Рабочая программа учителя-логопеда
рабочая программа по логопедии

МУ Комитет по образованию Администрация г. Улан-Удэ

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение г. Улан-Удэ

«Детский сад №112 «Сибирячок» комбинированного вида

Принято                                                                                           Утверждаю

на педагогическом  совете                                                    Заведующий   МБДОУ №112                                    

протокол № _______                                                                        «Сибирячок»

от  ____  ____20 г.                                                        ____________А.П. Турунхаева

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

«Программа коррекционно-развивающей работы в старшей
логопедической группе №6»

  Составитель:  Доржиева А.Б., учитель-логопед

Содержание

Целевой раздел

I.1 Пояснительная записка

Проблема  преодоления общего недоразвития речи у дошкольников подготовительной группы относится к числу наиболее актуальных для современной логопедии. Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-6 лет, зачисленных в группу компенсирующей направленности с нарушениями речи на два года на основании заключений ПМПК г. Улан-Удэ.

Нормативно-правовой базой для разработки данной рабочей программы являются:

• Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования";
• Приказ Минобрнауки России № 1155 от 17 октября 2013 г. «Об утверждении Федерального Государственного Образовательного Стандарта дошкольного образования»;
•  Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва от "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"
• Основная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ г. Улан-Удэ «Д/с № 112 «Сибирячок» с учетом комплексной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под ред.  Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.
• Устав МБДОУ г. Улан-Удэ «Д/с № 112 «Сибирячок»;
• Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина. –М.Просвещение, 2008).

 Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

Цель программы: Построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедических группах для детей с общим недоразвитием речи в возрасте с 5-6 лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие.

I.2 Характеристика возрастных особенностей воспитанников старшей  группы

I.2.1 Особенности речевого развития детей 5-6 лет

Лексика. В речи ребенка этого возраста появляются собирательные существительные. (Существительные обозначающие совокупность лиц, предметов, явлений как единство, как одно неделимое целое. Они не могут употребляться во множественном числе.) Например: родня, детвора, листва, бельё и пр). Ребенок вводит в речь прилагательные, обозначающие состав, состояние предметов (деревянный, замёрзший...), а также отвлечённые, абстрактные понятия (добрый, душевный...).

 Дети шестого года жизни владеют обобщающими понятиями. Например: «транспорт», указывая, что транспорт бывает воздушный (самолет, вертолет...), водный(катер, паром...),наземный (автобус, поезд...), подземный (метро). Ориентируются в пространстве (право, лево, сзади...) и времени (вчера, сегодня, ночью...).

 Имеют представление

- о сезонных изменениях в природе;

- о выращивании овощей и фруктов;

- о лесных ягодах и грибах;

- о хищных и травоядных, домашних и диких животных;

- о насекомых и птицах, рыбах.

Знают

- названия месяцев, дней недели, части суток;

 - название своей страны и столицы государства;

 - географические понятия: море, река, горы, пустыня, лес;

 - правила дорожного движения для пешеходов.

Грамматический  строй речи. Ребенок правильно употребляет в речи простые и сложные предлоги (из, из-под...);

- правильно изменяет имена существительные по числам и падежам;

- правильно согласовывает в речи существительные с числительными (пять ложек, пять яблок, груш, конфет);

- согласовывает прилагательные с именами существительными в роде числе и падеже (море синее, стулья деревянные, кукле новой);

- образовывает притяжательные прилагательные (медвежья, собачьи, папин...);

- правильно по смыслу применяет все части речи.

- имеются недостатки в освоении грамматических правил речи (согласование существительных и прилагательных в роде и числе, употреблении родительного падежа множественного числа)

 Связная  речь. На шестом году жизни без дополнительных вопросов дети могут пересказать сказку или рассказ из 40-50 предложений. То есть владеют одной из самых сложных речевых форм – монологической.

