Развитие эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР.
статья по логопедии (подготовительная группа) по теме

Обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребёнка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

В основу  системы работы по формированию эмоциональной лексики детей  с общим недоразвитием речи (ОНР) были положены следующие принципы:

-деятельностного подхода, определяющий содержание и построение обучения с учетом ведущей деятельности;

-системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему;

-развитие чувства языка и языковых закономерностей;

-коррекции и компенсации;

-общедидактические – наглядности, доступности, постепенного перехода от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуального подхода.

В соответствии  с поставленной целью были обозначены следующие задачи:

-изучение и уточнение эмоциональных состояний , доступных возрасту;

-развитие невербальных средств общения: мимики  пантомимики
         -овладение интонационной стороной речи;

-формирование эмоциональной лексики.

Специальные приемы работы с разнообразными заданиями , направленные на формирование эмоциональной лексики включались как в работу логопеда на фронтальных занятиях по развитию лексико-грамматических средств и развитию связной речи, а также в деятельность воспитателей, профильных специалистов и родителей.

В собственной педагогической практике для  преодоления недостатков лексической стороны речи осуществляю в рамках системы формирования речи по программам логокоррекционной работы (Т.Б.Филичева, Г.Н.Чиркина) в специализированных группах для детей с речевой патологией. Для решения задачи овладения детьми с ОНР эмотивным значением определённой группы лексических единиц, систематизировала коррекционную работу.

       Работа по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилась поэтапно.

Задача первого этапа состояли в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализовалась в беседах и играх с детьми на вводных занятиях. Во время разговора,  на занятиях, в играх педагоги наблюдали за мимикой детей. Педагог-психолог отмечал особенности мимики и своеобразие понимания эмоциональных состояний радости, грусти, испуга и т.д., что позволило правильно построить дальнейшую коррекционную работу.

На втором этапе поставленная цель осуществлялась в процессе решения следующих задач:

1. научить детей различать эмоции по схематическим изображениям;
2. сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;
3. развивать способность понимать свои чувства и  чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

    Знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики.( «Обезьянка», «Художник», «На меня посмотри, скажи, что изменилось на лице»).)

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий. Также в работе использовались игры с карточками, на которых изображены люди и животные, выражающие различные эмоциональные состояния. Например, среди карточек детей просили найти всех веселых, грустных, испуганных и т.д. людей и зверей и воспроизвести на своем лице сходное состояние или нарисовать.

На третьем этапе формирование интонационной выразительности речи следует начинать с упражнений по развитию воспроизведения ритма речи (отстукивание по подражанию различных ритмических рисунков).

Далее развитие интонационной выразительности речи проводилось  в процессе усвоения эмоциональных состояний в следующей последовательности:        

- проговаривание звуков,

       - проговаривание  слогов,

       - проговаривание фраз,

       - заучивание стихотворений,

       - инсценирование диалогов с разной интонационной окраской.

 Обыгрывание этюдов («Чудо-дерево», «Украсим елку», «Доброе животное») в данной работе явилось заключительным этапом.

 Отработка интонационных возможностей детей в приведенной последовательности позволила закрепить имеющиеся умения в простых заданиях и уже сформированный навык перенести на заучивание и рассказывание стихотворений, диалогов. Например, в  заданиях  предлагалось повторить  звук «А» так, чтобы почувствовать боль, или рисовать колеса у поезда и весело тянуть песенку паровоза: чу-чу-чу.  Это позволяло детям сначала усвоить особенности интонации отдельных звуков, что освобождало их от контроля за  правильным   интонированием целой фразы – важный момент на начальных этапах постановки интонации. И уже сформированный навык закреплялся в более сложных заданиях: заучивание стихотворений .

        Проведенные на данном этапе приемы и задания, направленные на формирование интонационной стороны речи, способствовали не только подготовке артикуляционного аппарата детей с ОНР к произношению образных выражений, но и пониманию эмоциональных состояний, сопутствующих тому или иному образу, а значит, способствовали  усвоению образных речевых средств на следующем этапе.

      Основной этап был направлен на формирование эмоциональной лексики, развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

      Обучение детей организовывалось таким образом, чтобы мотивировать  употребление данной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

      В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала использовались рисунки, предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы. Эти  графические изображения можно использовать в работе в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степеней качественных имен прилагательных( грустный клоун, а этот еще грустнее, этот самый грустный)(приложение №3)

        Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии. Предварительно с детьми проводилась работа по подбору слов близких по значению с помощью игровых приемов: «Скажи по-другому», « Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов». Потом проводилась работа по распространению предложений с помощью синонимов. Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Логопед рассказывает небольшую интересную историю, делая паузы в тех местах, где нужно вспомнить и сказать подходящие по смыслу «слова-приятели».

     Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал.

      В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами  («Скажи наоборот»), со словами в предложениях  («Доскажи словечко»), словами в связных высказываниях.

       Данные задания проводились с использованием карточек-символов, опираясь на которые дети более точно использовали данные лексемы в самостоятельных высказываниях   (приложение № 4).

      В третьем блоке работа была направлена на создание  условий для понимания и употребления образной лексики  детьми  на моделях изучения сравнений, олицетворений и фразеологизмов. Работа проводилась в следующей последовательности:

–  понимание  сравнений, основанных на сопоставлении предметов по разным основаниям с использованием наглядного материала;  

Предварительно дети усваивают модель составления сравнений. Педагог называет какой-либо объект, обозначает его признак, определяет значение этого признака, сравнивает данное значение со значением признака у другого предмета( снег белый, как молоко).

А затем упражняются в составлении сравнений  с опорой на наглядный материал.

  - понимание сравнений, основанных на сопоставлении по разным основаниям без наглядного материала  (Как солнышко, как ежик, как снег и т.д.).

- понимание олицетворений;(человек идет, часы идут; ребенок смеется, солнышко смеется и т.д.)

- дифференциация  прямого и переносного значения глаголов в контексте (Девочка весело шагает по лужам.  Солнечный  зайчик  весело шагает по лужам.)

- соотнесение фразеологических оборотов с ситуацией и подбор эквивалентных выражений.(как с гуся вода; уши вянут; в одно ухо влетело – в другое вылетело)

- отгадывание  и составление загадок с использованием наглядного материала и схем  

- понимание и использование пословиц и поговорок. Детям предлагалось несколько вариантов ответов (Хлеб – всему голова. Без хлеба не бывает и обеда.  Без хлеба не сытный обед).