Особенности интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
материал по логопедии (старшая, подготовительная группа)

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

Институт непрерывного педагогического образования

Кафедра дошкольного и специального образования

Особенности интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

Курсовая работа по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование. Профиль: Логопедия

                                                               Выполнил:

                                  Ланг Каролина Вячеславовна.

                          студентка 4 курса ИНПО

 Проверил:  

доц., канд. филологических наук, доц. кафедры

                           Добря Марина Яковлевна    

Абакан

Содержание

Введение        3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием        7

1. Характеристика интонационной стороны речи и ее компонентов        7
2. Понятие фонетико-фонематического недоразвития в психолого-педагогической литературе        13
3.  Овладение компонентами интонационной стороной речи детьми дошкольного возраста в онтогенезе и с фонетико-фонематическим недоразвитием речи        20

Глава 2. Выявление уровня сформированности навыков интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием        28

2.1. Методики для диагностики уровня сформированности интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием        28

2.2. Анализ результатов исследования        31

2.3. Рекомендации по формированию интонационной стороны речи у  детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием        33

Заключение        40

Библиографический список        42

Приложение

Введение

   Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания, как нечеткость дикции, монотонность, нерасчлененность речи, замедленный или убыстренный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя.

Интонация – не только средство выразительности, она является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, приобретает иной смысл.
             Само название «интонация» происходит от латинского «intonatio» (это слово образовано от глагола «intono», «intonare» – «громко произносить»). Интонация представляет собой комплекс взаимосвязанных ритмико-мелодических компонентов, включающих: мелодику, темп, ритм, ударение, паузы, тембр произнесения.

Качество  голоса, навыки владения голосом оказывают  большое влияние на такие характеристики устной речи, как темп, слитность, мелодика, словесное и логическое ударение. Голос определяет выразительность, интонационную оформленность, внятность  устной речи.  Таким образом, интонационная сторона речи человека является сложным и многогранным явлением. 

Преодоление расстройства интонационной выразительности  является необходимым элементом  полноценного развития речи, подготовки детей к успешному школьному  обучению, профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей.
         У большинства детей с нарушениями речи, по мнению Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, E.H. Винарской, Л.В. Лопатиной, Л.А. Копачевской, Н.А. Туговой и др., помимо нарушений лексико-грамматического строя речи, в той или иной степени отмечается неспособность оформлять свою речь просодическими элементами языка. Речь детей часто мало выразительна, монотонна, интонирование речевых высказываний затруднено. Для них характерно нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Все это затрудняет не только речевую активность детей, но и достаточно негативно сказывается на общении с окружающими, задерживает формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствует полноценному формированию личности.

Цель исследования: теоретически обосновать особенности овладения интонационной стороной речи  у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.  

Объект исследования: формирование интонационной стороны речи  у детей дошкольного возраста

Предмет исследования: особенности формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.  

Гипотеза исследования: особенности формирования интонационной стороны у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проявляются:

- нарушении восприятия и слуховых дифференцировках интонационных структур;

- монотонности и невыразительности интонационного рисунка речи.

Задачи исследования:

1.        Изучить психологическую, педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2.        Охарактеризовать психолого-педагогические основы развития интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста

3.        Описать методы и приемы формирования интонационной стороны речи у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Методологической основой являются

положения А.Н. Гвоздева, Ф.А. Сохина, М.А. Швачкина о том, что темп речи, его интонационное богатство зависит от содержания высказывания;

теоретические положения об особенностях формирования просодической стороны речи у детей  в лингводидактическом   аспекте  О.А. Артемовой, Е.А. Брызгуновой, Л.С. Раскиной, Г.А. Фомичевой, разработавших  дидактические системы  обучения детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями ритмико-интонационной  выразительности речи

Методы исследования:

Теоретические: анализ психологической, педагогической, методологической литературы по проблеме исследования.

Эмпирические: диагностические методики: методика «Обследование восприятия интонации» по Е.Ф. Архиповой, методика по И.О. Лазаренко «Выявление особенностей интонационной выразительности речи», методика на выявление обследования интонационной стороны речи у детей по Е.Е. Шевцовой.

Интерпретационные: количественная и качественная обработка результатов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что данные об особенностях формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи может быть полезны педагогам ДОУ в образовательно - воспитательном процессе.

База исследования: МБДОУ д/с № 12 г. Дивногорска.

Структура работы: введение, теоретическая часть, заключение, библиографический список.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

1.1 Характеристика интонационной стороны речи и ее компонентов

В трактовке термина интонация единства не существует. Само название «интонация» происходит от латинского «intonatio», что означает «громко произносить». Под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла (Л.В. Бондарко [3], И.Г. Торсуева [15]). В логопедии интонация - это сложный комплекс просодических элементов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессий и эмоций.

Е.А. Брызгунова характеризует интонацию как «звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают отношение к высказываемому» [4].

Нельзя не согласиться с утверждением Н.В. Черемисиной [18] о том, что интонация является «важнейшей приметой звучащей устной речи, средством оформления любого слова или сочетания слов в предложении, средством уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков».

В качестве основной функции интонации Л.К. Цеплитис [17] рассматривает семантическую функцию, а синтаксическая функция, по его мнению, возникает при использовании интонационных средств для лингвистического анализа высказывания.

Многочисленные эксперименты показали, что идентификация воспринятого речевого сигнала не определяется всецело фактическим звуковым оформлением высказывания. В процессе восприятия и интерпретации речи в дополнение к входному акустическому сигналу слушающий использует различные источники информации, в их числе Н.И. Жинкин [6] выделяет «...остальные свойства звуковой фонации, а также мимику, жесты и другие выразительные движения, сопровождающие звуковое высказывание», а также ситуацию, контекст, предыдущий опыт слушателя и т.д.

Интонация — это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства. В письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания.

 Интонация сложное и далеко еще не установившееся в лингвистике понятие. Чаще всего в качестве компонентов интонации выделяют следующие:

• изменение основного тона или мелодика (мелодический компонент);
• интенсивность (динамический компонент);
• длительность или темп (временной компонент);
• пауза;
• тембр произношения (включение данного компонента считается спорным).

Основным компонентом интонации является мелодика. Она, по мнению И.Г. Торсуевой, характеризуется «изменением частоты основного тона, развёртывающееся во времени» [15].

Мелодика речи — повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе.

К.С. Станиславский [13] называл мелодику «голосовой фигурой» или «фонетической фигурой». Тон формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые связки, полость рта и носа. Мелодика служит средством членения речевого потока, а так же связующим элементом его отдельных частей. Более чем другие компоненты интонации, мелодика определяет коммуникативный тип предложения (повествовательное, вопросительное, восклицательное, незавершённое повествование).

Мелодическая структура предложения, будучи отчётливо воспринимаемая слушающим, лежит в основе вопроса о классификации фразовой интонации. Л.В. Бондарко [3] выделяет следующие типы:

• интонация законченности (завершённости) характеризуется сильным понижением голоса на ударном слоге слова, при этом мелодический уровень начала синтагмы довольно высок; к концу синтагмы, с понижением голоса уменьшается интенсивность и увеличивается длительность гласного;
• вопросительная интонация характеризуется повышением голоса на ударном гласном последнего слова, на заударных слогах основной тон понижается, но это понижение голоса менее значительно чем то, которое характерно для интонации законченности;
• интонация выделенности, мелодический рисунок такой синтагмы близок к интонации завершённости и реализуется повышением голоса, увеличения длительности или интенсивности на выделенном слоге;
• интонация незавершённости по рисунку мелодики близка к вопроси- тельной интонации, однако незавершённая синтагма начинается с более низкого тона, чем вопросительная, а мелодический пик у неё расположен ниже (на меньшей частоте).