 Звукопроизношение. Пятилетние дети воспроизводят слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого–то и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. Достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить слово, и малыш быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Бурное речевое развитие детей в этом возрасте базируется на готовности артикуляционного аппарата (губ, языка, щёк, мягкого неба, нижней челюсти) к производству полноценных звуков речи. К шести годам дети овладевают произношением всех звуков речи, однако у некоторых детей усвоение звуков может проходить неравномерно или неверно.

1.2.2 Особенности речевого развития детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи (ОНР)

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. В группу с ОНР объединяются дети с различными формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи.

У детей с ОНР наблюдаются и особенности познавательной деятельности. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.    

Р. Е. Левина  в зависимости от степени тяжести речевого дефекта  различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.  

I уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые “безречевые дети”).  У детей этого уровня общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей I уровня ОНР, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей I уровня выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова.

II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться  фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогом в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на  вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названия животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т. д.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют. Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций.

         Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже, возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных. Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава, перестановка и добавление слогов.

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных, недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

         Группой ученых – В. П. Глуховым, Т. Б. Филичевой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, С. Н. Шаховской, проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что у детей 3 уровня развития имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

III уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические  недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи». Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как IV уровень речевого развития.

         Этот уровень характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

1.3 Целевые ориентиры по образовательной области  «Речевое развитие» для  нормально развивающихся детей 5-6 лет

Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:

- свободно пользуется речью для выражения своих знаний, эмоций, чувств;

-  в игровом взаимодействии использует разнообразные ролевые высказывания.

Развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности:

-  использует разнообразную лексику в точном соответствии со смыслом;

-  использует сложные предложения разных видов, разнообразные способы словообразования;

-  способен правильно произносить все звуки, определять место звука в слове;

- составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; из личного опыта, последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.

Практическое овладение воспитанниками нормами речи:

- дифференцированно использует разнообразные формулы речевого этикета;

-умеет аргументировано и доброжелательно оценивать высказывание сверстника.

Развитие литературной речи:

-  способен эмоционально воспроизводить поэтические произведения, читать стихи по ролям; под контролем взрослого пересказывать знакомые произведения, участвовать в их драматизации.

Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса:

- называет любимого писателя, любимые сказки и рассказы;

- называет авторов и иллюстраторов детских книг (2–4);

-эмоционально реагирует на поэтические и прозаические художественные произведения;

- может импровизировать на основе литературных произведений.

-способен осознавать события, которых не было в личном опыте, улавливать подтекст;

- способен воспринимать текст в единстве содержания и формы;

- способен различать жанры литературных произведений, выделяя их характерные особенности;

- знаком с произведениями детских писателей и поэтов Бурятии .

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности:

-  способен проводить звуковой анализ слов различной слоговой структуры;

- способен качественно характеризовать выделяемые звуки (гласный, твердый согласный, мягкий согласный, ударный и безударный гласный звук);

- правильно употребляет термины.

II Содержательный раздел

II.1 Цель и задачи, принципы реализации коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями речи

Целью коррекционно-развивающей программы является освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами, формирование предпосылок учебной деятельности, компетенций. Программа предусматривает необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка.

Основные задачи коррекционного обучения

- устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры);

– развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);

– развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова);

– уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников;

– формирование грамматического строя речи;

– развитие связной речи старших дошкольников;

– развитие коммуникативности, успешности в общении.

