно переходя к более длинным              [25,с.20].

Методика проведения вокальных упражнений при речевых нарушениях имеет свои особенности. Вначале вокальные упражнения сводятся к пению гласных звуков   [а], [э]. Через три занятия прибавляется  [о], через неделю  [и] и последним звук  [у]. К вокальным упражнениям приступают после повторения гласных. Начинают пение с низкого тона. Все вокальные упражнения дети выполняют стоя.

 Подбор упражнений строго дифференцируется с учетом компенсаторных возможностей каждого ребенка. Чтобы расширить диапазон, увеличить силу голоса, развить интонацию упражнения модифицируются: меняется тональность, предлагается петь то тихо, то громко.

По мере постановки и автоматизации звуков усложняется материал: предлагаются словосочетания (из двух слов), состоящие из звонких фрикативных и сонорных гласных: «Умная Оля», «Умная Аня». Фраза постепенно усложняется до 4-5 слов.

На третьем этапе (Ноябрь – январь)  коррекционная работа направлена на увеличение силы голоса, расширение его диапазона. Каждое занятие начинается с распевания терций на гласные звуки или протяжного произнесения звука  [м]. При этом меняется тональность, детей учат управлять силой голоса от пиано к форте и наоборот. Для реализации используются дидактические игры «Эхо», «Далеко и близко», «Тишина», «Лесенка», «Осень», «Ветер и ветерок» [19,с.180-185].

На четвертом этапе (январь –апрель) подбираются песни, во фразах которых тоны располагаются по звукоряду. Мелодии песен и музыкальных фраз в этот период выходят за пределы речевого диапазона. Это помогает сделать речь мелодичной и интонационной, избежать монотонности.

Итак, пение очень полезно для детей,  имеющих речевые нарушения, так как развивает дыхание, голос, формирует чувство ритма и темпа речи, улучшает дикцию, координирует слух и голос. Пение оказывает также психотерапевтическое воздействие на детей с речевой патологией. Особенно важным в этом отношении, по мнению Г.В.Беденко и М.А.Поваляевой, является хоровое пение  [4,с.109].

Подготавливают и развивают восприятие интонационной выразительности специальные ритмические упражнения  [10,с.162]:

• прослушать с закрытыми глазами и отстучать по подражанию изолированные удары: !!,  !!!,  !!!!;
• отстучать по подражанию простые ритмы: !  !!;  !!!  !;  !!  !!;
• отстучать по подражанию сложные ритмы: !  !!!  !;  !!  !!!  !!; !!!  !! !!!;
• отстучать по подражанию серии акцентированных ударов (! громкий удар, - тихий удар): ! -, - !, ! -, !! -, ! - ! -, - !!, ! - ! - ! -, !! - !!- и т.п.

Н.В.Микляева, О.А.Полозова, Ю.Н.Родионова также говорят о том, что  нужно учить ребенка слышать изменения силы, тембра, высоты, улавливать нюансы эмоциональной окраски голоса  [17,с.46]. В этой работе активизируются не только собственные слуховые ощущения, но и зрительные, мышечные, резонаторные и тактильные ощущения детей. Так, в упражнениях, требующих вокализации с закрытым ртом сонорного звука [м], [н], дети учатся чувствовать и контролировать ощущения вибрации тканей носа, придерживая крылья носа рукой. Эти упражнения способствуют развитию тембра голоса.

Особое значение придается образным и эмоциональным характеристикам движения. Например, в разделе работы по развитию высоты голоса и тонового диапазона для дифференциации понятий «высокие» и «низкие» звуки можно использовать образы медведя и комарика, заимствованные из практики музыкального воспитания  [18,с.15], наделяя их, кроме голосовых характеристик, музыкальными и двигательными:

• медведь передвигается тяжело, переваливаясь, под низкие звуки аккомпанемента;
• комарик двигается легко под высокие звуки аккомпанемента.

После этого можно познакомить детей с дополнительными образами мишки-сынишки, птички, зайца, лисы и волка. При этом сначала следует соединять 2-3 последовательно расположенных звука, пропеваемых на гласном, потом серии расширять до 5-6 последовательных звуков.