Интенсивность, т.е. сила звука, служит для выделения какой-либо части высказывания в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Такое участие интонации в оформлении высказывания связывают с ударением. Когда говорят об ударении, то имеют в виду обычно словесное ударение, т.е. выделение с помощью фонетических средств одного из слогов, слова, которое достигается усилением артикуляции ударного слова.

Основу словесного ударения составляет выделение одного из слогов в слове с помощью более громкого и длительного произнесения. По мнению Г.Н. Ивановой-Лукьяновой [7], ударение характеризуется следующими отличительными свойствами:

• длительностью ударного гласного, которая длиннее первого предударного в полтора раза;
• силой звука, с которой выделяется ударный слог;
• особым тембровым качеством ударного гласного, который произносится чётко, с более чётким артикулированием;
• высотой тонной, выделяющей ударный слог.

Для речи значимо смысловое ударение. Разновидностью смыслового ударения является логическое ударение. В отличие от смыслового, логическое ударение не связано с синтаксической структурой языка, местом во фразе, так как может выделять по смыслу любое слово, выражая различные оттенки мысли. Логическое ударение — смысловое выделение слова во фразе путем усиления голоса в сочетании с увеличением длительности произнесения. Физиологическими механизмами, участвующими в реализации логических ударений, является дыхательная система, гортань и периферические формы речевого аппарата. Так как от логического ударения зависит смысл высказывания, то общий механизм управления им относится к довольно высоким уровням синтеза речевых программ.

Ритм речи — равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса.

Как отмечает Л.В. Щерба [19], ритм также «служит основой эстетической организации художественного текста - стихотворного и прозаического». Ритмическая организация речевого потока тесно связана с темпом.

Темп — скорость произнесения речи. Он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания. При ускоренном темпе речи снижается ее отчетливость, внятность. При замедленном темпе речь теряет свою выразительность.

Темп как длительность представляет собой скорость произнесения определённых отрезков речи и взаимосвязан с содержанием высказывания эмоциональным состоянием говорящего, зависит от стиля произношения.

Помимо понятия темпа, как компонента интонации, существует понятие темп речи. Темп речи как индивидуальная характеристика обусловлен также ситуацией общения. В таком случае его рассматривают как скорость артикуляции и измеряют числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Однако при решении вопросов измерения темпа нет единого мнения среди исследователей о единицах измерения (звук, слог, слово), об учёте идеального или реального фонемного состава и др., поэтому различные способы подсчётов приводят к весьма различающимся результатам [7].

В диагностике состояния просодических компонентов отсутствуют объективные показатели, поэтому в практической логопедии и в лингвистике выделяют три основных темпа речи: быстрый, нормальный и медленный.

Темп речи не является постоянной характеристикой. У одного и того же человека он может быть как постоянным, так и меняющимся - в зависимости от условий и ситуаций общения.

Н.Д. Светозарова [11] отмечает существование определённой связи между темпом произнесения и коммуникативным типом предложения: более быстрый темп характерен для вопроса, относительно медленный - для восклицательного предложения.

Для подчеркивания смысловых частей высказывания, а также для отделения одного высказывания от другого используются паузы — остановки в потоке речи. В детской речи часто наблюдаются паузы, связанные с несформированностью речевого дыхания, с неумением ребенка распределить речевой выдох в соответствии с длиной высказывания.

Пауза в лингвистике - это перерыв в звучании речи, при этом акустическим коррелятором является падение интенсивности голоса до

нуля [11].

Тембр — эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и придающая речи многообразные оттенки: удивления, грусти, радости и т. д. Тембр речи, ее эмоциональная окрашенность достигаются путем изменения высоты тона, силы голоса при произнесении фразы, текста.

Вопрос о включении тембра в компонент интонации в современной лингвистики считается спорным. Тембр произнесения рассматривается интонологами неоднозначно и определяется как специфическое и, относительно, постоянная окраска голоса. В это понятие обычно включают значение звучность, имеется в виду частота, яркость звучания.

Разные исследователи выделяли различные виды тембра. Е.А. Брызгунова [4] описывает в своих работах шесть видов тембра: индивидуальный, эмоциональный, тембр сценического образа, образный тембр чтеца, подчёркивание гласных, фонетический тембр.

Н.И. Жинкин [6] выделяет эмфатический, голосовой, языковой, певческий, речевой тембр. Все эти разновидности можно свести к двум основным: интонационный (семантический) тембр и неинтонационный (асемантический) тембр.

По мнению Л.К. Цеплитиса [17], интонационный тембр наслаивается на индивидуальный или добавляется к нему, так как при любом эмоциональном состоянии говорящего его голос можно узнать по индивидуальному тембру. Индивидуальный тембр определяется анатомическим строением речевого аппарата говорящего.

Таким образом, речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, её выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также её интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием.

1.2. Понятие фонетико-фонематического недоразвития в психолого-педагогической литературе

Теме недоразвития речи, то есть качественно более низкого уровня сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом, посвящена большая часть современной и немалая доля исторической литературы по проблемам логопедии. Однако впервые термины общее и фонетико-фонематическое недоразвитие речи были введены группой учёных сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР под руководством Р.Е. Левиной [9]. Они определили фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) речи как нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Главным определяющим признаком ФФН является незавершенность формирования процессов произношения и восприятия фонем, близких по акустико-артикуляционными характеристикам. ФФН представляет серьезное препятствие на пути овладения навыками письма и чтения и является риск фактором развития дисграфии и дислексии у детей школьного возраста. Фонетико-фонематическое недоразвитие является категорией психолого-педагогической классификации речевых нарушений, отражающей уровень сформированности языковых средств и позволяющей в соответствии с этим выстраивать логопедическую работу.

ФФН объединяет обширную группу нарушений речи, под которыми понимаются различные расстройства речевой деятельности, препятствующие полноценному речевому общению и социальному взаимодействию. О нарушениях речи говорят в том случае, если имеют место отклонения функционирования психофизиологических механизмов речи; несоответствие уровня речевого развития возрастной норме; недостатки речи не преодолеваются самостоятельно и могут негативно влиять на психическое развитие индивида.

ФФН объединяет: артикуляторно-фонематическую и акустико-фонематическую дислалию, дизартрию, ринолалию.

Дислалия – (от греч. dis - приставка, означающая частичное расстройство, и lalio - говорю) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата [9]

 Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Проявляется двумя основными синдромами - нарушением фонетической стороны речи и ее ритмико-мелодико-интонационной окраски (просодической стороны). Нарушение просодической стороны является основным и наиболее стойким признаком, т. е. в наибольшей степени влияет на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность [9].

Ринолалия - речевое нарушение, выражающееся в расстройстве артикуляции и фонации звуков речи. Для ринолалии характерно патологическое изменение резонирования носовой полости во время фонации, следствием чего является назальность речи [9].

Дети с ФФН составляют 20-25 % от общего количества детей с речевыми нарушениями. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, виды нарушений, связанные с недоразвитием фонематического восприятия, называют фонологическими, в отличие от антропофонических (фонетических) дефектов, при которых нарушена произносительная норма речи (выделены Ф.Ф. Рау). Характер отклонений при произнесении и употреблении в речи звуков детьми с фонематическим недоразвитием указывает на недостаточное различение детьми звуков на слух. У детей возникают затруднения, когда им предлагается реагировать на произнесение какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении слогов с парными звуками; при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук; при выделении звука, с которого начинается произносимое экспериментатором слово. У большинства детей значительные затруднения наблюдались при необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающиеся на какой-либо звук.