Принципы формирования программы

• принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия – с другой;
• принцип развивающего подхода (основывается на идее Л. С. Выготского

о «зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребёнка;

• принцип полифункционального подхода, предусматривающий

одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;

• принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусматривать в своей работе приёмы активизации познавательных способностей детей. Перед ребёнком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребёнком материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем;
• принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учёт возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий;

• принцип постепенного повышения требований, предполагающий

постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;

• принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности

• Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Определяя цели и задачи коррекционно-педагогической деятельности, необходимо исходить из ближайшего прогноза развития школьника, а не сиюминутной ситуации. Любая программа коррекции развития воспитанника должна включать создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка.
• Принцип единства диагностики и коррекции. Он обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур на всех этапах — от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.
• Принцип планирования и организации специальной коррекционно-воспитательной работы с учетом структуры дефекта, индивидуальных особенностей детей. Осуществление общеобразовательных задач неразрывно связано с решением коррекционных задач.
• Принцип планирования и проведение всех образовательных и коррекционно-воспитательных мероприятий на основе максимально сохранных
•  Принцип планирования и проведение всех образовательных и коррекционно-воспитательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций скоррекцией нарушенных функций.
• Принцип группировки учебного материала в разных разделах программы по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения. Коррекция и формирование в процессе всех видов деятельности двигательных умений и навыков, коррекции нарушений психического и речевого развития.
• Принцип реализации деятельностного подхода к коррекционно- воспитательной работе,т.е. проведение всех видов воспитательной работы - образовательной и коррекционной в русле основных видов детской деятельности. При планировании и организации коррекционно-педагогической работы следует выбрать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильно сложные задания, которые ребенок в состоянии был бы выполнить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.
•  Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. В коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей- логопедов, воспитателей. Должны присутствовать при этом и определенная логика, и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечения его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.
• Принцип компетентностного подхода. Развитие познавательной деятельности осуществляют воспитатели. Развитие и коррекцию речи проводят учителя-логопеды. Воспитатели организуют совместную деятельность, проводят режимные моменты. Планируют свободную самостоятельную деятельность детей, которая наполняется образовательным содержанием за счет создания педагогом разнообразной предметной среды. Это позволяет обеспечить широкий выбор деятельности, соответствующей интересам ребенка, включить их во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально. Развитие музыкально-художественной деятельности осуществляет музыкальный руководитель.
• Принцип учёта психофизического состояния ребенка при определении объёма и характера проводимой с ним работы по освоению образовательной программы. Образовательный процесс в ДОУ осуществляется на основе модели взаимодействия структурных подразделений – коррекционно- развивающего и лечебно-реабилитационного. Это позволяет организовать и систематизировать последовательность медицинских и педагогических мероприятий, обеспечить относительную равномерность медицинской и педагогической нагрузки на ребенка.
• Принцип взаимосвязи в работе специалистов. Это необходимость взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов, таких как учителя-логопеда, музыкального руководителя, воспитателей, медицинских работников (врач-педиатр, врач- невролог) дошкольного учреждения. Поэтому в начале каждого учебного года проводится комплексное медико-психолого-педагогическое изучение ребенка, в целях выявления уровня и особенностей психического развития для определения его образовательных потребностей, уровня возможного освоения образовательной программы и на основе полученных результатов разрабатываются образовательные маршруты групп и планы индивидуальной коррекционно- развивающей работы с ребенком.
• Принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая строится с учетом состояния здоровья (первичного дефекта и вторичных отклонений). Контингент детей с тяжелыми нарушениями речи крайне неоднороден. Это определяет необходимость сочетания значительно дифференцированных индивидуальных программ развития с общеобразовательной программой в рамках, которых возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми. Поэтому педагоги проводят индивидуальные, подгрупповые занятия, фронтальные занятия.
•  Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для дальнейшей социальной адаптации. Весь образовательный процесс строится таким образом, чтобы у детей, формировалась активная жизненная позиция, оптимизм, самостоятельность, коммуникабельность, уверенность в своих силах, способность решать новые задачи в новых ситуациях.
• Принцип сочетания в коррекционном процессе работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации. Чем тяжелее патология, тем больше акценты смещаются в сторону создания компенсаторных средств. Это означает, что нужно формировать функциональные системы за счет более активного развития сохранных функций, на основе индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

14. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, он активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Отклонение в развитии и поведении ребенка - результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогов, т.е. сложности в поведении ребенка - следствие его отношений с ближайшим окружением, особенностей их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с ребенком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным.

