Развитие эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР
статья по логопедии (старшая группа)

В группы дошкольников с общим недоразвитием речи поступают дети, для которых характерны следующие общие особенности: скудный словарный запас, аграмматическое построение фразы, грубое нарушение фонетико-фонематического восприятия, недостатки в выражении эмоционально-смыслового высказывания, признаки гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний. Детям с ОНР характерна быстрая истощаемость нервных процессов. Родители и педагоги нередко сталкиваются с такими проявлениями в поведении детей, как частая смена настроения, повышенная раздражительность, плаксивость, утомляемость.

Подобные особенности эмоционально-личностной сферы накладывают отпечаток на развитие речи детей. Так, например, детям с ОНР характерна замена конкретных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение («нехорошая», «плохая» - злая, «хорошая» - веселая); замена на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний («злой, испуганный» - грустный, «испуганный» - злой, «удивленный» - испуганный). Большинство таких детей не в состоянии рассказать о любимой игрушке, просмотренном мультфильме, своем эмоциональном состоянии даже тремя предложениями. Большинство рассказов неточны, не последовательны, схематичны, примитивны: в них зачастую присутствует лишь перечисление действий или видимых предметов и объектов.

Наблюдая за детьми данной речевой группы, можно заметить, как они очень часто, слушая сказку, стихи, обсуждая поступки героя, остаются безучастными. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети меньше общаются со взрослыми и сверстниками, а ведь только общение в значительной степени обогащает чувственную сферу, делает человека отзывчивым к чувствам других. Детям с речевыми нарушениями трудно не только мимическими средствами передать страх, удивление, гнев, но и эмоционально адекватно выразить свое высказывание. Их речь интонационно монотонная и лексически не выразительная.

В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Возрастает потребность сознавать и контролировать свои эмоции. Но сама по себе эмоциональная лексика качественно не развивается: ее необходимо формировать.

Таким образом, наряду с работой по развитию речи на логопедических занятиях необходимо использовать приемы по коррекции личностно-эмоциональных особенностей детей с ОНР. Данная работа проводится в форме сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, самостоятельной театрально-игровой деятельности.

Игра является ведущим видом деятельности ребенка-дошкольника. Значение такой деятельности как игра в том, что она точно соответствует возрасту и интересам ребенка и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка            и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу.

Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Коррекция эмоционально-личностных особенностей ребенка с ОНР может проводиться на логопедических занятиях в играх с элементами психогимнастики. Это игры и упражнения, направленные на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков саморасслабления. Дети изучают различные эмоции и учатся управлять ими, овладевают азбукой выражения эмоций. Подобные игры помогают детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психическое напряжение, дают возможность самовыражения. Дети логопедической группы обладают бедной экспрессией, и, возможно, сами полностью не улавливают, что им сообщается бессловесным образом другими людьми, неправильно оценивают и их отношение к себе, что, в свою очередь, может быть причиной углубления у них астенических черт характера и появления вторичных невротических наслоений.

Не менее важен словесный язык чувств, который обозначает явления эмоциональной жизни. Называние эмоций ведет к эмоциональному осознанию ребенком себя. Ребенок, говорящий на хорошем, богатом языке, лучше мыслит, у него появляется больше оттенков для словесного обозначения чувств, он тоньше понимает себя, свои переживания, эмоции у него становятся более дифференцированными.

Игры с элементами психогимнастики должны тематически совпадать с содержанием и целями логопедического занятия и имеют определенную специфику организации:

1. каждое упражнение включает в деятельность фантазию (мысли, образы), чувства (эмоции), движения ребенка так, чтобы через их единство ребенок учился произвольно действовать на каждый из элементов этой триады.
2. все упражнения и игры строятся на сюжетно-ролевом содержании
3. данные игры можно проводить для детей, начиная с трехлетнего возраста, изменяя тему, сложность задач

Фрагмент логопедического занятия по формированию лексико-грамматического строя речи на тему «Домашние животные» с использованием игры «Котята потерялись». Цель игры: тренировать в выражении образа, насыщенного эмоциональным содержанием; в понимании чувств, эмоций других детей, учиться сопереживать. Игра может проводиться в начале занятия в качестве организационного момента или в середине занятия в качестве динамической паузы:

        «Ребята, сейчас я дотронусь до каждого, произнесу волшебное заклинание, и вы превратитесь в маленьких котят (логопед дотрагивается «волшебной палочкой» и произносит: «Мяу-мяу-мяукас, стань котенком ты сейчас»).  Нас дома ждет мама-кошка, она скучает, зовет: «Где же мои котятки-ребятки?! Ой-ой-ой!» (показывает педагог). Покажите, как горюет мама-кошка, как она зовет своих деток (дети изображают эмоции печали). А вот и котята вернулись: «А вот и мы! Живы-здоровы!» Как же обрадовалась мама-кошка! Стала котят обнимать, целовать. Радостная, веселая, улыбается. Давайте покажем, как обрадовалась мама-кошка (в парах, изображая котенка и кошку со сменой ролей).»

        Следующее важное направление работы логопеда по коррекции эмоционально-личностной сферы детей – развитие и обогащение эмоциональной лексики у детей с ОНР. Коррекционная работа в этом направлении выстраивается по принципу доступности – от простого к сложному подобран вербальный лексический материал с использованием различных видов зрительных опор – картинок, фотографий, пиктограмм. По мере усвоения детьми эмоциональной лексики в самостоятельных связных высказываниях можно переходить к сюжетно-ролевым играм (например, «Магазин», «Парикмахерская», «Больница» и др.) с постепенным усложнением их сюжета и изменением содержания. Первоначально логопед берет на себя ведущую роль, затем наблюдает и при необходимости включается в игру. Такие игры-занятия проводятся на базе усвоения определенных лексических тем с постановкой определенной игровой задачи. Дети учатся планировать свою деятельность, подбирают атрибуты, разбирают образцы ролевого поведения и ролевой речи, применяя при этом наглядные приемы.

        Включение в обучение разнообразных сюжетно-ролевых игр оказывает благоприятное воздействие на развитие чувства эмпатии, активизацию эмоциональной лексики. В речевых высказываниях детей появляется много «вежливых» слов, отмечается последовательность изложения мыслей, интонационная выразительность, воспитывается стремление помогать друг другу.

        Этим же целям служит самостоятельная театрально-игровая деятельность. Театрализованные игры детей включают в себя не только само действие играющих с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность. Так, художественно-речевая деятельность детей в театрализованных играх подчиняется драматургическим законам – она выступает в виде диалогов, монологов от лица персонажей, иногда перемежаясь словесными пояснениями как бы от автора. Сложность структуры театрально-игровой деятельности обусловливает взаимодействие детей с логопедом, воспитателем, музыкальным руководителем, поскольку элементы театрально-игровой композиции отрабатываются на различных занятиях. Осуществляется театрально-игровая деятельность на музыкально-ритмических занятиях и вне занятий, в самостоятельной деятельности детей. При систематическом использовании в логопедической работе театрально-игровой деятельности к концу подготовительной группы дети приобретают умение исполнять по ролям сценки, используя интонационную выразительность персонажа, голосовые изменения соответственно образу, передать характерные его действия и движения; видеть и слышать своего партнера, не растягивать и не ускорять действия, во время вступать в общий ход действия.

        Таким образом, игры, направленные на коррекцию личностных особенностей детей с ОНР, разнообразные по содержанию, по их сочетанию с другой деятельностью и другими занятиями, способствуют реализации основной задачи логопедической работы: развитию всех сторон речевой деятельности, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления, обогащению эмоциональной сферы ребенка.