Как заметила Л. Ф. Спирова, уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. При фонематическом недоразвитии нередко наблюдается недостаточная внятность речи и скованность артикуляции. Причиной незаконченности процесса формирования звуков следует считать некоторую двигательную недостаточность артикуляционного аппарата. Затруднения же произносительного характера затормозили нормальное развитие фонематического восприятия, нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие. В таких случаях говорят о вторичном недоразвитии фонематического восприятия. Если процесс становления звуков затормаживается, даже при отсутствии артикуляционных затруднений говорят о первичном нарушении фонематического восприятия. Предпосылки к овладению звуковым анализом при этом ниже, чем при вторичном нарушении. В некоторых случаях ребёнок может правильно различать звуки в речи окружающих, правильно произносить отдельные звуки, но не может правильно употреблять звуки в речи, так как здесь требуется более тонкий акустический и артикуляционный анализ.

Получается разрыв, порою очень значительный, между умением произносить звуки при специальном требовании и употреблением их в речи. Е. Ф. Соботович и А. Ф. Чернопольская на основе изучения:

а) механизмов развития неправильного звукопроизношения;

б) проявления дефекта;

в) качества и выраженности психоневрологической картины;

г) динамики устранения косноязычия - выделяют 4 основных формы неправильного звукопроизношения [22].

1 форма. Дефекты звуковой стороны речи, вызванные задержкой возрастного формирования функций речедвигательного и слухового анализаторов. У всех детей этой группы отмечалось:

 – неправильное произношение нескольких фонетических групп звуков;

– паралалии (при этом у большинства детей, как и в онтогенезе детской речи, звуки, наиболее трудные по своей биомеханике, заменялись более лёгкими и близкими по артикуляции);

– различные виды задержки фонематического развития (определялись степенью развития речедвигательного анализатора);

– отсутствие локальных нарушений моторики;

– общее отставание в развитии моторной сферы (недостаточная точность, сила, динамическая и статическая координация, неравномерный темп, неточное соблюдение заданных пространственных координат общих и речевых движений).

Выявленное качественное состояние речевых анализаторов и соответствующие им речевые проявления являются характерными для более ранних периодов развития речи ребёнка. Это даёт основание предполагать, что механизмы развития представленной формы нарушения звукопроизношения определялись задержкой возрастного формирования деятельности речедвигательного и частично слухового анализаторов.

2 форма. Замедленное или неправильное формирование звуковой стороны речи, вызванное органическими нарушениями речедвигательного анализатора.

3 форма. Связана с нарушением периферического слуха.

4 форма. Патологическое формирование звуковой стороны речи при достаточной сформированности речедвигательного и слухового анализаторов и возможности их нормального функционирования. Фонематические представления у детей формируются в соответствии со своим собственным неправильным произношением, что является характерным для более ранних этапов онтогенетического развития. При этом слуховая дифференциация звуков речи была достаточной, а слуховые представления детей о звучании слов соответствуют языковым нормам.

Однако в данных случаях не были сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи, а также навык фонематического анализа. Недоразвитие этих процессов приводит к тому, что у детей задерживается осознание норм правильного и недостатков собственного произношения, т.е. формирование звуковых образов слов в соответствии со слуховым восприятием и на основании слуховых представлений. Вследствие этого у детей отсутствует стимул для развития правильного произношения, и возрастные особенности их речи задерживаются, несмотря на достаточную функциональную зрелость речедвигательного анализатора. Эти недостатки отмечаются у детей со сниженным уровнем процессов познавательной деятельности.

По данным Е. Ф. Соботович, среди этиопатогенетических факторов, лежащих в основе неправильного звукопроизношения такие факторы, как избирательное нарушение слуховой дифференциации фонем при нормальной остроте слуха, непостоянные нарушения речедвигательных и слуховых функций (речедвигательных дифференцировок и слухового контроля речи), а также задержка возрастного координационного взаимодействия анализаторов играют не последнюю роль [22].

Ребёнку не сразу удаётся приспособить свою артикуляцию к точному воспроизведению тех или иных звуков речи. Он сравнительно рано овладевает произношением наиболее простых по артикуляции звуков; звуки, требующие более точной дифференцировки, возникают позднее. В одних случаях, до определённого времени, пока не будут преодолены произносительные трудности, ребёнок замещает их более простыми по артикуляции звуками. В других случаях, не умея ещё воспроизвести нужных для правильного произнесения звука движений, но на слух, улавливая разницу между звуками, ребёнок приспосабливает свою артикуляцию так, чтобы по возможности появился сходный акустический эффект (щёчное или губное [ш]; [у] или [ы] вместо [л] и т.д.) Такие нарушения М. Е. Хватцев, Ф. А. Рау, Д. Б. Эльконин [20] рассматривали как этап нормального развития ребёнка и называли физиологическим косноязычием. Если же к 4-5-летнему возрасту, фонетическая сторона речи не достигает полного развития, то речь считается нарушенной и требует специального обучения.

Многие дети, произнося один или несколько звуков неправильно, воспринимают его так же, как правильно произносимые звуки в речи окружающих. Они не знают о своём недостатке или знают только потому, что им об этом говорят. Артикулирование членораздельных звуков обеспечивает чёткость звучания, но наряду с этим оно обслуживает и другие функции речи, внешне не сразу заметные. Трудности проговаривания звуков лишают восприятие звуков речи артикуляторной опоры. Чёткая рецепция звуков нуждается в уточнении услышанного звука, которое совершается при помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения.

Изучение фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста с недостатками звукопроизношения показывает, что общая последовательность становления звуков у них в основном не отличается от той, которая наблюдается при нормальном ходе речевого развития. Признаком фонематического недоразвития у детей является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Сюда относятся свистящие и шипящие звуки, звуки [р], [л], реже звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, взрывные и фрикативные. У других детей при отсутствии выраженных дефектов произношения отмечается смазанность, нечеткость или недостаточная артикулируемость звуков при произнесении слов, затруднения в произнесении слов, сложных по структуре, недоговаривание некоторых слов и т.д., свидетельствующие о том, что у них было недоразвито произношение. Несмотря на кажущееся благополучие фонетической стороны речи, дети продолжают отставать в фонематическом развитии. Они оказываются недостаточно подготовлены к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.

При функциональной дислалии дети затрудняются не только в произношении, но и в слуховой дифференциации звуков речи, что приводит к недостаточно полному и точному овладению звуковым составом слова. Следует учитывать, что в некоторых случаях фонематические затруднения более стойки по сравнению с произносительными. У многих детей дефекты устной речи сглажены и незаметны, но звуковой анализ слов им труден.

Затруднения в слуховом восприятии выступают с наибольшей полнотой при различении близких по звучанию фонем. При этом обнаруживается, что восприятие речи лишено необходимой чёткости. Дети не в состоянии правильно различить такие пары звуков, как [д] и [т], [п] и [б], [р] и [л], слоговые сочетания, состоящие из этих звуков, типа да-та, са-ша... Каждый язык располагает своей твёрдой фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозицией), в которой различие в одном только признаке изменяет смысл произносимого слова. [20]

Дифференциация звуков речи, как при восприятии, так и при произношении, происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения. Замены и смешения обычно происходят в определённых пределах, они распространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга одним каким-либо признакам на так называемые «оппозиционные» звуки. Таким образом, замены и смешения наблюдаются между определёнными фонетическими группами. Таковы смешения и замены звуков внутри свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твёрдых, [р] и [л]. Указанные ошибки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития ребёнка. Они свидетельствуют о том, что дети не проделали необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой.