Коррекционные задачи по речевому развитию детей 6-7 лет

Задачи коррекционного обучения:

- способствовать свободному использованию речи для выражения своих знаний, эмоций, чувств;  учить использовать разнообразную лексику в точном соответствии со смыслом; формировать навыки использования сложных предложений разных видов, разнообразных способов словообразования, формировать навыки правильного звукопроизношения; учить составлять по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; из личного опыта, последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения; формировать навыки дифференцированного использования разнообразных формул речевого этикета;    способствовать эмоциональному воспроизведению поэтических произведений, чтению стихов по ролям;   учить пересказывать знакомые произведения, участвовать в их драматизации; учить эмоционально реагировать на поэтические и прозаические художественные произведения; способствовать осмысленному восприятию мотивов поступков, переживаний литературных персонажей; учить проводит звуковой анализ слов различной звуковой структуры;  формировать навыки качественной характеристики выделяемых звуков (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук);          учить правильно употреблять соответствующие термины.

III. Организационный отдел

Календарь тематических недель построен в соответствии со спецификой дошкольной образовательной организации.  В календарь включены темы с учетом образовательных возможностей детей с ОВЗ, на основе содержания парциальных программ, разработанных или выбранных педагогическим коллективом и примерного календаря тематических недель, который приводится ниже.

III.1 Календарь тематических недель на 2017-2018 учебный год

III. 2 Регламент непосредственно образовательной деятельности (НОД)

На основе анализа вариантов программ,  учета возрастных, психолого-физиологических и речевых особенностей детей с ОВЗ  для повышения эффективности коррекционно-образовательной и воспитательной работы построен оптимальный вариант  соотношения коррекционной и общеобразовательной программ. При построении образовательного процесса учитывались требования к максимальной нагрузке на ребенка в ДОУ (Приказ МО и Н РФ от 30 августа 2013 г. №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности…», Постановления  Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г «Об утверждении Сан Пин 2.4.13049-13).

В режиме дня предусмотрено сбалансированное сочетание непосредственно образовательной деятельности, нерегламентированной деятельности, свободной деятельности и отдыха детей. Учитывая специфику группы, в режиме дня отведено время для проведения артикуляционной, пальчиковой, дыхательной гимнастики, а также коррекционной работе воспитателя с детьми по заданию логопеда и собственному плану индивидуальной работы.

Непосредственно образовательная деятельность по дополнительному образованию выведена по мере возможности во вторую половину дня.

В соответствии с ФГОС ДОУ основной формой работы с детьми дошкольного возраста является игровая деятельность. Программа учитывает это положение, но предполагает, что непосредственно образовательная деятельность остается одной из форм работы с детьми при условии максимального использования игровых форм.

Регламент непосредственно образовательной (коммуникативной) деятельности в группах компенсирующей направленности

Анализ материала по разделам «Развитие лексико-грамматических средств языка», «Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи» выявил необходимость использовать предложенный программный материал в полном объеме. Содержание НОД по формированию фонетико-фонематической стороны речи проводится интегрировано с НОД по «Обучению грамоте» с начала учебного года и проводится как «НОД по формированию фонетико-фонематической стороны речи и обучению грамоте», осуществляется подготовка к овладению графо-моторными навыками. Развитие детей осуществляется через интеграции областей «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие» в НОД.

Совершенствование произносительной стороны речи проводится в соответствии с учебным планом и использованием программы ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Коррекция нарушений речи» (Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др., М-Просвещение, 2008).

Формирование  лексико-грамматических средств языка  проводится в соответствии с учебным планом и использованием программы ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Коррекция нарушений речи» (Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др., М-Просвещение, 2008).

Обучение грамоте проводится в соответствии с учебным планом и использованием программы ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Коррекция нарушений речи» (Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др., М-Просвещение, 2008).

