Рабочая программа учителя-логопеда
рабочая программа по логопедии

Рабочая коррекционно-развивающая программа учителя-логопеда для детей с ОНР и ФФНР

(старше - подготовительная группа)

Составитель: учитель-логопед

Байталова Любовь Ивановна

Королев 2021-2022 г.г.

Содержание

Целевой раздел

1. Пояснительная записка

1.1. Актуальность программы

1.2. Цели и задачи программы.

1.3. Приоритетные принципы и подходы к формированию программы.

1.4. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.

1.5 Характеристика детей с ФФНР

Организационный раздел.

2. Особенности организации обучения и воспитания детей старшего дошкольного

возраста с расстройством экспрессивной речи.

2.1. Интеграция образовательных направлений.

2.2. Перечень основных видов организационной образовательной деятельности учителя-логопеда.

2.3. Учебный план группы компенсирующей направленности.

2.4. Образовательные и коррекционно-развивающие задачи с учетом возраста детей.

Содержательный раздел

3. Формы и методы логопедической работы в соответствии с ФГОС ДО

4. Формы и средства ООД

4.1. Специфика работы учителя-логопеда.

4.2. Организация деятельности учителя-логопеда

4.3. Алгоритм логопедической работы

4.4. Взаимосвязь с участниками образовательного процесса

4.5. Функции участников образовательного процесса

4.6. Преемственность в планировании ООД логопеда и воспитателя

4.7. Содержание работы с родителями

5. Условия реализации программы

5.1. Основные средства развития и коррекции речи

5.2. Принципы построения развивающей среды в ДОУ

5.3. Методическое обеспечение

6. Психолого-медико-педагогическое обследование детей с нарушением речи.

6.1. Ожидаемые результаты усвоения программы

7. Список литературы

8. Приложения.

1. Пояснительная записка

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с ФФНР и ОНР 2 и 3 уровнями речевого развития, принятых в дошкольное учреждение на два года.

Программа составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», «Конвенцией ООН о правах ребенка», «Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования», Санитарно эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций, с приказом «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» и другим нормативным документам и локальным актам (Приложение). В программе учтены разработки отечественных ученых в области общей и специальной педагогики, психологии и психолингвистики.

1.1. Актуальность разработки данной программы вызвана введением в действие нового закона «Об образовании в Российской Федерации», который предусматривает написание каждым педагогом рабочих программ, а также отсутствием примерных утвержденных образовательных коррекционно-развивающих программ. Задержка в формировании речи у дошкольников с ОНР и ФФНР к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению.

Данная программа обеспечивает создание оптимальных условий для

- развития познавательно-речевой сферы у детей с ОНР и ФФНР;

- коррекции недостатков коммуникативно-речевого развития и предупреждения вторичных нарушений речевого развития;

- формирование определенного круга представлений и умений необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе: звукопроизношение, лексика, грамматика, связная речь, звуковой анализ и синтез, подготовка руки к письму.

Реализация данной программы позволит создать оптимальные условия для повышения эффективности образовательной работы и коррекционно-развивающего воздействия учителя – логопеда, установления продуктивного взаимодействия с семьей дошкольника для максимального преодоления отставания в речевом развитии.

Это достигается за счет комплексирования общеразвивающих дошкольных программ и всего комплекса коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с учетом особенностей психофизического развития детей с ОНР данного возраста.

Основой для разработки данной рабочей коррекционно-образовательной программы послужили следующие программы и программно-методические материалы:

• образовательная программа детского сада;
• Программа Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада;
• Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., Тумановой Т. В. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»
• Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей Г.А. Каше, Т.Б.Филичева предназначена для дошкольников старшей и подготовительной группы.

А также практические материалы, полученные в рамках экспериментальной деятельности педагогов нашего детского сада.

Значимость написания рабочей программы обусловлена тем, что применение поможет детям с нарушением речевого развития осваивать адаптированную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации (возникновения дислексии или дисграфии).

1.2. Цель программы:

 Повышение социально-коммуникативного статуса воспитанника, развитие/коррекция познавательно-речевой деятельности.

Общие образовательные задачи:

1. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и коррекции  -психоречевых нарушений развития.
2. Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы логопеда в соответствии с программным содержанием.
3. Всестороннее развитие всех речевых процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.
4. Обеспечение условия для реализации коммуникативно-речевой потребности воспитанников.
5. Обеспечение информированности родителей по проблеме преодоления  речевого недоразвития у детей с ОНР и ФФНР, оптимального включения семьи в коррекционно-педагогический процесс.

Программа рассчитана на 1 год обучения и состоит из трех блоков: диагностического, образовательного и коррекционно-развивающего.

Основным содержанием диагностического блока является выявление актуального уровня речевого развития и зоны ближайшего речевого развитие ребенка, проектирование и прогнозирование речевого развития на текущий год.

Содержание образовательного блока направлено на социально-коммуникативное, познавательно-речевое, физическое развитие (ручная и артикуляционная моторика) детей. Задачи координируются между педагогами, непосредственно работающими с детьми.

Учитель-логопед реализует социально-коммуникативное развитие через задачи развития социальных и коммуникативных компетенций (коммуникативной самостоятельности и целенаправленности, развития социального и эмоционального интеллекта и речи, формирование позитивных установок к речевой деятельности.

Познавательно развитие реализуется через задачи развития коммуникативно-речевой мотивации; развития речевой творческой активности; развития лексикона посредством усвоения представлений о себе и окружающем мире.

Речевое развитие реализуется через задачи формирования

- звуковой стороны речи;

- пассивного и активного словаря;

- грамматически правильной диалогической и монологической речи.

Физическое развитие реализуется посредством развития у детей ручной и артикуляционной моторики.

Основным содержанием коррекционно-развивающего блока является:

- развитие/коррекция коммуникативно-речевой мотивации, развития речевой регуляции деятельности;

- формирование/коррекция фонематического восприятия, произносительной стороны речи, звукового анализа и синтеза, слоговой структуры слова;

- формирование, расширение, уточнение лексикона (активного и пассивного);

- развитие/коррекция лексико-грамматической компетентности;

- развитие/коррекция связной речи.

Задачи коррекционно-развивающего блока планируются с учетом специфики психического развития детей с ОНР и ФФНР, и результатов изучения речевого развития воспитанников.

1.3. Принципы реализации программы.

При написании рабочей программы учитывались как общее, так и специальные (коррекционные) принципы построения дошкольного образования.

Основные принципы построения программы в соответствии с ФГОС дошкольного образования:

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество организации с семьей;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

- учет этнокультурной ситуации развития детей.