Как указывают Н.В.Микляева, О.А.Полозова, Ю.Н.Родионова, после того, как дети приобретают навык произвольного контроля  за изменением высоты голоса, им предлагают пропевание всей гаммы в медленном темпе в связной и отрывистой вокализации  [17,с.47]. Гаммы следует исполнять сверху вниз на выбранный гласный звук с опорой на деятельность двигательно-зрительного анализатора.

При работе над формированием регулировочного образа голоса необходимо сформировать ориентировку в «пространстве» собственного голоса. «Пространство» голоса при этом делится на три зоны: нижнюю, среднюю, верхнюю.

Сначала весь речевой материал произносится в среднем регистре. Руки на уровне рта. Педагог тренирует детей говорить голосом нормальной громкости, силы, высоты.

Садись поближе,

Нагнись пониже,

Посмотри получше – (говорим голосом нормальной высоты) Вот так.

Верхняя зона предполагает исполнение речевого материала в высокой тесситуре. При этом необходимо показать разницу между верхним и средним регистром. Педагог исполняет четверостишие высоким и нормальным голосом. Дети слушают, анализируют, сравнивают и определяют, в чем разница исполнения. Желательно, чтоб при этом использовалась опора на разные анализаторы.

Нижняя зона предполагает исполнение речевого материала в низком регистре.

Для того чтобы регулировочный образ голоса стал действенным для ребенка, необходимо, чтобы тот учился представлять себя на месте носителя правильного эталона, педагога по ритмике, воспитателя, логопеда. Для этого рекомендуется давать детям возможность побыть немного в роли учителя, воспитателя, артиста, гимнаста, спортсмена и т.д. Входя в образ персонажа, подражая его манере поведения, привычка, походке, речи, ребенок имеет возможность настолько активизировать свое воображение, что может почувствовать и «примерить» к себе ощущения, возникающие от правильного выполнения движений. Интересно, что ребенок при этом действительно старается действовать, двигаться и говорить лучше, чем может сам, повышая себе планку потенциальных возможностей.

Игры-инсценировки также оказывают положительное воздействие на просодическую сторону речи, так как способствуют развитию высоты голоса и  интонационной выразительности речи, совершенствованию фразовой речи [19,с.186]. Г.Волкова указывает на то, что полезны инсценировки песен, при исполнении которых надо менять силу, высоту, тембр голоса  [8,с.134]. Например, «На лесной полянке» (слова П.Кагановой, музыка Б.Кравченко). По ходу песни дети изображают персонажей и выполняют их движения. Каждый персонаж обозначается своим голосом.

Также необходимо проводить упражнения для мышц шеи, головы. Например: «Головой качает слон, умный слон. Он слонихе шлет поклон, свой поклон». Под мелодекламацию педагога дети наклоняют голову к левому плечу, поднимают, наклоняют к правому плечу, поднимают, наклоняют голову вперед, на грудь, поднимают. Данные упражнения способствуют нормализации голосовой функции у детей со стертой дизартрией.

Авторская методика реализации проекта

Чтобы научить ребенка владеть голосом, надо  прежде всего научить его правильно дышать: и та, и другая функции выполняются одними и теми же органами. Без правильного дыхания, для которого характерны короткий, глубокий вдох и плавный длительный, экономный выдох, невозможна хорошо звучащая речь. Это условие в большинстве случаев представляет трудность для многих детей со стертой дизартрией.

В своей работе мы уделяем большое внимание организации предметно-пространственной среды, стимулирующей речевое развитие, оказывающее влияние на воспитание целенаправленной воздушной струи, дифференцированного речевого и носового выдоха (см. Приложение 6). Большую помощь в этом оказали игрушки на поддувание. Мы повесили модули с легкими игрушками (бабочки, осенние листья, снежинки, птички). В соответствии с сезоном своевременно обеспечивается сменяемость материала, что постоянно поддерживает интерес, эмоциональный настрой среди детей и взрослых. Зимой дети играют в метелицу, осенью к модулю прикрепляется хоровод листочков, весной – «стайки» птиц», летом – одуванчики, жуки, бабочки.

При развитии физиологического дыхания мы использовали так называемые классические упражнения. Их цель: координация ротового и носового дыхания, выработка нижнереберного типа дыхания при активном участии диафрагмы.