1.3. Овладение компонентами интонационной стороной речи детьми дошкольного возраста в онтогенезе и с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка. Рассматривая вопрос о формировании интонационной стороны речи, представляется важным проанализировать развитие интонации у детей, поскольку это необходимо учитывать в процессе работы над интонацией. Одним из широко дискутируемых вопросов является вопрос о времени формирования у ребенка просодических возможностей. Данные онтогенеза речевого развития свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем у них начинается формирование словесной речи.

Исследования Р.В. Тонковой-Ямпольской [14] показало, что процесс овладения интонационной системы языка начинается у ребёнка на стадии гуления.

Е.И. Исенина [8] установила, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова - после года.

Первым же интонационно значимым по своему коммуникационному содержанию оказывается крик ребёнка, который только в момент его рождения является биологически обусловленным явлением, в дальнейшем модифицируется по высоте, темпу, силе. Он приобретает коммуникативный характер и в течение длительного времени является единственным фактором коммуникации ребёнка. Средством выражения такого общения будет эмоциональная интонация. Общение по средствам эмоциональной интонации Е.И. Исенина [8] называет голосовыми. Складывается оно на довербальном этапе речевого развития и состоит: из восприятия детьми полноценных словесных воздействий взрослого и имеющих определённое выразительное значение в ответах на их интонационно-ритмическую экспрессивную сторону локализации.

К концу второго месяца издаваемые младенцем звуки приобретают различную эмоциональную окраску, связанную с его самочувствием. В это время в криках, выражающих недовольство появляется твёрдая голосовая атака. Во время гуления и лепета формируются всё более определённые гласные и согласные звуки которые произносятся на мягкой атаке голоса. Формирование речевых автоматизмов говорит о постепенном переходе голосообразования младенца на более высокую ступень (от стадии безусловно- рефлекторных реакций к образованию всё более сложных условных связей).

Анализ специальной литературы показал, что сведения об интонационных возможностях речи детей довольно ограничены и затрагивают в основном период от новорождённости до 2-х лет. Так, в период с третьего по шестой месяц вплоть до двух лет речь ребёнка не обогащается новыми видами интонации, кроме просьбы и вопроса. По данным Р.В. Тонковой-Ямпольской [14], интонация формируется в течение первых двух лет, интонация вопроса только на втором году жизни. В ходе исследования физиологических механизмов речи автор делает заключение, что интонационное поле речеслухового анализатора заканчивает своё становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе заканчивается только в период оформления устной речи.

О.В. Правдина [10] отмечает, что в этом возрасте дети, имеющие музыкальный слух, обычно начинают и напевать, правильно передавая голосом мотив услышанного. Интонационные перечисления сначала выражается без союзов, союзы появляются в 2 года 3 месяца. Аналогично проявляется механизм формирования интонации в сложном предложении.

А.Н.Гвоздев [5] пишет, что сложные бессоюзные предложения появляются на четыре месяца раньше, чем предложения, соединённые союзами. Автором отмечается, что, как и в разговорной речи взрослых, связи в предложении и выражающая их интонация не всегда оказываются чёткими. Фразовые ударения усваиваются с 1 года 11 месяцев, когда предложения начинают включать несколько слов. При этом во всех случаях его употребления фразовые ударения ничем не отличаются от того, как оно произносится взрослыми. Как и у взрослых, оно меняет своё место в соответствии с изменением смысла фразы.

О.И. Яровенко [21] экспериментально доказала, что различные типы интонации встречаются уже с 2,5 лет. При этом у детей различного возраста интонационное оформление фраз осуществляется по-разному. Интонация, которой пользуются в своей речи дети 2,5 лет, характеризуется особенной яркостью и концентрированностью проявлений.

Воспроизведение интонации у ребёнка с нормальным слухом обеспечивается взаимодействием механизмов дыхания, голосообразования и артикуляции. С тех пор как ребенок овладевает речью, у него формируется речевой голос. В виду того, что гортань в анатомическом и физиологическом отношении на данный момент ещё недостаточно развита, голосовые связки тонкие и короткие, малы по объёму. Способность управлять своим голосом, изменять по высоте и силе, придавать ему нужную интонационную окраску находится в стадии формирования.

Среди исследователей проблем детской речи существует мнение, что в возрасте 4-5 лет интонации, которыми дети пользуются в своей речи, в основном соответствуют тем интонациям, которые используют в своей речи взрослые. В частности, О.И. Яровенко [21] утверждает, что дошкольники достаточно чётко дифференцируют интонационные признаки начала и конца предложения. При произнесении фраз исчезают элемент избыточности, что позволяет сделать вывод о полном овладении детьми данной возрастной группы интонационной системой языка. Возраст четырех лет признается «рубежом в усвоении интонационной системы в плане реализации, в пять лет дети четко различают конец и начало предложения, интонационные возможности соответствуют интонации взрослого человека».

В научно-методической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста могут сознательно выражать свои чувства при чтении стихотворения, самостоятельно передавать радость, печаль, удивление. В возрасте 6 лет они пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, то есть могут соизмерять громкость своего высказывания с учётом характера высказывания.

Однако существует и другое мнение относительно уровня сформированности детской речи.

Е.С. Алмазова [1] отмечает, что у многих детей 5-6-летнего возраста наблюдается быстрая, нечёткая, смазанная речь, тихие голоса. Дети не владеют речевым дыханием, говорят сквозь зубы, подвижность органов артикуляции у них ограничена, что является причиной неправильного произнесения звуков речи.

Ф.А. Сохин [12] замечает, что дети чаще говорят в ускоренном, чем в замедленном темпе. Причину ускоренного темпа речи у дошкольников авторы видят в способности у детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим они отмечают их лёгкую возбудимость и повышенную эмоциональность детей.

О.С. Ушакова [16] отмечает, что у детей на данном возрастном этапе ещё недостаточно развито умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к предметам или явлениям.

Хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых.

Для формирования у детей ритмико-мелодической стороны речи необходимо развивать речевой слух — такие его компоненты, как восприятие соответствующего ситуации темпа и ритма речи, а также звуко-высотный слух — восприятие движений тона голоса (повышение и понижение), основные качества голоса — силу и высоту, речевое дыхание — его длительность и интенсивность.

Умение выделить фонемы в слове и правильно их дифференцировать является одним из самых необходимых условий развития звукового анализа. Ребёнок вначале овладевает речью путём непосредственного подражания звучанию доносящейся до него речи, которая в известных пределах доступна и нерасчленённому воспроизведению. По мере своего развития, ребёнок начинает пользоваться более тонкими сопоставлениями (анализ и синтез), позволяющими ему улавливать звуковые элементы слова (фонемы), составляющие признаки, хотя и мало отличающиеся между собой по звучанию, но существенные для ориентировки в окружающей речи и через её посредство в окружающей среде. Умение ориентироваться на эти признаки, подметить их приобретается не сразу, оно связано с постепенно возрастающим умением отделять их от индивидуальных условий звучания фонем (тембр, тон, влияние соседнего звука и т.д.). Формирование фонемы происходит в условиях одновременной и фактически в единстве протекающей деятельности упомянутых анализаторов, активизируемых воздействием окружающей среды.

В педагогической и методической литературе есть немало указаний на то, что овладение грамотой доступно 6-7-летнему ребёнку благодаря достаточному уровню его общего и речевого развития. К этому времени ребёнок в основном овладевает сложной системой синтаксических и морфологических закономерностей. К этому же времени заканчивается процесс овладения звукопроизношением. Дети правильно произносят и дифференцируют все звуки речи. Как указывается в ряде специальных исследований (Т. Г. Егоров, Л. Ф. Спирова и др.), дети, поступающие в школу с нормально развитой речью, обладают определённой готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. Так, если перед ребёнком ставится специальная задача речезвукового анализа, он с ней относительно легко справляется. Готовность ребёнка к звуковому анализу и синтезу речи приобретается в процессе формирования устной речи. Осознанное же овладение этой деятельностью происходит в школе.