Основные общедидактические принципы реализации рабочей программы:

• объективности, научности даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей учащихся и носят элементарный характер;
• связи с практикой деятельностью;
• последовательности, систематичности;
• доступности при необходимой степени трудности;
• наглядности, разнообразия методов;
• активности воспитанников;
• прочности усвоения представлений, навыков в сочетании с опытом практической деятельности.

Принципы специального (коррекционно-развивающего) обучения:

• этиопатогенетического подхода.
• системного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
• комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
• коррекционно-компенсирующей направленности образовании
• опоры на закономерности онтогенетического развития.
• единства диагностики и коррекции
• деятельностного подхода
• педагогического оптимизма
• ранней педагогической помощи
• системности коррекционных, профилактических и развивающих задач
• учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка
• доступности образовательного материала
• последовательности и концентричности усвоения знаний
• учета актуального и потенциального уровней развития;
• постепенного повышения требований;
• активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком
• развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования.
• необходимости специального педагогического руководства.

(Более подробная расшифровка принципов смотри в Приложение).

1.4. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя. В основном в дошкольное учреждение поступают дети, имеющие 3 уровень развития.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мдтлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хбйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «татал-лйст» — тракторист, «вадапавдд» — водопровод, «зади-гайка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезйт под стула» — коробка лежит под стулом, «нет колйчная палка» — нет коричневой палки, «пйсит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лджит от тдя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и попрежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет», «виноградник» — «он садит», «печник» — «печка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки

прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дбмник», «палки для лыж — палныеь), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил — тракторист, чйтик —- читатель, абрикосный — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры__ производного слова («свинцовый — свитенбй, свицбй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горбхвый», «меховой — мёхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «палътш, «кбфнички» — кофточки, «мебель» — «разные столы», «посуда» — «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуко-наполняемости: персеверации («неневйк» — снеговик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астдбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвёдь» — медведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «вапра-вбт» — водопровод), перестановка слогов («вбкрик» — коврик, «восблики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабыль» — корабль, «ты-раёа» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова. Не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

1.5. Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФНР) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием

отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:

_ заменой звуков более простыми по артикуляции;

_ трудностями различения звуков;

_ особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие.

На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

Комплектование групп детей с ФФНР осуществляется Психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК).

2. Особенности организации обучения и воспитания детей старше- подготовительной группы с ОНР и ФФНР.

Цель-организация проведения воспитательно-образовательного процесса с детьми 5-7 лет по образовательному направлению речевое развитие с интеграцией в образовательный процесс задач образовательных направлений:

-физическое развитие;

-социально

-коммуникативное развитие;

-познавательное развитие;

-художественно

-эстетическое развитие.

Распределение тематики занятий по неделям. В течение недели осуществляется разнообразная комплексная работа, последовательность проведения которой педагоги,

ориентируясь на представленную табличную форму, могут планировать по своему усмотрению.

2.1. Интеграция образовательных направлений в логопедической работе

2.2. Перечень основных видов организованной образовательной деятельности учителя – логопеда.

Согласно нормативам “Санитарно-эпидимиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПин 2.4.1.3049-13 № 26 от 15.05.2013 г, утверждённых Главным государственным врачом Российской Федерации, а также опыта функционирования дошкольных коррекционных групп, показывает, что следует уменьшить количество фронтальных и подгрупповых занятий, и увеличить время на индивидуальную работу.

Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы допустимые СанПинами .

        Согласно нормативным документам (СанПиН 2.4.1.3049-13) длительность организованных форм занятий :

в старшей – 25 минут,

в подготовительной – 30 минут.

Деление детей на подгруппы осуществляется с учетом возраста и результатов речевого обследования. Определение ребенка в ту или иную подгруппу зависит от результатов диагностики, вида занятия и индивидуальных достижений в течение года.

2.3. Учебный план группы компенсирующей направленности детей с ОНР

1 год обучения

2.4. Образовательные и коррекционно-развивающие задачи с учетом возраста детей.

Образовательные задачи:

Продолжать развивать интерес к окружающему миру, расширять кругозор детей, уточнять у них представления о мире людей и их отношениях, о живой и неживой природе, о явлениях окружающей действительности (профессии людей, город, страна, планета, события и традиции)

Формировать представления детей о безопасном и здоровом образе жизни (ОБЖ)

Продолжать стимулировать потребность в общении детей, развивать коммуникативную перцепцию, расширять и уточнять  лексикон.

Продолжать формировать представления: о форме объектов, свойствах объектов и отношениях; о величинах; об ориентировке в пространстве и времени; о количестве и счете, соотнесении числа и цифры.

Формирование элементарных счетных действий (решение примеров и арифметических задач)

Коррекционно-развивающие задачи:

- Формирование предпосылок для полноценного функционирования высших психических функций и речи, профилактика вторичных нарушений психологического развития, развитие базовых компонентов  познавательной деятельности и личностных характеристик, обеспечивающих возможность перехода на новый образовательный уровень (школьный), а также социализация детей.  

Формировать общедеятельностные компоненты познавательной деятельности (мотивационный, регуляторный, ориентировочно-операционный), а также коммуникационный и регуляторный компоненты речи.

Создать предпосылки для развития самосознания и самооценки.

Развивать: произвольную регуляцию сенсомоторной активности; память, внимание, восприятие, сенсорные представления, пространственно-временные представления; интегративные умения; перцептивно-действенный образный компонент познавательной деятельности

конкретно-понятийное мышление

Воспитательные задачи

Формировать умение продуктивно взаимодействовать со взрослым и друг с другом. Воспитывать чувство доброжелательности. Воспитывать бережное отношение к предметам и объектам. Формировать чувство взаимопонимания, самостоятельности, инициативности, активности, ответственности и навыков сотрудничества.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР и ФФНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

Режим проведения работы.

3. Формы и методы логопедической работы в соответствии с ФГОС дошкольного образования.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

Методы и приемы в работе учителя – логопеда.

• Методы по источникам передачи и характеру восприятия информации.

Наглядные:

•  наблюдение и сравнение;
•  рассматривание картин, наглядных пособий;
•  демонстрация видеофильмов, презентаций;
•  некоторые приемы обучения, в отдельных случаях выступающие в качестве самостоятельных методов: показ образца задания, способа действия и др.

Словесные:

• слушание рассказ;
• объяснение;
• беседа;
• дискуссия или обсуждение;

• познавательно-вербальные игры — загадки, викторины, шарады, ребусы, кроссворды, ситуативные игры, игры в "угадайку" и др.

Практические:

• Упражнения
• Экспериментирование
• Моделирование (виды моделей: предметные, графические, предметно-схематические)

Игровые:

• Предметные;
• Подвижные;
• Интеллектуальные (дидактические);
• Строительные и технические и др.