Длительность одного компонента непосредственно образовательной деятельности до 25 минут. Перерыв между ее компонентами составляет 10 минут. Максимальное количество НОД в первую половину дня не превышает трех. Во второй половине дня НОД проводится 2-3 раза в неделю, в ходе деятельности статического характера проводится физкультурная минутка.  На индивидуальные логопедические занятия с каждым ребёнком отводится 15-20 минут 2-3 раза в неделю. Работа проводится с одним воспитанником или малыми подгруппами (по 2-3 человека), в соответствии с речевым дефектом и этапом работы.

В соответствии с требованиями Концепции о дошкольном образовании и инструктивно-методического письма «Об организации деятельности групп компенсирующего вида для детей с нарушениями речи МОУ» от 11.09.08 , №16-02/2313 количество НОД на учебный год следующее:

III.3  Программа коррекционно-развивающей работы

Планирование в старшей  группе разделено на три периода обучения: сентябрь – октябрь (22 занятия), ноябрь – февраль (22 занятия), март – май (26 занятия). Развитие связной речи – 32 занятия.

Занятия проводятся подгруппам и  подгруппам, длительностью 25 минут:  в неделю - фронтальные 1 занятия – по формированию лексико-грамматических представлений, 1 занятия  – по обучению грамоте, 1 занятие – по формированию связной речи. Подгрупповые занятия проводятся ежедневно, где отрабатываются лексико-граматические представления и звукопроизношение. Индивидуальные занятия с ребенком проводятся ежедневно 15-20 минут. Индивидуальная работа предусматривает работу учителя-логопеда по развитию речевых и неречевых функций, постановку звуков.

Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, используются методики изучения уровня речевого развития авторов Н. В.Нищевой (1999), Л. В. Косиновой (2006), модификация методики Гомзяк О.С.

Срок реализации данной программы рассчитан на два года.

III.4 Формы работы по реализации образовательной области

 «Речевое развитие»

Формы взаимодействия с педагогами при реализации программы

Достижение положительного результата коррекционно-развивающей деятельности предполагает реализацию комплексного подхода к деятельности всех специалистов ДОУ. Только систематическое взаимодействие всех педагогов ДОУ по проблемам профилактики и коррекции нарушений речи позволяет индивидуализировать процесс сопровождения ребенка с учетом следующих показателей: психологического возраста, специфики этапа развития речи, выявленной речевой и неречевой симптоматики нарушений, особенностей образовательных и социальных условий развития конкретного воспитанника. Комплексный подход к профилактике речевых нарушений у воспитанников ДОУ предполагает создание следующих условий:

• Речевая среда, содержащая образцы использования языка как средства общения и познания
• Организация детской деятельности, в которой активизируются процессы, находящиеся в основе речевого развития: психомоторные, познавательные, эмоциональные
• Обогащение содержания самой детской деятельности, что составляет основу содержания речи
• Развитие предпосылок учебной деятельности: умение выполнять задания в общем темпе, противостоять отвлечениям, прилагать волевые усилия для достижения цели, взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения заданий, осуществлять самоконтроль своей деятельности.

Задачи обеспечения преемственности в работе учителя-логопеда и воспитателей:

1. Выработка единых подходов в образовательном процессе, обеспечивающих благоприятные условия для развития воспитанников
2. Обеспечение устойчивости результатов логопедической коррекции
3. Оптимизация деятельности по профилактике речевых нарушений.

Направления взаимодействия по обеспечению преемственности учителя-логопеда и воспитателей:

1. Формирование представлений о факторах риска в речевом развитии, критериях и условиях благоприятного речевого развития
2. Обучение педагогов приемам развития и коррекции речи в повседневной жизни, профилактики речевых нарушений у воспитанников
3. Разработка эффективных приемов педагогического общения с детьми, имеющими речевые нарушения.

Формы взаимодействия с родителями (законными представителями)

при реализации программы

Взаимодействие с родителями как участниками образовательного процесса значительно повышает результативность коррекционно-развивающей и профилактической работы.