При различных речевых нарушениях в той или иной степени страдает интонационная сторона речи.

Выделяют нарушения речи, где страдает только интонационная сторона речи: брадилалия (патологически замедленный темп речи), тахилалия (патологически ускоренный темп речи).[22]

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико- интонациональной выразительности.

Своеобразие интонационного рисунка речи у детей с ФФНР проявляется в различных наблюдаемых фонетических нарушениях.

Дикция подавляющего большинства детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи смазана и непонятна из-за отсутствия или искажения большого количества звуков.

У детей с корковой дизартрией, вследствие трудностей переключения с одного артикуляционного уклада на другой, темп речи замедленный, с тахилалией и дисфонией – ускоренный.

У других детей темп речи преимущественно нормальный. Нарушение ритма присуще детям с дизартрией. [23].

В общем дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи паузы между словами и отдельными предложениями делают адекватно. Исключение составляют только дети с тахилалией и спастической формой псевдобульбарной дизартрии, в которых расстановка пауз нарушена [24].

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи часто ставят неправильное ударение в словах, особенно в случаях наличия подвижного ударения при словоизменении слов (слон-слона (вместо слона, слона).

Итак, анатомо-физиологические дефекты, нарушена иннервация речевого аппарата, наряду с недостаточной сформированностью мимической моторики, приводят к затруднениям выражения интонационно-просодических компонентов речи, что делает его монотонным и бесцветным [25.

Интонационно-выразительная окраска речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи снижена. Во многих исследованиях интонационной стороны речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи речь оценивается как эмоционально невыразительная, монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки [3].

На основе анализа теоретических данных о интонации речи, были выявлены некоторые особенности интонационной выразительности у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Страдает в первую очередь восприятие интонационных структур, а также способность владеть своим голосом. Нарушаются: темп, ритм, мелодика, акцентуация. Наиболее часто нарушается мелодика. Преодоление расстройства интонационной выразительности является необходимым элементом полноценного развития речи, подготовки детей к успешному школьному  обучению.

Вывод по первой главе

Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя.

Интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития. К 5-6-ти годам дошкольники полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом слухе.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования процессов произношения у детей с различными с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции не различение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Недостаточная интонационная выразительность у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием может влиять на качество передаваемой информации, тем самым, ограничивая коммуникативные возможности детей. У детей дошкольного возраста с фонетико-фонетическим недоразвитием речи есть особенности интонационно-выразительной стороны речи.

Глава 2. Выявление уровня сформированности навыков интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

2.1. Методики для диагностики уровня сформированности интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с

фонетико-фонематическим недоразвитием

Для проведения эффективной коррекционно-логопедической работы по формированию интонационной стороны речи детей необходимо правильно провести диагностику речи ребенка.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в МБДОУ д/с №12 г. Дивногорска.  В исследовании приняли участие 10 детей, из них 5 с нормой речевого развития (контрольная группа, далее КГ), 5  с особенностью интонационной стороной речи ФФН (экспериментальная группа ЭГ).

    Методика  1. «Обследование воспроизведения интонации».

  Цель: выяснить, умеет ли ребенок дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Материал для обследования: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты, сюжетные картинки с эмоциональным содержанием.

   Описание методики: ребенку предлагается сюжетная картинка со смысловым и эмоциональным содержанием. Логопед в устной форме описывает содержание. Ребенок должен произнести предложение, окрашенное интонационно соответствии с этой ситуацией.        

Критерии оценки:

   4 балла – (высокий уровень) задание выполняется правильно.

   3 балла – (средний уровень) правильное выполнение задания с передачей различных интонаций, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

   2 балла – (недостаточный уровень) задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

   1 балл – (низкий уровень) для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

 Методика  2.   «Обследование воспроизведения логического ударения».

   Цель: определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

   Описание методики : В предварительной беседе ребенку в доступной форме объясняют значение термина «логическое ударение». Сам термин не называется, но при этом объясняют, что для того, чтобы наша речь была понятна окружающим, нужно уметь говорить выразительно. Для этого в предложении выделяют голосом те слова, которые считаются особенно важными. Они произносятся громче и чуть протяжнее остальных. Перед заданием необходимо на примере дать образец утрированного выполнения логического ударения, т.е. выделение голосом определенного слова во фразе.

   1.   Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.

   2. Сравнение двух предложений, отличающихся только логическим ударением.

   3.  Воспроизведение логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам.

   4. Воспроизведение фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении.

   5.   Самостоятельный выбор слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от вкладываемого смысла.

6. Выделение слога из цепочки слогов по образцу,
демонстрируемому логопедом (Приложение А).

Критерии оценки:

   4 балла – задание выполняется правильно.

   3 балла – правильное выполнение задания с передачей логического ударения, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

   2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

   1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

   0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Обработка полученных данных:

   1 степень (низкая) – грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

   2 степень (недостаточная) – изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

   3 степень (средняя) – непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонированна, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

   4 степень (высокая) – сформированность просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.

   Таким образом, используя данные методики, мы сможем выявить у детей недостатки тембра, силы и высоты голоса, трудности воспроизведения ритмичных и интонационных структур.

2.2. Анализ результатов исследования

    По результатам исследования мы получили следующие данные.

    Методика  1. «Обследование воспроизведения интонации»  Е.Ф. Архиповой. (Приложение Б)

    Проводя данную методику, нами было выявлено, что в экспериментальной группе  имеются 30% детей с низким уровнем  развития интонационной стороны речи. У таких детей  нарушения просодических компонентов, нарушение интонационного оформления.  60% детей имеют средний уровень, у них при выполнении заданий ошибки при передаче интонации.

 И 10 % детей имеют высокий уровень.  У них правильная сформированность просодических характеристик. Владеют всеми способами передачи различных типов интонаций (Рисунок 1).

У детей контрольной группы низкий уровень развития интонационной стороны речи всего 10%. Средний уровень имеют 40% детей, у них при выполнении заданий ошибки при передаче интонации. А высокий уровень  имеют  30% детей, у которых  просодические характеристики соответствуют возрастным нормам.

                     Рис.1 - Обследование воспроизведения интонации

Таким образом, мы видим, что у 40 % детей КГ наблюдается высокий уровень выполнения задания, тогда как дети из ЭГ высокий уровень имеют 60 %. Затруднения у детей обеих групп были в передачи интонации.

Методика  2.  «Обследование воспроизведения логического ударения»

Е. Ф. Архипова

    Проводя данную методику, мы получили следующие данные:

    Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В контрольной группе 40 % показали средний уровень, возникали неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка. 10 %  с недостаточным уровнем, возникли затруднения с изменением интонации. В то время, как экспериментальная группа детей показала следующие результаты: низкий уровень выявлен у 40 % детей, неправильно были поставлены логические ударения, нарушен процесс коммуникации.

60 %  со средним уровнем, возникли затруднения с передачей ритмического и мелодического рисунка. Высокий уровень не выявлен.

               Рис.2 - Обследование воспроизведения логического ударения

  Таким образом, мы видим, что у 50 % детей КГ наблюдается высокий уровень выполнения заданий, а у ЭГ он не выявлен.  У ЭГ  40 % детей процесс коммуникации нарушен. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

По итогам проведенных методик и выполненных заданий в экспериментальной группе было отмечено следующее: затруднения у детей чаще всего возникали в интонационном оформлении высказываний. Очевидно, что у детей ЭГ нарушена сформированность просодических компонентов, затруднение воспроизведения интонации, логического ударения. Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интонационной стороны речи отмечается значительное отставание в формировании просодических компонентов.