Проблемно-поисковые: (метод обучения, заключающийся в том, что изложение учебного материала преподносится как проблема, требующая от детей самостоятельного разрешения или «открытия», которое нужно сделать им самим).

• По основным компонентам деятельности учителя-логопеда

а) методы организации и осуществления деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством учителя-логопеда);

б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса – познавательные игры, анализ проблесных ситуаций, создание ситуаций успеха; работа в паре, методы формирования самоконтроля и ответственности;

в) методы контроля и самоконтроля (тестовые задания, практические работы, программированный контроль, дифференцированный на начало учебного года и итоговый контроль).

• По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя-логопеда и воспитанника (система методов проблемно-развивающего обучения – монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

а) монологический метод предполагает деятельность воспитанника копирующего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действия по образцу, работать с дидактическими заданиями, решать задачи по образцу и пр. 

б) показательный метод осуществляется путем постановки проблемы и показа способов ее решения или путем показа учащимся образца алгоритма (логики) изучения (рассказа), формирования у них способов поисковой деятельности.

в) диалогический метод побуждает воспитанников к активному участию в постановке проблем и их решении. Метод способствует активизации познавательного общения и побуждает воспитанников познавательной  или практической деятельности; формирует у них умений речевого общения и самостоятельной деятельности; способствует коллективной мыслительной деятельности.

г) эвристический метод способствует обучению постановке проблемных вопросов и решения познавательных задач (проблемы ставятся и решаются воспитанником с помощью учителя-логопеда). Метод способствует развитию творческого мышления (переноса знаний и умений в новую ситуацию; развития качеств ума, мыслительных навыков, формирования познавательных умений; развития познавательной мотивации, мотивации достижения).

д) исследовательский метод – способствует усвоению новых представлений и способов действий, развития познавательной деятельности и творческого мышления, направлено на стимулирование у детей новых способов действий, которым их заранее не обучали, формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер. Учитель-дефектолог организует самостоятельную деятельность детей и помогает сформулировать цель деятельности. В ходе выполнения возникает проблемная ситуация, которую дети пытаются решить самостоятельно.

е) алгоритмический метод обучения – способствует усвоению действий по определенным показанным алгоритмам. Метод способствует обучению работе по образцу и правилам.

Основными формами коррекционного обучения в детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме:

• фронтальных занятий;
• индивидуальных занятий;
• подгрупповых занятий.

Фронтальные занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

В основе планирования лежат тематический и концентрический подходы.

При планировании и проведении фронтальных логопедических занятий:

• определяются тема и цели;
• выделяется словарь, который дети должны усвоить в активной речи;
• отбирается лексический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей, при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала;
• обеспечивается постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;
• учитывается зона ближайшего развития дошкольников;
• регулярное повторение усвоенного речевого материала.

Оптимизация содержания занятий обеспечивается их интегрированным характером, когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов речевой системы дошкольников, а также психических и психофизиологических функций.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников обеспечивает выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.

К фронтальным занятиям предъявляются требования:

1. Занятие должно быть динамичным.

2. Обязательно включаются игровые фрагменты и сюрпризные моменты.

3. Предусматривается частая смена различных видов деятельности.

4. Обязательна коммуникативная направленность занятия.

5. У детей развивается умение слушать, слышать, исправлять ошибки в чужой и в своей речи.

6. Используется разнообразный дидактический материал, красочный и удобный.

7.Технологии, используемые на занятиях, разнообразны и располагаются в порядке

возрастающей сложности.

Фронтальное занятие в логопедической группе предусматривает формирование и развитие связной речи. Задачей по формированию и развитию связной речи является обучение детей самостоятельному высказыванию. Сформированные навыки использования различных типов предложений помогут детям передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ – описание. (Приложение. Перспективный план подгрупповых занятий по формированию и развитию связной речи.)

В программе Т.Б.Филичевой говорится, что на первом году обучения пятилетние дети с расстройством экспрессивной речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

На подгрупповых занятиях изучаются звуки, которые правильно произносятся всеми

детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях; уточняется, расширяется и обогащается словарный запас; отрабатываются грамматические категории.

На подгрупповые занятия выносятся содержание деятельности:

-по формированию фонетико – фонематической стороны речи.

Основные задачи :развитие фонематического слуха и формирование фонематического

восприятия, навыков произнесения слов различной звуко – слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза. Специфика этого типа занятий обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками.

-по формированию лексико – грамматической стороны речи.

Основные задачи: развитие понимания речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование обобщающих понятий, формирование практических навыков словообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

На занятиях используется лексико – грамматический подход. При таком подходе изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка.

Таким образом, у дошкольников с общим недоразвитием речи формируются грамматические представления.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.

При проектировании индивидуальной программы учитывается ряд принципов:

• принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуально-психологические, клинические особенности детей с ОВЗ;• принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным темпом усвоения необходима регламентация объема программного материала по всем разделам программы и более рациональному использованию времени для изучения определенных тем;

• принцип линейности и концентричности. При линейном построении программы темы следует располагать систематически, последовательно по степени усложнения и увеличения объема; при концентрическом построении программы материал повторяется путем возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более прочного усвоения материала.

• принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы,

комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение последовательности в изучении тем, введение корректировки.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, заболеваемостью детей и характером посещаемости ДОУ. Частота индивидуальных занятий у детей 2-3 раза в неделю. Продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут.

К индивидуальным логопедическим занятиям предъявляются определенные требования. При их подготовке и проведении логопед должен:

• сформулировать тему и цели занятия;
• продумать этапы занятия, их связь друг с другом;
• запланировать постепенное усложнение речевого материала занятия;
• осуществлять дифференциальный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;
• формулировать инструкции кратко и четко;
• использовать разнообразный и красочный наглядный материал;
• уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия.

Индивидуальные занятия как правило включают в себя следующие этапы:

Артикуляционная гимнастика,

Пальчиковая гимнастика,

Постановка или автоматизации звука.

Дифференциация звуков.

Лексический материал содержит максимальное количество закрепляемых звуков.

4. Формы и средства организации образовательной деятельности.

4.1 Специфика работы учителя-логопеда.

Цель работы логопеда в ДОУ - оказание практической помощи, направленной на преодоление нарушений устной речи, детям дошкольного возраста с различными логопедическими заключениями и охрана, укрепление физического и психического здоровья детей, их гармоничное развитие.

