Рабочая программа учителя -логопеда для детей с ЗПР
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа)

Огородникова Ксения Валентиновна

Методическая разработка

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл moyarabochaya_programma_logopeda_dlya_tsentra.docx74.66 КБ

Предварительный просмотр:

  1. Целевой раздел

Пояснительная записка

Данная рабочая программа разработана на основе Образовательной программы дошкольного образования, адаптированной для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Центра сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи ГБДОУ детского сада №  15  компенсирующего  вида  Красносельского  района  Санкт-Петербурга и в соответствии со следующими нормативными актами:

  • Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"
  • Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования". Зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. Регистрационный N 30384.
  • Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 4 апреля 2014 года N 1357-р «Об утверждении методических рекомендаций по организации вариативных форм психолого-педагогической и (или) коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в системе дошкольного образования».

 Цель программы

Целью данной Программы является построение системы работы в Центре сопровождения ребенка и его семьи для детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте

(ЗПР,ОНР) в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.

 Основные задачи коррекционного обучения

  • Изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуальных особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребѐнком.
  • Систематическое проведение необходимой коррекционной работы с детьми в соответствии с планами индивидуальных занятий.
  • Проведение мониторинговых исследований результатов коррекционной работы.
  • Формирование у педагогического коллектива ДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе, оказание помощи в организации полноценной  речевой среды.
  • Координация деятельности педагогов и родителей в рамках речевого развития детей (побуждение родителей к сознательной деятельности по речевому развитию дошкольников в семье).
  • Коррекция звукопроизношения.
  • Формирование и развитие общеречевых навыков и просодических компонентов речи.
  • Формирование и развитие фонематических процессов.
  • Формирование и развитие лексико-грамматического строя речи.
  • Развитие связной речи дошкольников.
  • Развитие коммуникативных навыков и социализация воспитанников.

Срок реализации программы: 2021-2022 учебный год

 Педагогические принципы построения программы

Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых основ культуры личности детей, всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств, дает

возможность сформировать у детей все психические процессы.

Кроме того,  программа имеет в своей основе также следующие принципы:

  • принцип        индивидуализации,        учета        возможностей,        особенностей        развития        и потребностей каждого ребенка;
  • принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
  • принцип        поддержки        детской        инициативы        и        формирования        познавательных интересов каждого ребенка;
  • принцип интеграции усилий специалистов;
  • принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
  • принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
  • принцип постепенности подачи учебного материала;

Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Так же она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально- личностное и социально-коммуникативное развитие.

Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционной и образовательной работы и всестороннего гармоничного развития детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте с 5 до 7 лет(ЗПР, ОНР). Это достигается за счет создания комплекса коррекционно-развивающей и образовательной деятельности в Центре сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента.

Все коррекционно-развивающие индивидуальные занятия в соответствии с Программой но- сят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.

В Центре сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей.

Содержание рабочей программы отражает возрастные и индивидуальные особенности развития воспитанников.

 Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в Центре

 сопровождения ребенка и его семьи для детей с ОВЗ в возрасте

 от 5-х  до 7-ти лет

С точки зрения речевого развития дети с ОВЗ представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них есть дети, совсем не владеющие речью, дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз, а также дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой.

 Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР.

Под термином «задержка психического развития « понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе

возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.

По МКБ-10 к этой категории относятся дети со специфическими расстройствами развития учебных навыков (F81) и общими расстройствами психологического развития (F84).

Для определения целей и задач Программы значимо понимание клинико-психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с ЗПР. У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной деятельности и т. Д. В психической сфере при ЗПР сочетаются дефицитарные функции как с сохранными, так и с функционально незрелыми, что часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения.

Патогенетической основой задержек психического развития является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально- органическая недостаточность. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии. Особое негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация.

Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина и степень повреждений и незрелости структур мозга может быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия. При ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть:

  • низкий темп психической активности (корковая незрелость);
  • дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);
  • вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы);
  • энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др. Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС,
  • что приводит к парциальной недостаточности различных психических функций. Вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.

В соответствии с классификацией К.С. Лебединской (1980), различают четыре основных варианта ЗПР.