2.3. Рекомендации по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

Полученные результаты помогли разработать занятия с элементами театрализованных игр, направленных на развитие характеристик выразительности речи. При их разработке мы придерживались следующих принципов.

Деятельностный принцип. Неслучайно нами были выбраны игры в качестве средств развития интонации, так как в игре дети учатся полноценному общению. Игровая деятельность детей содержит элементы самых разных видов творчества: словесное, двигательное, музыкальное. Нет таких детей, которые бы не интересовались игрой. А интерес - важнейший стимул к расширению кругозора детей, приобретению знаний. Интересы тесно связаны со всеми сторонами психического развития, а творческая активность наилучшим образом формируется в деятельности.

Принцип активности ребенка. Игра - как раз та среда, через которую ребёнок учится применять творческое решение. Игра даёт возможность детям стать более инициативными, раскованными, проявить свою индивидуальность, нестандартность мыслить, быть более уверенным в своих силах и возможностях.

Принцип последовательности. Последовательность игр неслучайна. Игры представлены с постепенным усложнением, от более простых - к более сложным.

Принцип индивидуального подхода и учета уровня развития ребенка. Л.С. Выготский предложил выделять в развитии ребенка два основных уровня: уровень актуального развития (самостоятельное решение предлагаемых задач) и уровень потенциального развития (способность решения задач при соответствующей помощи со стороны педагога), таким образом, следует проводить обучение ребенка от выполнения задачи с помощи педагога к самостоятельному ее решению. Любое предлагаемое задание должно быть заведомо легко выполнимым, с учетом уровня развития ребенка и этапа коррекционного воздействия.

Принцип отбора лингвистического материала. Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важных основных условий коррекции. Поэтому нами использовался удобный для произношения текст, в котором отсутствуют или редко встречаются трудные звукосочетания и слова.

В работе по развитию интонационной выразительности речи можно использовать упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т. д. На начальных этапах работы отработка интонации осуществляется по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряжено, повторяя за логопедом и лишь затем — самостоятельно. Для лучшего понимания заданий рекомендуется использовать наглядный материал: схемы, картинки, таблицы.

Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т. д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить.

Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми. Эти упражнения оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с речевыми нарушениями, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т. е. основных средств интонирования речи. [9]

Программа составлена для детей старшего дошкольного возраста с ФФН. Организация предполагает проведение фронтальных занятий, которые должны проводиться с экспериментальной группой три раза в неделю в течении шести месяцев. Продолжительность одного занятия 20-25 минут. Также должны проводиться подгрупповые и индивидуальные занятия под руководством воспитателей группы. Воспитатели обязаны придерживаться составленных рекомендаций. Игры и упражнения по формированию интонационной стороны речи включаются в занятия по развитию речи и коррекционный час.

На подготовительном этапе одним из важных направлений в работе с детьми является воспитание у детей речевого слуха (интонационного, фонетического, фонематического). В его основе лежат умения, связанные с различением акустических характеристик звуков: высоты, громкости, длительности и др.

Вначале проводятся игры, активизирующие слуховые ощущения и слуховое внимание ребёнка («Слушай звуки», «Поймай хлопок»). Затем ребёнка следует учить обнаруживать различия между одинаковыми и разными акустическими сигналами на материале резко различающихся и близких звучаний («Одинаковые и разные звуки»). Далее формируется умение различать неречевые звуки по характеру их звучания («Будь внимательным»). Затем слуховое восприятие развивается в процессе узнавания и дифференциации неречевых звучаний по их акустическим свойствам (громкость, длительность, высота).

Параллельно ребёнка нужно знакомить с интонационными средствами языка: ритмом (равномерное чередование слогов), темпом (скорость произнесения слогов), мелодикой (повышение и понижение голоса), тембром (выражение эмоций путём изменения высоты, силы голоса, длительности). Проводятся такие игры как: «Лесенка», «Дирижёры», «Восклицательный знак».

Цель второго этапа - основного - формирование интонационных структур в экспрессивной речи. Вводятся игры и упражнения на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, чёткой дикции, разнообразной интонации, логики речи. Для решения поставленных задач проводятся следующие игры: «Назови ласково», «Почемучки», «Работа с модулями эмоций». Благодаря этим играм у детей развиваются коммуникативные навыки, творческие способности, уверенность в себе, эстетические чувства. Игры постепенно усложняются, от более простых - к более сложным.

На третьем этапе следует предложить детям драматизацию стихов, прибауток, потешек. Заключительный этап работы подготавливает детей к самостоятельному воспроизведению сюжета.

Программа формирования интонационной стороны речи. Подготовительный этап.

Цель: формирование речевого слуха (интонационного, фонетического, фонематического). Познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Игры и упражнения на развитие слухового внимания: «Поймай хлопок», «Одинаковые и разные звуки», «Будь внимательным», «Составь схему».

Игры и упражнения на формирование умения различать неречевые звуки: «Не ошибись», «Покажи звук».

Игры и упражнения на развитие чувства ритма: «Дирижёры», «Заяц-барабанщик».

Игры и упражнения на повышение (понижение) основного тона:

«Высоко-низко», «Восклицательный знак», «Вопросительный знак», «Лесенка».

Игры и упражнения на формирование навыка восприятия логического ударения: «Вопрос-ответ», «Найди важное слово», «Слушай, думай, называй».

Основной этап

Цель: формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи. Развивать дыхание, правильную артикуляцию, чёткую дикцию.

Игры и упражнения на развитие правильного речевого дыхания: «Игры со свечой», «Осенние листочки», «Кораблики», «Считай до пяти».

Игры и упражнения на расширение диапазона голоса: «Больной зуб»,

«Самолёт», «Вьюга».

Игры и упражнения на закрепление умения передавать мелодику интонации в экспрессивной речи: «Укачиваем куклу», «Эхо», «Назови ласково», «Письма - загадки», «Просьба», «Почемучки».

Игры и упражнения на формирование навыка воспроизведения логического ударения: «Построения», «Вопрос-ответ»; работа с моделями эмоций.

Заключительный этап

Цель: формировать умение переключатся с одного типа интонации на другой, точно и интонационно правильно передавать мысли автора (логическое ударение, темп речи); делать речь ярче и выразительнее.

Игры и упражнения на развитие логического мышления, воображения:

«Работа со схемами-эмоциями», «Мимический диктант», «Превращение предмета», «Фантазии о…».

Игры и упражнения на формирование артикуляции, дикции: «Диалогические скороговорки», «Превращение детей», «Звериные скороговорки».

Игры и упражнения на закрепления умения интонационно правильно передавать мысли автора: «Мяч эмоций», «Встреча», «Фраза по кругу».

Игры и упражнения на умения передачи эмоций разными способами:

«Этюды», «Угадай, что я делаю?», «Мимический диктант».

Итак, нами была составлена программа, направленная на развитие интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Материал подбирается с учетом уровня речевого развития детей, при этом предпочтение должно отдаваться обиходно-бытовой лексике. При отборе речевого материала также должны учитываться произносительные возможности детей и предлагаться такие слова и фразы, которые они уже могут произносить правильно: слитно, с ударением, в нормальном темпе, соблюдая их звукослоговой состав.

Выводы по 2 главе

Речь детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационный незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом язык таких детей интонационно обеднен.