• Осуществлять диагностику речевого развития детей.
• Определять уровень сформированности компонентов речи детей.
• Наметить подгрупповые и индивидуальные планы коррекции и компенсации
• речевых дефектов с учётом их структуры и степени тяжести.
• Способствовать развитию детей для успешного освоения ими образовательной программы ДОУ. Предупреждать нарушения устной и письменной речи;
• Взаимодействовать с ПМПк и ТПМПК.
• Распространять логопедические знания среди педагогов и родителей.

4.2 Организация деятельности учителя-логопеда

С 1 по 15 сентября проводится логопедическое обследование. Логопедические занятия

начинаются с 15 сентября. Период с 25 по 31 мая отводится на диагностику.

Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий максимально

допустимый объём недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы

допустимые СанПин. Продолжительность образовательной деятельности с детьми 6-го года жизни – не более 25 минут. Перерывы между периодами образовательной деятельности должны быть не меньше 10 мин.

4.3 Алгоритм логопедической работы

4.4 Взаимосвязь с участниками образовательного процесса.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя- логопеда, родителя, воспитателя и специалистов ДОУ.

4.5 Функции участников образовательного процесса

Учитель-логопед:

• фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия,
• индивидуальные коррекционные занятия.

Воспитатель:

• фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи; экскурсии, наблюдения;
• экспериментальная деятельность;
• игры, упражнения на восприятие цвета и формы;
• беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы. 

Педагог - психолог

• индивидуально-подгрупповые коррекционные занятия с применением дидактических игр и упражнений на развитие психологической базы речи,
• развитие психических процессов, развитие слухового восприятия.

Музыкальный руководитель:

• музыкально-ритмические игры;
• упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
• этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
• игры-драматизации.

Специалист по ФИЗО:

• игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
• упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
• подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;
• игры на развитие пространственной ориентации.

Родители:

• игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
• контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
• выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

4.6. Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения.

3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

4.7. Содержание работы с родителями основывается на перспективном планировании.

Одной из наиболее актуальных проблем логопедической работы на сегодняшний день является проблема работы с семьей, имеющей ребенка с речевыми нарушениями. Одной из причин отставания в речевом развитии является недостаточное общение ребенка со своими родителями. Многие родители ввиду своей занятости и усталости не имеют времени и желания общаться со своими детьми. Для многих детей главным источником информации становится телевизор. Молчаливое состояние членов семьи в повседневной жизни и постоянный просмотр телевизора оборачивается печальными последствиями для овладения речью ребенком.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей. Многие родители, не компетентны в вопросах психического и речевого развития детей, поэтому так необходимо тесное сотрудничество логопеда и родителей.

Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с речевыми нарушениями и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого- педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников.

Цель информационно - просветительской работы

Разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями по разъяснению индивидуально- типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ.

Цель совместной работы – активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье и в детском саду более последовательным и эффективным.

Задачи:

• установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, создать атмосферу общности интересов и эмоциональной взаимоподдержки;
• повысить грамотность родителей в области развивающей и коррекционной педагогики, пробудить в них интерес и желание участвовать в воспитании и развитии своего ребенка;
• формировать у родителей навыки наблюдения за ребенком и умение делать правильные выводы из этих наблюдений;
• помочь родителям выработать уверенный и спокойный стиль воспитания, чтобы для ребенка создать комфортность и защищенность в семье;
• воспитать у родителей привычки интересоваться у педагогов процессом развития ребенка в разных видах деятельности, обращаться за помощью в вопросах коррекции и воспитания.

Успешное, эффективное взаимодействие учителя-логопеда с семьёй предполагает следующие этапы взаимодействия логопеда с родителям (по В.А.Петровскому)

1-й этап "Трансляция родителям положительного образа ребенка". Педагог никогда не жалуется на ребенка. Даже если он что-то натворил. Беседа проходит под девизом: "Ваш ребенок лучше всех".

2-й этап"Трансляция родителям знаний о ребенке, которых они бы не могли получить в семье". Логопед сообщает об успехах и развитии ребенка, особенностях общения его с другими детьми, результатами учебной деятельности.

3-й этап "Ознакомление логопеда с проблемами семьи в воспитании и обучении ребенка". На данном этапе активная роль принадлежит родителям, логопед только поддерживает диалог. Не давая оценочных суждений. Нужно помнить, что полученной от родителей информацией не следует делиться с коллегами по группе и в целом использовать ее только для организации позитивного взаимодействия.

4-й этап" Совместное исследование и формирование личности ребенка". Только на этом этапе педагог, завоевавший доверие родителей при успешном проведении предыдущих этапов, может начинать осторожно давать советы родителям.

Информационное просвещение предполагает знакомство с возрастными особенностями становления детской речи; с результатами психолого-педагогического, логопедического обследования; с методами коррекционно-развивающего воздействия.

Формы работы логопеда с родителями по преодолению речевых недостатков.

• Тестирование и анкетирование (позволяет выявлять наиболее актуальные проблемы для родителей).
• Дни открытых дверей. (Родители посещают индивидуальные и подгрупповые занятия,
• смотрят, как дети занимаются, что им необходимо закрепить дома, над чем еще поработать. При этом они не обязаны ставить в известность логопеда о своем посещении.)
• Консультации - практикумы. (Совместно с детьми родители малыми подгруппами разучивают артикуляционную гимнастику, учатся выполнять задания вместе с детьми в логопедических тетрадях).
• Родительские собрания. ("Знакомство родителей с задачами и содержанием коррекционной работы", "Совместная работа детского сада и родителей по подготовке ребенка к обучению в школе", "Развитие мелкой моторики и подготовка руки к письму", "Итоги коррекционной работы за год".)
• Праздники и развлечения. (Для участия привлекаются родители. В конце года родители приглашаются на итоговое занятие - праздник, где дети демонстрируют все свои знания, умения и навыки приобретенные за год.)
• Выпуск газет для родителей "1 апреля", «Выпускной бал». (Освещаются события группы, даются практические советы родителям).
• Особое место в работе с родителями занимает проектная деятельность. Планируемые проекты: Подарок маме «Полезный фильм».
• Коллекционирование.
• Съемки сказки.

Доверительно-партнерские отношения между всеми участниками коррекционного процесса, успешно преодолевают не только собственно нарушения речи, психических процессов, поведения у ребенка, но и решают многие внутриличностные конфликты и проблемы родителей, создается благоприятный психоэмоциональный климат в семьях детей с отклонениями в развитии, формируются детско-родительские отношения.

Предполагаемый результат:

• Установление партнерских отношений с семьей каждого воспитанника.
• Привлечение к участию в коррекционно-воспитательном процессе.
• Заинтересованность в положительном конечном результате коррекционного процесса.