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность  психики   часто   сочетается   с   инфантильным   типом   телосложения,  с «детскостью « мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и

психической        астении.        Наиболее        выраженным        симптомом        является        повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

Задержка церебрально-органического генеза.Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным  нарушением  познавательной  деятельности,  является   наиболее  тяжелой        и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической помощи в условиях группы компенсирующей направленности. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию и к психолого-педагогической коррекции. В зависимости                от        соотношения        явлений        эмоционально-личностной                незрелости        и выраженной        недостаточности        познавательной        деятельности        внутри        этого        варианта выделяются две группы детей (И.Ф. Марковская,1993):

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной, учебной, речевой).

Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

 Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи).

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой  деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов,

лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

На втором уровне речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития

Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать

в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно- ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными. Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности. Программа рассчитана на пребывание ребенка в логопедической группе с трехлетнего, четырехлетнего, пятилетнего или шестилетнего возраста. Она создавалась для детей с первым, вторым, третьим, четвертым уровнями речевого развития при общем недоразвитии речи.

 Характеристика особенностей развития и индивидуальных возможностей детей

 (с учѐтом имеющихся отклонений развития и здоровья)

Центр сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи в 2021 -2022 году посещают 10 человек. Группа скомплектована на основании оценки психофизических особенностей детей. При комплектации группы учитывались рекомендации ТПМПК. У детей данной группы с ЗПР имеются нарушение устной речи в форме общего недоразвития речи (I,II, III, IVуровня речевого развития).

Речевой опыт данных детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наблюдается отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.

У всех детей группы отмечаются сопутствующие речевыми нарушениями двигательные трудности: диспраксия, неточность движений, нарушения координации движений в общей и мелкой моторике.

Планируемые результаты освоения программы.

Целевые ориентиры

Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров.В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего обра- зовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы.

.

Для детей с ОНР I уровня речевого развития:

В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной речи дети начинают соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь

состоит из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло,

жарко). У детей появляется потребность подражать слову взрослого. Дети научиться выражают свои желания с помощью простых просьб; отвечают на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования жеста. Словесная подражательная

деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослого.

Для детей с ОНР II уровня речевого развития:

К концу данного этапа обучения дети соотносят предметы с их качественными признаками и функциональным назначением; узнают по словесному описанию знакомые предметы; сравнивают знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам; понимают простые грамматические категории; воспроизводят отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков; обращаются, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения. Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Для детей с ОНР III уровня речевого развития:

К концу данного этапа обучения дети понимают обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной группы; фонетически правильно оформляют звуковую сторону речи; правильно передают слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи; пользуются в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями, владеют навыками объединения их в рассказ;

владеют элементарными навыками пересказа; владеют навыками диалогической речи; владеют навыками словообразования; грамматически правильно оформляют самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Владеют элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов, коротких предложений в пределах программы.

В итоге обучения дети владеют грамматически правильной разговорной речью. Однако их развѐрнутая речь может иметь лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что предполагается делать на следующем этапе обучения.

Для детей с ОНР IV уровня речевого развития (НВ ОНР):

В результате логопедического воздействия речь дошкольников максимально приближается к возрастным нормам. Это проявляется в свободном, безошибочном владении

диалогической и монологической речью. Фонетическое оформление речи начинает соответствовать нормам родного языка. Кроме того, у детей достаточно сформированы операции звуко-слогового анализа и синтеза и элементарные навыки грамоты.

  1. Содержательный раздел

Коррекционная и образовательная деятельность

Основой перспективного и календарного планирования коррекционно-развивающей работы в соответствии с программой является комплексно-тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с ЗПР, ОНР, согласуется с задачами всестороннего развития детей, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов.

Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

Перспективное планирование коррекционной работы

Направления логопедической работы

Уровень речевого развития

Коррекционно-логопедическая работа с детьми

I уровня речевого развития

Развитие понимания речи

Учить детей находить предметы, игрушки. Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно

показывать предметы и игрушки. Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого. Учить понимать слова обобщающего значения. Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с

окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией. Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию

сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него). Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто? куда? откуда? с кем? Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов. Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.

Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу. Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу). Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать - нож, шить - игла, наливать суп - полов ник). Учить

определять причинно-следственные связи (снег - санки, коньки, снежная баба).

Развитие активной подражательной речевой деятельности

Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка). Учить детей называть имена друзей, кукол.

Учить подражанию:

  • голосам животных;
  • звукам окружающего мира;
  • звукам музыкальных инструментов.

Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай. Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут. Учить составлять первые предложения, например:

Вот Тата. Это Тома. Учить детей составлять

предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи. Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи- спит, иди - идет).

Развитие внимания, памяти, мышления

Учить детей запоминать и выбирать из ряда

предложенных взрослым игрушки и предметы (2 - 4 игрушки). Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили. Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной

последовательности (в рамках одной тематики). Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности (2 - 3 игрушки одной тематики). Учить запоминать и проговаривать 2 - 3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя). Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек)

«лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама,

яблоко; яблоко, груша, стол. Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узна-вать предмет по одной его детали.

Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и

раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш. Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь - зонт, снег - коньки. Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т. д.).

Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, треугольники, круги). Учить определять лишний предмет из представленного ряда:

  • 3 красных кубика и 1 синий;
  • кукла, клоун, Буратино - шапка; шуба, пальто, плащ - шкаф;
  • красная машина, красная лодка, красный пароход - желтая машина.

Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей. Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке коробки. Учить

отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы ветер вырвал воздушные... шары»)

Развитие понимания речи

Коррекционно-логопедическая работа с детьми

II уровня речевого развития

Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков. Формировать понимание обобщающего значения слов. Готовить детей к

овладению диалогической и монологической речью.

Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических

средств языка.

Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко). Учить детей первоначальным навыкам

словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными

суффиксами - ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка,

ножка, лапка, шубка и т. д.). Учить навыкам

употребления в речи грамматических категорий: числа

имен существительных и прилагательных. Учить

дифференцировать названия предметов по категории

одушевленности/неодушевленности. Учить навыку

использования в речи качественных прилагательных

(большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т.

п.). Учить навыку использования в речи

притяжательных прилагательных мужского и женского

рода «мой – моя» и их согласованию с

существительными. Закреплять навык составления

простых предложений по модели: обра-щение + глагол в

повелительном наклонении (Миша, иди! Вова,

стой!).Учить преобразовывать глаголы повелительного

наклонения в глаголы изъявительного наклонения

(Миша идет.Вова стоит).

Учить детей использовать в речи отдельные порядковые

числительные (один, два, много). Учить использовать в

Развитие самостоятельной фразовой речи

самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют.Вова взял мишку и мяч.). Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи). Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под). Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.). Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением. Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными. Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.).

Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят). Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка). Учить называть части предмета для определения целого (спинка – т стул, ветки – дерево, стрелки – часы Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно- ситуативному принципу (санки – зима, корабль – море). Учить подбирать существительные к названию действия (кататься – велосипед, летать – самолет, варить – суп, резать – хлеб). Учить детей отгадывать названия

предметов, животных, птиц по их описанию. Учить

детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.).

Закреплять у детей навыки составления простых предложений по моде ли: «Кто? Что делает? Что?»

Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки. Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?).Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?). Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. Закреплять умение заканчивать предложение, начатое

логопедом. Формировать у детей навык употребления в

Развитие произносительной стороны речи

речи личных местоимений (я, ты, он, она, они). Учить

детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану)

Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает?

Чем?». Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют.Вова взял мишку и мяч.)

Заучивать короткие двустишия и потешки. Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать,

переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?). Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану). Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом.

Учить детей различать речевые и неречевые звуки.

Учить детей определять источник звука. Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по

звучанию. Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка. Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).

Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений. Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рису- нок слов. Формировать звуко-слоговую структуру слова. Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова. Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией. Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из

одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по- пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку). Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та

- кто, по - то)

Коррекционно-логопедическая работа с детьми

III уровня речевого развития

Развитие лексико-

грамматических средств языка

Учить детей вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2- го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи - спит, спят, спали, спала). Расширять возможности пользоваться

диалогической формой речи. Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения

«мой - моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия). Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и гла- голов с разными приставками (на-, по-, вы).

Формирование лексико- грамматических средств языка

Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений. Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый»,

«березовый»), различным материалам («кирпичный»,

«каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.). Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая?

Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного. Закреплять навык согласования прилагательных с

существительными в роде, числе. Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»). Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» - «иду» - «идешь» -

«идем». Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение

предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных.

Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным

посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» - «подъехал» - «въехал» - «съехал» и т. п.). Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян). Учить образовывать наиболее употребительные

притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием уменьшительно- ласкательных суффиксов: -еньк- -оньк-. Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» — «злой»,

«высокий — «низкий» и т. п.). Уточнять значения обобщающих слов.