Направления логопедической работы по развитию интонационной стороны речи у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием включают: развитие у детей внимания и интереса к собственной устной речи и к речи окружающих людей, к процессу говорения; формирование представлений об интонационных средствах выразительности речи; знакомство с различными видами интонации: повествовательной; вопросительной; восклицательной; знакомство с голосовыми средствами способами их выражения и обозначения, различения их в импрессивной речи; формирование в экспрессивной речи навыка интонационного оформления фраз; обучение умению выделять и изменять место интонационного центра внутри фраз; развитие качественных характеристик голоса: высоты, силы, мелодики для лучшего овладения интонационными характеристиками; формирование умений управлять своим голосом; вырабатывать контроль за темпо-ритмической организацией собственной речи.

Заключение

Роль интонационной стороны речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

    Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.

   Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

    Систематические логопедические занятия позволяют сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое обучить детей изменять просодические характеристики - высказывания в зависимости от речевых намерений

    Интонация рассматривалась как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, как совокупность просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения.

    Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

   Фонетико-фонематическое недоразвитие речи оказывает отрицательное влияние на развитие неречевых процессов (слуховое, зрительное, тактильное восприятие), что является базой для развития и формирования фонематических процессов. Поэтому, обучение детей с ФФН должно начинаться с восстановлением той базы, которая обеспечивает ее формирование.

    Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение.

   Результаты экспериментального исследования показали, что у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием имеются нарушения интонационной стороны речи. В соответствии с этим определены основные направления логопедической работы.

   Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.

   Целью данной работы было: теоретически обосновать особенности овладения интонационной стороной речи  у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.  

 Данная цель требовала решения следующих задач:

• Изучить психологическую, педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
• Охарактеризовать психолого-педагогические основы развития интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста
• Описать методы и приемы формирования интонационной стороны речи у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

  В ходе исследования получила подтверждение гипотеза о том, что особенности формирования интонационной стороны у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проявляются в нарушении восприятия и слуховых дифференцировках интонационных структур, в монотонности и невыразительности интонационного рисунка речи.

Библиографический список

1. Алмазова E.С. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи. – М.: Сфера, 2003. – 189 с.

2. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. —М.: АСТ: Астрель, 2008. — 254с 

3. Бондарко А.В. Теория функциональной грамматики. Качественность. Количественность. – СПб.: Наука, 1996. — 147-152 с.
4. Брызгунова Е.А. "Звуки и интонация русской речи" - М., 1972 г.
5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – 4-е изд., перераб. – М. Детство-Пресс, 2007, 472 с.
6. Жинкин Н.И.   Речь как проводник информации. — М., 1982.
7. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. – Флинта: Наука, 2002. — 125-128 с.
8. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. — Издательcтво Саратовского университета, 1986. — 134 с.
9. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004. – 219 с.
10. Правдина О.В. Логопедия – М.: Просвещение, 1973. – 114 с.
11. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. – Красно- ярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1985. – 336 с. Т.1.
12. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: МОДЭК МПСИ, 2002. – 240 с.
13. Станиславский К.С. Работа над собой в творческом процессе переживания. – ЭКСМО, 2017. – 23 с.
14. Тонкова-Ямпольская Р.В. Ради здоровья детей. Пособие для воспитателя детского сада. Изд.: Просвещение. 1985г.
15. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. – М., 2009. – 57 с.
16. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника: Задачи речевого развития. – М.: Сфера, 2009. – 204 с.
17. Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. – Рига, 1974. – 23-27 c.
18. Черемисина М.И., Колосова Т.А. – Либроком, 2010. – 118 с.
19. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Ред. Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич. - Л. : Наука, 1974. – 158-163 c.
20. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Академия,2007.-384 с.
21. Яровенко О.И. Становление интонационной системы языка у детей младшего дошкольного возраста // Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд-во МГУ, 1985. – С. 33-46.
22. Теоретические основы изучения проблемы ФФН [Электронный ресурс] http://asu.msgi.info/UniversysDWNL/Library/C4149786-4847-4EF3-A9F4-19A240A2B90D/ФФН_т1_л.pdf
23. Логопедия: практическое пособие / авт.-сост. В.И. Руденко. – Ростов н/Д.:Феникс, 2012. – 287 с.]
24. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 2013. – 367 с.
25. Алмазова, Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е.С. Алмазова. – М.: Наука, 2011. – 150 с.

Приложение А

Обследование воспроизведения логического ударения

Для обследования используется: предложения, произнесенные логопедом, предложения для отраженного воспроизведения, сюжетные картинки.

Инструкция: «Логопед скажет предложение и голосом выделит в нем «главное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нем «главное» слово».

Маша идет в школу.
У Коли новый мяч.
На улице сегодня холодно.
Мама пришла с работы.
Завтра поедем к бабушке.

Инструкция: «Логопед произнесет два предложения.
Внимательно послушай, как они звучат, одинаково или
по-разному? Повтори точно так же».

У Кати книга. У Кати книга.

Дятел стучит по дереву. Дятел стучит по дереву.
На столе красивая ваза. На столе красивая ваза.
На болоте много комаров. На болоте много комаров.

Процедура: предлагаются сюжетные картинки, по которым логопед вместе с ребенком составляет предложение. Затем логопед задает ребенку несколько вопросов поочередно, на которые он должен ответить совместно составленным предложением, интонационно выделяя важное по смыслу слово.
Инструкция: «Отвечай на вопрос тем предложением, которое мы только что составили. Будь внимателен, выделяй голосом «важное» слово».

Бабушка вяжет носок.

а) Кто вяжет носок?
б) Что делает бабушка?
в) Что вяжет бабушка?

Мальчик ест яблоко.

а) Кто есть яблоко?
б) Что делает мальчик?
в) Что ест мальчик?

Инструкция: «Повтори за логопедом фразу: «Папа пришел с работы». Теперь нужно сказать эту фразу по-разному. Первый раз — так, чтобы было понятно, что пришел папа, а не дядя. Второй раз — чтобы было понятно, что папа пришел, а не приехал на машине. Третий раз — нужно голосом подчеркнуть, что папа пришел с работы, а не из магазина».
1-й. Папа пришел с работы.

2-й. Папа пришел с работы.
3-й. Папа пришел с работы

Приложение Б

Обследование воспроизведения интонации

Оборудование: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты, сюжетные картинки с эмоциональным содержанием.

Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как логопед».
— Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит!
— Сверкает молния. Сверкает молния? Сверкает молния!
— Снег идет. Снег идет? Снег идет!
— Мама пришла. Мама пришла? Мама пришла!

Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за логопедом отдельно каждое предложение».

Ты куда идёшь, медведь?

В город  ёлку поглядеть!

Да на что тебе она?

Новый год встречать пора.

Где поставишь ты её?

В лес возьму, в своё жильё.

  Инструкция: «Логопед будет задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с другой интонацией»

Логопед - Ребенок
Ночью шел снег? Ночью шел снег.
Хорошо зимой в лесу? Хорошо зимой в лесу.

Зимой медведь спит? Зимой медведь спит.

Процедура: Ребенку предлагается сюжетная картинка со смысловым и эмоциональным содержанием. Логопед в устной форме описывает содержание. Ребенок должен произнести предложение, окрашенное интонационно в соответствии с этой ситуацией.

Инструкция: Рассмотри картинки.
Как сказать, что светит солнце?
Как спросить, пойдут ли дети гулять?
Как сказать, когда дети радуются, что пойдут гулять?
Как спросить имя у нового ребенка в группе детского сада?

Приложение В

Работа над голосовыми модуляциями.

Работа над интонацией начинается с упражнений по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания, развитию высоты и силы голоса, работе с темпом речи. В работу включаются следующие задания:

1. Дыхания.

Тренировка дыхания на первом этапе проводится на материале эталона гласных, сочетаний двух-трех звуков, слогов. Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед.

а) Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков:

ааааа; уууууу; зззззз и т.д.