5. Условия реализации программы

5.1 Основные средства развития и коррекции речи

- развивающая речевая среда;

- образцы правильной литературной речи;

- разнообразные образцы речевого этикета;

- четкость, красочность, полнота, грамматическая правильность речи сотрудников;

- слежение за правильным произношением;

- слежение за темпом и громкостью речи детей;

Для успешной реализации Рабочей программы необходимо создание предметно-развивающей среды: оснащение логопедического кабинета и групп необходимым оборудованием, дидактическими материалами и наглядными пособиями.

5.2 Принципы построения развивающей среды в логопедическом кабинете

- дистанция, позиции при взаимодействии - ориентация на организацию пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза», способствующего установлению оптимального контакта с детьми;

- активность - реализация возможности проявления активности и ее формирования у детей и взрослых путем участия в создании своего предметного окружения;

- стабильность-динамичность среды - направленность условий на изменения и созидания окружающей среды в соответствии со вкусами, настроениями, меняющимися возможностями детей;

- ориентировка на комплексирование и гибкое зонирование, реализующая возможность

построения непересекающихся сфер активности, позволяющая детям свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу;

- эмоциогенность среды - индивидуальная комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка и взрослого;

- эстетическая организация среды - сочетание привычных и неординарных элементов;

- тенденция «открытости — закрытости», т.е. готовности среды к изменению, корректировке, развитию;

- учет половых и возрастных различий как возможности для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Развивающая предметно-пространственная среда логопедического кабинета содержательно- насыщенная, развивающая, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная, безопасная, здоровьесберегающая, эстетически-привлекательная. Пространство логопедического кабинета организовано в виде хорошо разграниченных «центров», оснащенных большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.). Все предметы доступны детям.

5.3 Методическое обеспечение

Материал для работы над звуковой культурой речи

1. Набор пособий для работы над речевым дыханием:

2. Пособия для работы над ритмической стороной речи.

3. Пособия для работы над просодикой.

4. Пособия для формирования фонематического слуха.

5. Пособия для формирования фонематического восприятия и навыков звукового анализа:

- демонстрационные квадратики-символы звуков

- наборы квадратиков-символов звуков (индивидуальные)

Материал для работы над звукопроизношением.

1. Картотека наглядного материала для автоматизации и дифференциации звуков (на все звуки).

2. Альбомы для автоматизации нарушаемых звуков.

3. Комплексы артикуляционной гимнастики.

4. Демонстрационные фото артикуляционных упражнений.

5. Картинки-символы артикуляционных упражнений.

6. Картинный и речевой материал для работы над звуко-слоговой структурой и звуконаполняемостью.

7. Логопедические игры на автоматизацию и дифференциацию звуков.

8. Пособия по автоматизации звуков

Материал для работы над внеречевыми процессами.

1. Игры и игрушки для развития мелкой моторики (шнуровки, игра «Волшебный мешочек», бирюльки, ...)

2. Набор пальчиковых игр (сборники, книги)

3. Игры и игрушки для развития внимания, памяти, мышления, сенсорики (пирамидки, матрёшки, вкладыши, разрезные картинки, ...).

Материал для работы над словарем.

1. Демонстрационные (предметные и сюжетные) картинки по лексическим темам (времена года, овощи, фрукты...).

2. Игры для закрепления обобщающих понятий («Четвертый лишний», «Назови одним словом», «Подбери картинку»).

3. Игры для названия частей целого предмета («Целое и часть»).

4. Материал для закрепления антонимов (существительные, прилагательные, наречия, глаголы).

5. Материал для понимания многозначности существительных.

6. Материал для закрепления навыков словообразования («Вкусный сок», «Апельсин – апельсинчик»).

Материал для работы над грамматическим строем.

1. Материал для усвоения категории числа («Один -  много»)

2. Материал для усвоения категории рода («Какая? Какой? Какое?»).

3. Материал для усвоения предложно-падежных конструкций.

4. Картинки-схемы предлогов.

5. Материал для согласования числительных с существительными («Сосчитай»)

Материал для формирования связной речи

1. Стихи, сказки, загадки, пословицы.

2. Сюжетные картинки («Круглый год», «Лето», «Весна», «Зима», «Осень», «Детский сад», «Профессии», «Мир животных».. .).

3. Серии сюжетных картин.

4. Опорные картинки для составления сюжетных рассказов.

5. Сюжетные картинки с проблемным сюжетом.

6. Сюжетные картинки для пересказа

7. Сюжетные картинки для работы над пониманием текста (Н. Нищева «Разноцветные сказки», «Как мы осень встречали», «Как мы весну встречали»...)

8. Схемы для составления описательных рассказов.

9. Опорные картинки для составления рассказов о временах года.

Материал для обучения грамоте.

1. Разрезная азбука (демонстрационный материал для усвоения букв).

2. Касса букв и слогов.

3. Демонстрационный и индивидуальный раздаточный материал для усвоения звуко -слогового анализа.

4. Демонстрационный материал для работы над предложением.

5. Пособия для работы над понятиями «Слог» и «Ударение» (демонстрационный материал, игры «Ударение», «Делим на слоги»).

6. Пособие по обучению грамоте

7. Логопедические игры.

Материал для комплексного обследования.

1. Материал для обследования интеллекта:

- счетный материал (матрёшки, звёздочки, грибочки).

- разрезные картинки;

- картинки-шутки (что неправильно);

- классификация (по цвету, форме, общей принадлежности к одной категории предметов).

2. Материал для обследования речи:

- О.Б.Иншакова «Альбом для логопеда»;

- Н.В. Нищева «Логопедическое обследование» (картинный материал)

- наглядное пособие для логопедического обследования ребенка (пособие-папка)

Методическая литература.

1. Программы

3. Справочная литература

4. Учебники

5. Методическая литература в достаточном количестве, содержит теоретические и практические аспекты логопедии.

6. Материал для проведения консультаций.

- материал по работе с родителями;

- материал по работе с воспитателями.

7. Копилка учителя-логопеда (конспекты занятий, доклады, сообщения, статьи).

6. Психолого-медико-педагогическое обследование детей с нарушением речи

Для успешности воспитания и обучения детей с нарушением речи необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

• своевременно выявить детей с нарушением речи;

• выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности детей;

• определить оптимальный педагогический маршрут; • обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с нарушением речи в дошкольном учреждении;

• спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

• оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

• определить условия воспитания и обучения ребенка;

• консультировать родителей ребенка.

На основе диагностики выстраивается дальнейшая индивидуально-групповая работа всех специалистов.