Закреплять у детей навык составления простых

предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:

  • тсуществительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»;
  • существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом». Формировать навык составления короткого рассказа Совершенствовать навык ведения подготовленного

диалога (просьба, беседа, элементы драматизации).

Расширять навык построения разных типов

предложений. Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов. Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы - описания, пересказ.

Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже:

  • с основой на твердый согласный («новый», «новая»,

«новое», «нового» и т. п.);

  • с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя»,

«зимнюю» и т. п.). Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от – с родительным падежом, с, со – с винительным и творительным па

дежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. Учить составлять разные типы предложений:

  • простые распространенные из 5—7 слов с

предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);

  • предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом

«или»;

  • сложноподчиненные предложения с придаточными

Формирование

произносительной стороны речи

предложениями причины (потому что), с

дополнительными придаточными, выражающими

желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..). Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени

действия к моменту речи, залога («встретил брата» -

«встретился с братом»; «брат умывает лицо» - «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» - «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» - «мама сварила суп»). Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» - «три» - «четыре»). Учить выделять

предлог как отдельное служебное слово. Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»). Закреплять

навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л],

[л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’]. Вызывать

отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.

Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов,

предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава.

Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’].

Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] — [з], [р] — [л], [ы] — [и] в твердом и

мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] – [з]), по твердости-мягкости ([л] – [л’], [т] – [т’]), по месту образования ([с] – [ш]).

Развитие лексико-

грамматических средств языка

Коррекционно-логопедическая работа с детьми

IV уровня речевого развития Расширять лексический запас в процессе изучения новых текстов (черепаха, дикобраз, изгородь, крыльцо, панцирь, музей, театр, суша, занавес, выставка).

Активизировать словообразовательные процессы: употребление наименований, образованных за счет словосложения: пчеловод, книголюб, белоствольная береза, длинноногая — длинноволосая девочка, громкоговоритель; прилагательных с различными значениями соотнесенности: плетеная изгородь, камышовая, черепичная крыша и т. д.

Учить употреблять существительные с увеличительным значением (голосище, носище, домище).

Совершенствовать навыки подбора и употребления в речи антонимов — глаголов, прилагательных, существительных (вкатить — выкатить, внести — вынести, жадность — щедрость, бледный — румяный). Объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (футболист — спортсмен, который играет в футбол). Упражнять в подборе синонимов и практическом употреблении их в речи (скупой, жадный, храбрый, смелый, неряшливый, неаккуратный, грязнуля).

Учить дифференцированно использовать в речи простые и сложные предлоги.

Учить образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее, злее, слаще, гуще, дальше); сложные составные прилагательные (темно-зеленый, ярко-красный).

Развивать понимание и объяснять переносное значение выражений: широкая душа, сгореть со стыда.

Совершенствовать умение преобразовывать названия профессий м. р. в профессию ж. р. (воспитатель — воспитательница, баскетболист — баскетболистка). Учить детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец — танцевать — танцовщик — танцовщица — танцующий).

Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы).

Активизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление сложных слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат);

объяснение и практическое употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательным и увеличительным значением (кулак — кулачок — кулачище).

Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные).

Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов.

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и др.).

Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный). Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи.

Закреплять навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

Закреплять навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже.

Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить — просить — упрашивать; плакать — рыдать — всхлипывать).

Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье — веселый — веселиться — веселящийся).

Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения

(смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя рукава, закидать шапками).

Закреплять умение выделять отличительные признаки предметов, объектов; составлять загадки с опорой на эти признаки.

Совершенствовать навыки сравнения предметов, объектов; составление рассказов-описаний каждого из них.

Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары, цепочки рифмующихся слов; словосочетаний с рифмами.

Упражнять в конструировании предложений по опорным словам.

Формировать навыки составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности.

Упражнять в распространении предложений за счет введения однородных членов (сказуемых, подлежащих, дополнений, определений).

Учить анализировать причинно-следственные и временные связи, существующие между частями сюжета.

Закреплять навыки составления рассказа по картине (с опорой на вопросительно-ответный и наглядно- графические планы).

Продолжать учить составлять рассказ по серии сюжетных картинок; заучивать потешки, стихотворения.

Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на картинный, вопросный планы.