б) Длительное произнесение голосом средней громкости сочетаний из двух—трех звуков:

ау; ои; ауи; аза; усо и т. д.

Тут важно экономно расходовать дыхание. Звук должен быть ровным, одинаковым по громкости, не затухающим.

2. Сила голоса

а) Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

б) Игры типа: “Далеко или близко?”, “Заблудились”

“Далеко или близко?”: Смотри, это машина. Сначала машина едет далеко. Она едет: «у»

Машина близко. Как она едет? А потом машина опять далеко. Как она едет?

“Заблудились”: Представь, что ты заблудилась в лесу. Ты стоишь и кричишь: «Ау! Ау!» сначала тихо, потом громче и еще громче.

в) Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух—трех гласных звуков:

у — беззвучная артикуляция — ау, ауи;

у — шепотное произнесение — ау, ауи;

у — тихое произнесение — ау, ауи;

у — громкое произнесение — ау, ауи и т. д.

г) Чтение чистоговорок наизусть

Каждый ребенок читает: а) тихо — для игрушки, б) громче — чтобы слышали дети, сидящие за тем же столом; в) громко — для воспитателя, который отходит к окну или в другую комнату

Примерные чистоговорки:

«Синичка-сестричка, спой нам: синь-синь! зинь-зинь!»
«Посеем мак, мак; взойдет вмиг, вмиг»,

«Польем лютики и лилии из лейки».
«В гору — бегом, с горы — кувырком»,

«Машины шинами по шоссе шелестят»,

«Ужин нужен и жуку и ужу».
«Шла Саша по шоссе»,

«На шесте — дворец, во дворце — певец»,

3. Высота голоса

а) Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

В данных заданиях широко используются игры и инсценировки, “Три парохода”, “Три медведя”) и т. д.

Например игра “Три парохода” : Произнесение «у», имитируя гудки разных по величине пароходов: большого, среднего и маленького.

Инструкция: Посмотри, здесь плывут 3 парохода: большой, средний и маленький.

Как гудит большой (средний, маленький) пароход?

в) Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков:

г) Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков: А а А а А а

4. Темп

а) Называние числового ряда от 1 до 10. Изменение темпа называния по инструкции: Посчитай до 10. А теперь посчитай до 10 медленно. А теперь посчитай до 10 быстро.

б) Использование речевых игр с подражанием:

Смотри, собака ходит: топ-топ-топ. Повтори.

Черепаха ходит медленно: то-оп-то-оп-то-оп. Повтори.

Лошадь ходит быстро: топ-топ-топ-топ-топ. Повтори.

Для отработки различных темпов можно использовать упражнения речевой ритмики. Речевые игры, включающие естественные движения и устную речь, развивают познавательную активность ребенка. Они затрагивают его интересы, фантазию и воображение.

Левой, правой! Левой, правой! (медленный темп)
На парад идет отряд. (медленный темп)
На парад идет отряд, (средний темп)
Барабанщик очень рад.
Барабанит, барабанит (быстрый темп)
Полтора часа подряд.
Левой, правой! Левой, правой! (средний темп)
Барабан уже дырявый!

Пояснения к упражнению

1. Дети стоят около парт или в кругу. Стихотворение проговаривается с движениями.
Левой, правой – маршируем на месте, делая акцент то на правую, то на левую ногу.
На парад идет отряд – делаем два шага вперед и два назад (на ударные слоги).
Барабанщик – движение руками, как бы ударяем в барабан.
Очень рад – распахиваем руки вперед на звук [о].
Барабанит, барабанит полтора часа подряд – имитируем удары в барабан.
Барабан – указательный жест рукой.
Уже дырявый – руки в стороны, удивление на лице.

б) Стихотворение проговаривается как считалка с указанием на стоящих по кругу детей, но с разными темпами. Кто-то проговаривает его как медленная черепашка, кто-то – как быстрый Буратино, кто-то – как рассудительная Мальвина.
По такой же схеме вы можете работать и с другими стихами.

5. Логическое ударение

а) Логопед «загадывает» в ряду слов одно. При зачитывании ряда слов, выделяет загаданное слово интонацией. Задача детей найти это слово.

Машина, автобус, кот, сова…

б) Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи ударения, например: “А-`о-у-и”.

в) Логопед зачитывает предложение выделяя в нем одно слово интонацией:

Я иду гулять. Я иду гулять. Я иду гулять.

Дети определяют какое слово выделил логопед. Повторяют предложение за логопедом, подражая его интонации.

г) Логопед дает детям предложение и просит сказать его, выделив определенное слово интонацией.

Мы идем в кино. Мы идем в кино. Мы идем в кино.

III Формирование интонационной выразительности речи

Формирование интонационной выразительности речи проводится по четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности:

1. Интонации повествовательного предложения. характеризуюется понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:

Это Маша.

Маша поет.

На улице ранняя весна. И т. д.

Сначала интонации повествования отрабатывается на слове, а затем следует переходить к простым предложениям, постепенно наращивая количество слов.

2. Интонации вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризуется резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением: Маша пришла? Маша пришла?

а) Выделение на слух предложений с интонацией вопроса. Логопед зачитывает предложения. Как только дети услышат вопросительное предложение – поднимают карточку со знаком «?»

б) «О чем спрашиваю?»

Логопед зачитывает вопросительное предложения, делая ударение на разных словах. Задача детей «угадать» о чем спрашивает логопед.

Маша ела кашу? Маша съела кашу?

в) проговаривание за логопедом вопросительных предложений

Маша поет песню?

Маша поет песню?

Маша поет песню? И т. д.

3. Интонации вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризуется повышением тона на вопросительном слове: Как Маша поет?

а) Сначала отрабатываются предложения с вопросительным словом в конце предложения:

Это кто?

Маша какая?

б) Потом предложения с вопросительным словом в начале предложения

Когда он приедет?

Сколько в саду детей? И т. д.

4. Интонация восклицательного предложения, характеризуется восходяще-нисходящей мелодикой: Это же мама!

а) Выделение на слух предложений с интонацией восклицания. Логопед зачитывает предложения. Как только дети услышат восклицательное предложение – поднимают карточку со знаком «!»

б) Интонирование восклицательной интонации, используя как речевой материал междометия:

Ах! Ох! Ого! и т.д.

б) Проговаривание за логопедом восклицательных предложений:

Какая она красавица!

Доброе утро!

Если у ребенка интонация восклицания не получается, даем инструкцию: «Скажи громче, чем обычно»

в) Включение упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, просительности):

За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку!

и его сокращение:

Смотри! Начинай работу! И т. д.

1. Отработка различных интонаций в тексте (для детей, которые уже читают)

Примеры интонационных речевых игр:

Ходит Леночка, вздыхая. (повествовательно)
Что с тобою? (вопросительно)
– Я плохая! (с сожалением)
Я ногой толкнула кошку, (с сожалением)
На пол бросила картошку, (с сожалением)
Кашу манную не ела (с сожалением)
Быть хорошей надоело! (восклицательно)

Подобные стихи можно проговаривать с движением.
Ходит Леночка, вздыхая – шагаем на месте, указательный жест на кого-то из ребят, утрированно вздыхаем.
Что с тобою? – плечи идут вверх, удивление на лицах.
Я плохая! – указательный жест на себя, выражение огорчения на лицах.
Я ногой толкнула кошку – движение ногой, имитирующее удар, волнообразное движение руки – поглаживаем кошку.
На пол бросила картошку – указательный жест на пол, а потом движение, имитирующее бросание.
Кашу манную не ела – отрицательный жест рукой.
Быть хорошей надоело! – взмах руками, выражение недовольства.

По такому же принципу можно работать с другим речевым материалом