Общей целью диагностики является – выявление особенностей развития детей и качественный анализ уровня психологического развития каждого ребенка для определения его индивидуальных особенностей и на этой основе создание идеальных условий для развития, обучения и коррекции отклонений у дошкольников с задержкой речевого развития.

Задачи:

- обеспечить комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов;

- обеспечить оценку динамики достижений воспитанников.

Установлена следующая периодичность проведения исследований – два раза в год:

Сентябрь - выявление уровня развития детей и корректировки содержания образовательной работы;

май – с целью сравнения полученного и желаемого результата.

Проводят диагностику воспитатели, узкие специалисты: диагностику физического и музыкального развития детей проводят инструктор ФИЗО, музыкальный руководитель, диагностику состояния психических процессов проводит педагог-психолог, диагностику уровня развития речи проводит учитель-логопед. Логопедическое обследование детей направлено на проверку:

* состояния уровня звукового анализ и синтеза,

* сформированности фонематического слуха,

* уровня развития словарного запаса,

* состояния слоговой структуры,

* умения строить связные высказывания,

* уровня сформированности грамматического строя речи,

* состояния артикуляционного аппарата и уровня звукопроизношения.

Основными методами диагностики являются наблюдение, беседа, экспертная оценка, анализ продуктов детской деятельности, создание игровых ситуаций, психологический тест, тестовые задания. Результаты исследований различных областей представляются в виде трехуровневой шкалы: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень:

высокий уровень ребенок самостоятельно справляется с предложенным заданием или с небольшой помощью взрослого;

средний уровень – ребенок частично справляется с заданием с помощью взрослого;

низкий уровень – ребенок не справляется с заданиями, даже с помощью взрослого.

Результаты диагностического обследования заносятся в разработанные логопедами ДОУ речевые карты (Речевая карта для детей от 5 до 7 лет).

6.1. Ожидаемые результаты реализации программы:

В итоге проведения логопедической работы дети с ОНР и ФФНР должны научиться:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной

речи;

• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными

предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

• владеть элементарными навыками пересказа;

• владеть навыками диалогической речи;

• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от

глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.); • владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