Совершенствование произносительной стороны речи

Формировать навыки составления предложений с элементами творчества (с элементами небылиц,

фантазийными фрагментами).

Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя отдельные эпизоды).

Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинно-следственных и временных связей, существующих между ними.

Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в них однородных членов предложения.

Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:

  • с распространением предложений;
  • с добавлением эпизодов;
  • с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета).

Заучивать стихотворения, потешки. Совершенствовать навыки составления рассказов-

описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении).

Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин.

Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами.

Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих.

Закреплять навыки четкого произношения звуков (гласных и согласных), имеющихся в речи детей. Формировать умение дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на наглядно-графическую символику.

Корригировать произношение нарушенных звуков ([л], [л’], [j], [с], [с’], [з], [з’], [ц], [ш], [ж], [р] и т. д.).

Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные — согласные, звонкие — глухие, твердые — мягкие, свистящие — шипящие и т. д.).

Закреплять произношение звуков в составе слогов, слов, предложений, текстов.

Упражнять в произношении многосложных слов с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных и без них.

Вводить в самостоятельные высказывания детей слова сложной слоговой структуры.

Воспитывать правильную ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи.

Продолжать закреплять и автоматизировать поставленные звуки в самостоятельной речи.

Развивать умение дифференцировать на слух и в речи оппозиционные звуки ([р] — [л], [с] — [ш], [ш] — [ж] и т. д.); формировать тонкие звуковые дифференцировки ([т] — [т’] — [ч], [ш] — [щ], [т] — [с] — [ц], [ч] — [щ] и

т. д.).

Развивать умение анализировать свою речь и речь окружающих на предмет правильности ее

фонетического оформления.

Продолжать работу по исправлению нарушенных звуков ([р], [р’], [ч], [щ]).

Совершенствовать навыки употребления в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Продолжать работу по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее богатой интонационно-мелодической окраски.

  1. Организационный раздел

 Организация работы с детьми

В соответствии с рекомендациями по организации вариативных форм психолого-

педагогической и (или) коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными воз- можностями здоровья и их семьям в системе дошкольного образования максимальная нагрузка индивидуальных и групповых занятий с ребенком не должна превышать 4 часов в неделю:

Индивидуальная работа учителя-логопеда Центра сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи

  • с детьми – проводится не реже 2-х раз в неделю;
  • с родителями (законными представителями) - проводится не реже одного раза в неделю. Познавательная деятельность ребенка с особыми образовательными потребностями отличается от познавательной деятельности обычного ребѐнка, так как имеет особое со-

держание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и спосо- бах еѐ реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение его особых образовательных

потребностей. Особенности развития детей с ОВЗ заставляют педагога вносить

специфические изменения в содержание и способы их познавательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования развивающей информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной и

действенной) основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического сопровождения и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития.

Формы организации коррекционно-развивающей работы.

Вид деятельности

Форма организации

деятельности

Место

проведения

Периодичность

Индивидуальная работа с детьми

Коррекционные занятия

Кабинет учителя- логопеда

Индивидуально 2 раза в неделю

По запросу родителей

Индивидуальная

работа с родителями

Индивидуальные

консультации

Кабинет учителя-

логопеда

1раз в неделю

По запросу родителей

Групповая работа с родителями

Тематические

беседы, мастер- классы

Музыкальный зал, конференц зал

1 раз в месяц

По запросу родителей

Максимально допустимый объем дневной образовательной нагрузки

Возраст детей

Продолжительность индивидуального занятия

Количество индивидуальных занятий в неделю

5-7 лет

20- 25 минут

2 занятия

Модель организации коррекционно-образовательного процесса.

Этапы

Задачи этапа

Результат

1 этап

исходно-

1. Сбор анамнестических данных посредством изучения медицинской и педагогической документации ребѐнка.

Определение структуры речевого дефекта каждого ребѐнка, задач корр.

работы.

диагностический

2. Проведение процедуры психолого- педагогической и логопедической

диагностики детей: исследование состояния речевых и неречевых функций ребѐнка, уточнение структуры речевого дефекта, изучение личностных качеств детей, определение наличия и степени фиксации на речевом дефекте.

2 этап организационно- подготовительный

  1. Определение содержания

деятельности по реализации задач коррекционно-образовательной

деятельности.