1. Вдох и выдох через нос

Вдох – глубокий, выдох – длительный, плавный

Варианты. Вдох обычный – выдох с имитацией стона.

                   Вдох через одну ноздрю – выдох через другую.

                   Вдох толчками – выдох обычный.

                   Вдох обычный – выдох толчками.

                   Вдох толчками – выдох толчками.

                   Вдох обычный – выдох с усилением в конце.

2. Вдох через нос, выдох через рот

Если выдох через рот не получается, зажать нос пальцами.

Варианты. Те же, что выше.

3. Вдох через рот, выдох через нос

Для контроля можно подносить к носу или рту зеркало, ватку, полоску бумаги.

Варианты. Вдох обычный – выдох с имитацией стона.

                  Вдох обычный – выдох через одну ноздрю.

                  Вдох обычный – выдох толчками.

                  Вдох толчками – выдох обычный.

                  Вдох толчками – выдох толчками.

                  Вдох быстрый – выдох медленный.

4. Вдох и выдох через рот

Если упражнение не получается, зажать нос пальцами.

Варианты. Те же, что и выше.

5. Комбинированный выдох 

Задержка дыхания, вдох через нос.

Задержка дыхания, выдох через рот.

При систематическом повторении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в направлениях воздушной струи и учиться правильно ее регулировать.

На первом этапе (сентябрь – октябрь)мы проводили работу по развитию речевого дыхания, параллельно работая над развитием силы, тембра, высоты голоса на материале гласных звуков, слогов.

Для развития речевого дыхания без участия речи нами были использованы упражнения, целью которых явилось развитие  длительного, плавного выдоха, активизация мышц губ.

Это упражнения: «Цветочек», «Узнай по запаху», «Задуй свечу», «Погрей руки», «Покатай карандаш», «Пускание мыльных пузырей», «Кто забьет больше голов?», «Надуй  игрушку», «Духовые инструменты».

Свою работу мы начинали с легких упражнений: задуть свечу или сдуть ватку с ладони на расстоянии 12-20 см., постепенно увеличивая расстояние. Надувать воздушные шары и резиновые игрушки можно только после того, как у ребенка будет развита достаточная сила речевого выдоха.

После того, как у детей был сформирован плавный длительный выдох, мы вводили голосовые упражнения ( второй этап, ноябрь - январь), целью которых являлось не только отработка удлиненного выдоха через рот с одновременным произношением гласных звуков, но и работа над высотой, силой и тембром голоса.

К выполнению данных упражнений  мы привлекали пальцы рук ребенка. Т.е. гласный звук, который необходимо было произнести, логопед показывал при помощи пальцев рук (см.Приложение 6). Ребенок, повторяя комбинацию пальцев, делал быстрый  вдох через рот, паузу, выдох с одновременным произношением гласных сначала шепотом, затем громко. Если произнести  необходимо было громко, руки придвигались к туловищу (рядом – значит громко), если тихо – руки в положении полусогнутом, если шепотом – вытянуты вперед.

В данной  работе мы придерживались принципа постепенного повышения требований (сначала на материале одного гласного звука, затем двух, трех и четырех).

В двух последних случаях показ букв пальцами рук осуществляет логопед, а также те дети, которые не имеют ярко выраженных нарушений моторной сферы.

Затем работу мы проводили на материале  звукоподражаний: музыкальным инструментам, предметам (кукла плачет уа-уа-уа), животным, явлениям природы («вьюга»).

Затем отработку удлиненного выдоха мы проводили на материале согласных звуков, также совмещая произношение согласных звуков с определенной позой пальцев рук.

Мы добивались произношения согласных звуков на одном  выдохе, сначала с беззвучной артикуляцией, затем – громко. Мы включали в занятия звуки, произносимые детьми, также придерживаясь принципа постепенного повышения требований (1 звук – 2 звука – 3 звука – 4 звука – звукоподражание).

В работе нами был также использован спортивный инвентарь (обручи, гимнастические палки и т.д.). Например,  упражнение «Гимнаст».