7. Список литературы

1. Филичева М.Ф. - Воспитание у детей правильного произношения. Пособие для логопеда и воспитателя детского сада.
2. - 4-е изд., М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 - 320 с.
3. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. - Воспитание  и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). –М.: Школьная трасса, 2002 – 32 с.
4. Каше Г.А., Филичева Т.Б. – Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подг. к школьной группе) – М.: Просвещение, 1978 – 80 с.
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. – Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М.: Просвещение, 1991 – 78 с.
6. Ефименкова Л.Н. – Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. – М.: Просвещение, 1991 – 224 с.
7. Хватцев М.Е. – Логопедия: Работа с дошкольниками/ М.Е. Хватцев -М.: ООО «Издательство АСТ», 2002 – 258 с.
8. Гегелия Н.А. – Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых: Пособие для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 – 240с.
9. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Развитие связной речи. Фронт. логопед. занятия по лексико-семантической теме «Весна» в подгот. к школьной группе для детей с ОНР. Литер. пособие. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2006 – 104 с.
10. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Развитие связной речи. Фронт. логопед. занятия по лексико-семантической теме «Зима» в подгот. к школьной группе для детей с ОНР. Литер. пособие. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2006 – 128 с.
11. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Развитие связной речи. Фронт. логопед. занятия по лексико-семантической теме «Осень» в подгот. к школьной группе для детей с ОНР. Литер. пособие. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2006 – 128 с.
12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Развитие связной речи по теме «Лето» у детей 5-7 лет. Сценарии игр и развлечений в летний период. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2006 – 64 с.
13. Куликовская Т.А. – Логопедические скороговорки и считалки. Речевой материал для автоматизации звуков у детей: пособие для педагогов и родителей/ Т.А. Куликовская. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2010 – 128 с.
14. Гомзяк О.С. – Говорим правильно. Конспекты фронт. занятий в подготовительной к школе логогруппе. I период обучения/ О.С. Гомзяк. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007 – 128 с.
15. Гомзяк О.С. – Говорим правильно. Конспекты фронт. занятий в подготовительной к школе логогруппе. II период обучения/ О.С. Гомзяк. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007 – 128 с.
16. Гомзяк О.С. – Говорим правильно. Конспекты фронт. занятий в подготовительной к школе логогруппе. III период обучения/ О.С. Гомзяк. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007 – 160 с.
17. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. – Учим ребенка говорить и читать. Конспекты занятий по развитию фонемат. стороны речи обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. I период обучения/ С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007 – 160 с.
18. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. – Учим ребенка говорить и читать. Конспекты занятий по развитию фонемат. стороны речи обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. II период обучения/ С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007 – 184 с.
19. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. – Учим ребенка говорить и читать. Конспекты занятий по развитию фонемат. стороны речи обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. III период обучения/ С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007 – 112 с.
20. Игра в логопедической работе с детьми: пособие для логопедов (Авт. – сост.: Ю.Г. Гаубих, Г.В. Косова, Ю.С. Липкина и др.; под ред. В.И. Селиверстова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979 – 208 с.
21. Сиротюк А.Л. – Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. – М.: ТЦ Сфера, 2005 – 128 с.
22. Волкова Г.А. – Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, - Спб,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006 – 144 с.
23. Цуканова С.П. – Речевые праздники и развлечения в детском саду: пособие для логопедов и воспитателей дошкольного образования учреждений/ С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц. – М.: Издание ГНОМ и Д, 2010 – 112 с.
24. Веселые скороговорки для «непослушных» звуков./ Автор-составитель И.Г. Сухин. – Ярославль: Академия развития, 2006 – 192 с.
25. Яцель О.С. - Учимся правильно употреблять предлоги в речи. Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах./ О.С. Яцель. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007 – 48 с.
26. Егорова О.В. - Звуки Ф, Фь, В, Вь. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет./ Егорова О.В. –М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007 – 24 с.
27. Л.Н. Смирнова – Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. –М.: Мозаика-Синтез, 2006 – 72 с.
28. Ковшиков В.А. – Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы. – Спб.: КАРО, 2006 – 128 с.
29. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. –  логопедические занятия с детьми 6-7 лет: методические рекомендации. – Спб.: КАРО, 2004 – 176 с.
30. Руденко В.И. – Логопедия. Практическое пособие для логопедов, студентов и родителей./ В.И. Руденко – Издание 4-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2006 – 288 с.
31. Бабкина Г.В., Сафонкина Н.Ю. – Слоговая структура слова: Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005 – 96 с.
32. Бабкина Г.В., Сафонкина Н.Ю. – Альбом для обследования восприятия и произнесения слов различной структурной сложности. – М.: Книголюб, 2005 – 56 с.
33. Темникова В.Э. – Логопедические игры с чистоговорками. Пособие для работы с детьми 5-7 лет с речевыми нарушениями./ В.Э. Темникова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007 – 48 с.
34. Стребелева Е.А. – Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога / Е.А.Стребелева. — М.: ВЛАДОС, 2005 – 180 с.
35. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. – Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: пособие для учителя-дефектолога. – М.: ВЛАДОС, 2003 – 224 с.
36. Кирьянова Р.А. – Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелое нарушение речи. – Спб., 2006 – 368 с.
37. Основа логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002 – 200 с.
38. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. – Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 4-е изд., стер. – М.: Изд. «Ось-89», 2006 – 272 с.
39. Агапова И.А., Давыдова М.А. – Развивающие игры со словами для детей. – М.: ООО Изд. и Дом ХХI век, 2007 – 224 с.
40. Парамонова Л.Г. – Стихи для развития речи. – Спб.: КАРО, ДЕЛЬТА, БИНОМ, 2004 – 208 с.
41. Козырева Л.М. – Развитие речи. Дети до 5 лет. – Ярославль: Академия развития, 2007 – 160 с.
42. Козырева Л.М. – Развитие речи. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2007 – 160 с.
43. Лопухина И.С. – Логопедия. Речь, ритм, движение. – Спб.: Корона-Век, 2008 – 128 с.
44. Кислова Т.Р. – «По дороге к Азбуке». Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей к частям 1 и 2./ Под редакцией Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2007 – 160 с.
45. Кислова Т.Р. – «По дороге к Азбуке». Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей к частям 3 и 4./ Под редакцией Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2007 – 128 с.  
46. Ковалева Е.С., Синицына Е.И. – Готовим ребенка к школе. – М.: Лист Нью, Вече, КАРО, 2001 – 256 с.
47. Полякова М.А. – Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство/ Марина Полякова. – М.: Айрис-пресс, 2007 – 208 с.
48. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. – Формируем навыки чтения. Раздаточные таблицы для обучения грамоте и развития техники чтения у старших дошкольников. Приложение к пособию «Я учусь говорить и читать»./ С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2007 – 32 с.
49. Безруких М.М., Филиппова Т.А. – Ступеньки к школе. Учимся рассказывать по картинкам. – М.: Дрофа, 2001 – 32 с.
50. Наглядно-дидактический материал для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи (ФФН, ОНР) / В.П. Глухов, В.Б. Атрепьева, Т.И. Контрактова. – М.: АРКТИ, 2003 – 48 с.   
51. Агранович З.Е. – Дидактический материал по развитию эрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозса) у старших дошкольников и младших школьников. Наглядное пособие. – Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003 – 40 с.
52. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. –Автоматизация звуков у детей: комплект из четырех альбомов./ Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2007 – 216 с.
53. Е.В. Новикова – Логопедическая азбука. Система быстрого обучения чтению в 2х книгах/ Е.В. Новикова – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2007 – 128 с.
54. Иншакова О.Б. – Альбом для логопеда/ О.Б. Иншакова – М.: Гуманитарное изд. центр ВЛАДОС, 2008 – 279 с.
55. Нищева Н.В. – Картинный материал к речевой карте ребёнка с ОНР от 4 до 7 лет:
56. наглядно-методическое пособие. – Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008 – 16 с. + цв. вкл.
57. Новиковская О.А. – Логопедическая азбука. Обучение грамоте детей дош. Возраста. – Спб.: Корона-Век, 2007 – 128 с.
58. Новиковская О.А. – Логопедическая грамматика для детей. Пособие для занятий с детьми 6-8 лет. – Спб.: Корона-Принт, 2005 – 64 с.
59. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Домашняя тетрадь №1 для закрепления произношения свистящих звуков С, З, Ц. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей./ В.В. Коноваленко , С.В. Коноваленко. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 48 с.
60. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Домашняя тетрадь №2 для закрепления произношения свистящих звуков С’, З’. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей./ В.В. Коноваленко , С.В. Коноваленко. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 48 с.
61. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Домашняя тетрадь №3 для закрепления произношения шипящих звуков Ш, Ж. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей./ В.В. Коноваленко , С.В. Коноваленко. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 48 с.
62. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Домашняя тетрадь №4 для закрепления произношения шипящих звуков Ч, Щ. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей./ В.В. Коноваленко , С.В. Коноваленко. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 48 с.
63. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Домашняя тетрадь №5 для закрепления произношения звука Л. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей./ В.В. Коноваленко , С.В. Коноваленко. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 48 с.
64. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Домашняя тетрадь №6 для закрепления произношения звука Л’. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей./ В.В. Коноваленко , С.В. Коноваленко. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 48 с.
65. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Домашняя тетрадь №7 для закрепления произношения звука Р. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей./ В.В. Коноваленко , С.В. Коноваленко. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 48 с.
66. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Домашняя тетрадь №8 для закрепления произношения звука Р’. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей./ В.В. Коноваленко , С.В. Коноваленко. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 48 с.
67. Комарова Л.А. – Автоматизация звука С в игровых упражнениях. Альбом дошкольника./ Л.А. Комарова. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2008 – 32 с.
68. Комарова Л.А. – Автоматизация звука З в игровых упражнениях. Альбом дошкольника./ Л.А. Комарова. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2008 – 32 с.
69. Комарова Л.А. – Автоматизация звука Ц в игровых упражнениях. Альбом дошкольника./ Л.А. Комарова. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2008 – 32 с.
70. Комарова Л.А. – Автоматизация звука Ш в игровых упражнениях. Альбом дошкольника./ Л.А. Комарова. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2008 – 32 с.
71. Комарова Л.А. – Автоматизация звука Ж в игровых упражнениях. Альбом дошкольника./ Л.А. Комарова. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2008 – 32 с.
72. Комарова Л.А. – Автоматизация звука Ч, Щ в игровых упражнениях. Альбом дошкольника./ Л.А. Комарова. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2008 – 32 с.
73. Комарова Л.А. – Автоматизация звука Л в игровых упражнениях. Альбом дошкольника./ Л.А. Комарова. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2008 – 32 с.
74. Комарова Л.А. – Автоматизация звука Л’ в игровых упражнениях. Альбом дошкольника./ Л.А. Комарова. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2008 – 32 с.
75. Комарова Л.А. – Автоматизация звука Р в игровых упражнениях. Альбом дошкольника./ Л.А. Комарова. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2008 – 32 с.
76. Комарова Л.А. – Автоматизация звука Рь в игровых упражнениях. Альбом дошкольника./ Л.А. Комарова. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2008 – 32 с.
77. Цуканова С.П. – Я учусь говорить и читать. Альбом 1 для индивидуальной работы./ С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 64 с.
78. Цуканова С.П. – Я учусь говорить и читать. Альбом 2 для индивидуальной работы./ С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 64 с.
79. Цуканова С.П. – Я учусь говорить и читать. Альбом 3 для индивидуальной работы./ С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 64 с.
80. Цуканова С.П. – Я учусь говорить и читать. Альбом 4 для индивидуальной работы./ С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2009 – 64 с.