Основные задачи взаимодействия с родителями воспитанников:

1. Создание единого коррекционно-развивающего пространства
2. Формирование у родителей представлений об особенностях развития детей с нарушениями речи
3. Развитие позиции родитель-эксперт по оценке динамики коррекционной работы с детьми
4. Освоение родителями эффективных приемов взаимодействия с детьми с целью преодоления нарушений речи

Инклюзивное образование дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи  (общим недоразвитием речи)

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и ФГОС ДО квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования. В соответствии с СаНПиНом 2.4.1.3049-13 от 30.07.2013 рекомендуемое количество детей в группах комбинированной направленности – не более 15, в том числе – не более 4 детей, имеющих тяжёлые нарушения речи.

Для каждого воспитанника с ОНР учителем-логопедом после проведения педагогической диагностики индивидуального развития и на основе Программы коррекционно-развивающей работы разрабатывается индивидуальный маршрут, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности, соответствующие образовательным потребностям данного ребёнка.

Основной формой работы учителя-логопеда с ребёнком, имеющим тяжёлое нарушении речи (ОНР), являются индивидуальные занятия, которые проводятся 2-3 раза в неделю.

Учитель-логопед осуществляет информационно-просветительскую деятельность среди педагогов группы и родителей, подключая их к коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребёнком. Предусматривается подключение родителей к участию в интегрированных занятиях, присутствие родителей на индивидуальных занятиях с их ребёнком.

Формы  работы с родителями

Методы работы с детьми

Уровни усвоения программы

Низкий уровень. Ребенок затрудняется в выполнении задания, не может использовать подсказку, помощь взрослого. Допускает ошибки при звуковом анализе слов, грамматические ошибки. Словарный запас беден.

Средний уровень. При выполнении заданий ребенок допускает ошибки, но исправляет их, использует помощь взрослого. Грамматические ошибки допускает редко, речь чистая, правильная. Испытывает затруднения в произношении отдельных звуков. Выполняет звуковой анализ слов типа ЛИСА. Недостаточно активен в речевом общении.

Высокий уровень. Ребенок имеет богатый словарный запас. Безошибочно пользуется обобщающими словами и понятиями. Владеет всеми средствами звукового анализа слов. Определяет основные качественные характеристики звуков в слове (гласный-согласный, твердый-мягкий, ударный-безударный, место звука в слове). Речь чистая, грамматически правильная, выразительная.                                    

Средства обучения

1. Доска, расположенная на высоте, соответствующей росту дошкольника;
2. Столы по количеству детей;
3. Подставки для карандашей и ручек;
4. Шкафы для наглядных пособий, учебного материала и методической литературы;
5. Настенное зеркало 50*100 см для индивидуальной работы над звукопроизношением;
6. Зеркала 9*12 по количеству детей;
7. Столы, стулья для детей и логопеда;
8. Набор логопедических зондов;
9. Фланелеграф, наборное полотно, набор картин;
10. Настенная касса букв и индивидуальные на каждого ребенка;
11. Настенная слоговая таблица;
12. Наглядный материал для обследования и занятий с детьми;
13. Наглядно-иллюстрированный материал, систематизированный по темам;
14. Карточки с индивидуальными заданиями, альбом для работы над звукопроизношением;
15. Различные речевые игры, лото;
16. Методическая и учебная литература;
17. Полотенце, мыло, бумажные салфетки.

III.4 Литературно-методическое обеспечение коррекционно-логопедической работы

1. Лалаева Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб, 1999. – 160с.
2. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб, 2009. – 560с.
3. Поваляева М. А. Перспективно-тематический план учителя-логопеда. – М., 1999. – 25с.
4. Руденко В. И. Домашний логопед. – Ростов н/Д, 2000. – 320с.
5. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М., 2008.
6. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада// М.: МГЗПИ, 1991. – 188с.