а) Стоя, ноги вместе, руки в стороны, лежат на обручах (изображаем букву Ф). Вдох – подняться на носки, и.п. – выдох. Выдыхая произносить – Ф-Ф-Ф-Ф (3-4 раза).

б) Стоя, ноги вместе, корпус развернут влево. Вытянутые вперед руки держат обруч вертикально. Вдох – подняться на носки, и.п. – выдох. Выдыхая произносить Р-Р-Р-Р-Р (5-6 раз).

После этого, тренировку удлиненного выдоха через рот мы проводили на материале слогов. Произносили слоги сначала на шепоте, затем громко на одном выдохе, сопровождая упражнения определенной комбинацией пальцев рук.

В своей работе мы использовали  вспомогательные средства (обручи, гимнастические палки). Мы просили детей занять определенные  позы, изображающие буквы. Часть детей изображали буквы, другая же половина «читая» позы проговаривала слоги. В своей работе мы использовали слоги с одинаковыми гласными и разными согласными, а также слоги с разными гласными и одинаковыми согласными. Затем мы переходили к звукоподражаниям.

На третьем этапе (февраль – май)  мы проводили работу по развитию речевого дыхания на материале слов, перечисляли дни недели, месяцы, времена года и т.д. Затем на материале предложений и фраз, параллельно работая над тембром голоса (игра «Какое настроение у мышки», в которой ребенку нужно было одно и то же предложение произнести разным тоном, в зависимости от настроения нарисованной мышки); темпом речи (игра «»то как ходит», в которой ребенку нужно было одно и то же предложение произнести в разных темпах в зависимости от картинки, на которой нарисован либо еж, либо заяц, либо черепаха); интонационным оформлением фраз.

Таким образом, в разработанную нами систему занятий с детьми 5-7 лет МДД, наряду с традиционными,  были включены дополнительные доминантные занятия.

Основополагающим принципом проведения ДД логоритмических занятий является принцип единства работы над голосом, дыханием, артикуляцией и моторики.

Данный подход позволяет сократить сроки проведения коррекционной работы, направленной на развитие просодических компонентов речи.

1. Акименко В.М. Новые логопедические технологии. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 234 с.
2. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. – М.:АСТ:Астрель, 2008. – 123 с.
3. Архипова Е.Ф. Особенности логопедической работы при дизартрии. //Коррекционная педагогика. -  №1. – 2004.  -  с.36-42.
4. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 331 с.
5. Архипова Е.Ф.Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. – М.: АСТ: Астрель. – 2008. – 254 с.
6. Белякова Л. И. Развитие речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи : метод. пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 55 с.
7. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. – 112 с.
8. Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. - М.: ТЦ Сфера, 2008. — 64 с.
9. Дьякова Е.А. Логопедический массаж. – М.:Академия, 2003. – 96 с.
10. Дьякова Е.А. Основные принципы использования логопедического массажа в коррекционно-педагогической работе.// Логопед в детском саду. – 2005. - №5. – с. 102-110.
11. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Владос, 2001. – 112 с.
12. Копылова С. В. Коррекционная работа с детьми с дизартрическими расстройствами речи. //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. - № 3. – с. 63-65.
13. Костенькова О.Н. Комплексный подход к преодолению речевых нарушений у детей.// Логопед в детском саду. – 2008. - №9. – с.66-71.
14. Лопатина Л.В. Комплексный подход к диагностике стертой дизартрии у дошкольников.// Логопед в детском саду. – 2005. - №4. – с.50-52.
15. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. -  СПб.: Союз, 2005. — 192 с.
16. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002.  - 448 с.
17. Приходько О.Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста.// Специальное образование. – 2010. №2. – с.68-81.
18. Приходько О.Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии.// Специальное образование. – 2010. - №4. – с.57-79.
19. Приходько О.П.Логопедический массаж при дизартрических нарушениях у детей раннего и дошкольного возраста. – СПб.: КАРО, 2008.- 160 с.
20. Фатеева Н.М., Чубенко Е.А., Посохова М.А., Шанаурина О.А. Использование дыхательных методик для формирования речевого дыхания у детей с псевдобульбарной дизартрией.// Специальное образование. – 2010. - №2. – с. 44-50.
21. Чиркина Г.В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей.// Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. – 2012. - №2. – с. 155-166.