Приложение Перечень нормативных документов и локальных актов, реализованных в рабочей программе.

• Конституция Российской Федерации (12 декабря 1993 г.) с учетом поправок, внесенных законами Российской Федерации о поправках к Конституции Российской Федерации от 30 декабря 2008 г. №6-ФКЗ и от 30 декабря 2008 г. №7-ФКЗ).
• Федеральный закон об образовании  от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
• «Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы» Постановление Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 61
• "Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы"  Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761
• Государственная программа Российской Федерации "Развитие образования" на 2013-2020 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. N 792-р)
• Министерство образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) Департамент общего образования 28 февраля 2014 год № 08-249 "Комментарии к ФГОС дошкольного образования"
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 №26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30.08.2013 №1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».
• Письмо Рособрнадзора от 07 февраля 2014 года № 01-52-22/05-382 "О недопустимости требования от организаций, осуществляющих образовательную деятельность по программам дошкольного образования, немедленного приведения уставных документов и образовательных программ в соответствие с ФГОС ДО"
• Устав МАДОУ детский сад №42
• Образовательная программа детского сада
• Должностная инструкция учителя-дефектолога.

Приложение Специальные принципы реализуемые в рабочей программе.

• Этиопатогенетический принцип выступает на первый план при анализе нарушений развития, так как для правильного построения коррекционной работы с ребенком специалистам необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения, которые определяют структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. У детей при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Так, в 3–4 года речь может быть не сформирована у ребенка с нарушенным слухом, ребенка с алалией, умственной отсталостью, РАС, ребенка с задержкой психического развития. Причины и механизмы, обусловливающие грубое речевое недоразвитие, различны, соответственно методы и содержание коррекционной работы должны отличаться. Глубокое всестороннее изучение ребенка является основой для выбора оптимального варианта коррекционной работы.
• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений.

Любой дефект имеет системный характер. Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Так, недостатки в развитии сенсорной сферы у детей с задержкой психического развития проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельности. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространственных и временных ориентировок не обеспечивают должной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутри речевых механизмов, слабость словесной регуляции не позволяют ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности.

Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в образовательном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

• Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи, психологи, учителя дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

Устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников. Совместная работа учителя-дефектолога и воспитателя является залогом успеха коррекционной работы.

Выбор комплекса из нескольких методов определяется в зависимости от целей, задач программы оказания ребенку помощи, возрастных и индивидуальных особенностей и организации условий их реализации. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития детей.

• Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в обучении проблемного ребенка должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Коррекционная направленность – это специфическая особенность педагогического процесса в специальном образовательном учреждении, которое решает более широкий круг задач (образовательные, воспитательные и коррекционные) по сравнению с общеобразовательным учреждением (которое решает образовательные и воспитательные задачи. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Система психолого-педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития ребёнка.

Компенсация представляет собой сложный процесс, направленный на восстановление или замещение утраченных способностей. Если коррекция может изменить и подстроить способности человека к существующим условиям жизни, то компенсация не всегда дает полноценное возмещение утерянных функций. Компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики и многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь ребенку с ограниченными возможностями.

Оба процесса взаимосвязаны и неотделимы Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

• Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Для того чтобы правильно выстроить систему корреционно развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что коррекционная психолого педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза».

Дети, обучающиеся в одной группе, находятся на разных ступенях психологического развития, сенсорно перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно временные представления, они неодинаково подготовлены к обучению счету, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире.

• Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания коррекционно-развивающей помощи как особого вида практической деятельности специалистов. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Дошкольные группы для детей с задержкой психического развития по сути являются диагностико-коррекционными. Наблюдения за динамикой развития ребенка имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

Профессиональная компетентность педагогов специального образования предполагает способность к творческому подходу при реализации типовых, индивидуальных и дифференцированных программ коррекционного обучения.

• Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Понятие «ведущая деятельность» в психологии применяется по отношению к тем видам деятельности, которые на различных возрастных этапах обеспечивают наиболее интенсивное психическое развитие ребенка. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые называют центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.

На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от 1 года до 3 лет ведущей становится предметная деятельность, а от 3 до 7 лет – игровая. После 7 лет ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте функции ведущей деятельности возраста выполняет эмоционально личностное общение со сверстниками. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.

Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс базируется на наглядно действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

Реализация рассматриваемого принципа предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов деятельности (предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно графических планов, технологических карт и т. д.), а для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, обучают предварительному планированию.

• Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых доступных ребенку социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию. Принцип предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веру в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений. В этом отличие от традиционного для общей педагогики понимания способности к обучению, которая характеризуется возможностью и успешностью освоения знаний по общеобразовательной программе.
• Принцип ранней педагогической помощи. Современный этап развития системы специального образования характеризуется особым вниманием к периоду раннего и дошкольного детства. Известно, что в развитии ребенка существуют сензитивные периоды, т. е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до 3 лет происходит морфо функциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.

В качестве важнейших условий успешной коррекционно педагогической помощи рассматривается раннее выявление и ранняя диагностика отклонений в развитии ребенка, а также организация комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения проблемного ребенка с первых месяцев жизни. При этом предусматривается просветительская психолого-педагогическая работа с семьями таких детей.

• Принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач, системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, т.е. неравномерность развития.
• Принцип учёта возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребёнка - определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов, понимание значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.
• Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
• Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучения материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами. В результате использования единой темы на занятиях дефектолога, воспитателя, логопеда, музыкального руководителя дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа должна строится так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.
• Принцип учёта актуального и потенциального уровней развития направлен на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к общему развитию. (чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.)
• Принцип постепенного повышения требований выражает общую тенденцию требований, предъявляемых к детям в процессе коррекционно-развивающего воздействия, которая заключается в постановке и выполнении все более усложнённых новых заданий, в постепенном нарастании объема и интенсивности.
• Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является. Развитие ребенка происходит в системе отношений с близкими ему людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляют важнейший компонент развития, определяют его зону ближайшего развития. Успех коррекционной работы с ребенком, наряду с другими составляющими, зависит и от сотрудничества с родителями.

• Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.
• Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная познавательная деятельность их затруднена или невозможна.