  1. Конструирование индивидуальных маршрутов коррекции речевого

Планирование индивидуальной работы; взаимодействие специалистов Центра сопровождения ребенка с ОВЗ и родителей ребѐнка.

нарушения в соответствии с учѐтом данных, полученных в ходе логопедического исследования.

  1. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом в соответствии с составленными планами работы.

  1. Формирование информационной готовности педагогов Центра сопровождения ребенка с ОВЗ и его родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.

  1. Индивидуальное консультирование родителей – знакомство с данными логопедического исследования, структурой речевого дефекта,

определение задач совместной помощи ребѐнку в преодолении данного речевого нарушения, рекомендации по организации деятельности ребѐнка вне детского сада.

3 этап коррекционно- развивающий

  1. Реализация задач, определѐнных в индивидуальных коррекционных программах.

  1. Согласование, уточнение и корректировка меры и характера коррекционно-педагогического влияния субъектов коррекционно- образовательного процесса.

Достижение определѐнного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии

4 этап итогово-

диагностический

1. Проведение диагностической процедуры логопедического исследования состояния речевых и

неречевых функций ребѐнка – оценка динамики, качества и устойчивости результатов коррекционной работы с детьми (в индивидуальном плане).

Решение о прекращении логопедической работы с ребѐнком, изменении еѐ характера или продолжении

логопедической работы.

Организация предметно-развивающей среды

Направления

логопедической работы

Развивающая предметно-пространственная среда

Общие речевые навыки

Пособия для развития воздушной струи: птички, снежинки из бумаги, ветродуи, игра «Футбол».

Развитие просодики: музыкальные инструменты, звучащие игрушки

Общая, ручная и артику- ляционная моторика

Мячи, конструкторы, шнуровки, мозаика, пазлы, пирамидки, матрешки, мелкие игрушки, игры с

пуговицами, сухие пальчиковые, трафареты (в соответствии с лексическими темами), картотека пальчиковой гимнастики, а также упражнений на координацию речи и движения

Развитие лексико – грамматической стороны речи

Картотека рассказов и сказок для пересказывания, картотека загадок (народные загадки, загадки в форме описания предметов, загадки с пропущенным словом или «Доскажи словечко»),

Подборка предметных, сюжетных и серий сюжетных картин для составления рассказов разной сложности, Картинный материал по всем лексическим темам, Наборы домашних, диких животных и птиц.

Наборы картинного материала: антонимы, синонимы и омонимы.

Подборка игровых заданий на закрепление грамматических категорий родного языка.

Фонетическая сторона речи

Картинный материал по звукам, схемы звуков, настольно-печатные игры, картотеки по автоматизации звуков

и др.

Синтаксическая структура

предложения, связная речь

Сюжетные картинки, серии картинок, мнемосхемы, схемы предложений, схемы описательных рассказов и др.

23

Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей

работы логопеда

  1. Аганович З.Е //Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.- СПб.: «Детство-Пресс», 2001.
  2. Арефьева Л.Н.// Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. – М.: Сфера, 2008
  3. Васильева С.В., Соколова Н.//Логопедические игры для дошкольников (с приложением). - М.: «Школьная пресса», 2001.
  4. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. СПб: Питер, 1996.
  5. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М: Прос., 1985.
  6. Козырева Л.М. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования техники чтения, Москва: Издатшкола 2000.
  7.         Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.Индивидуально - подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 1998.
  8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР. М.: 1998.
  9. Крупенчук О.И.// Научите меня говорить правильно. – С.-Пб.: Литера, 2001.
  10. Куликова Т.А. Мастерская букв, М.: 1997.
  11. Лопухина И. Логопедия – 550 занимательных упражнений для развития речи, М.:

«Аквариум», 1996.

  1. Нищева Н.В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в

логопедической группе для детей с ОНР (с 3 до 7 лет). — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. •

  1. Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. 8 •
  2. Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. •
  3. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе для детей с ОНР. — СПб.: >ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. •
  4. Нищева Н.В. Мой букварь. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
  5. Савельева Е.// 305 веселых загадок в стихах. – Новосибирск, 2008.
  6. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми, М.: Владос, 1994.
  7. Туманова ТВ. Формирование звукопроизношения у дошкольников, М.: Гном-пресс, 1999.
  8. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В //Корреционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи. - М.2009.
  9. Е.В. Кузнецова, Е.В. Тихонова //Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: Конспекты занятий.-М.: ТЦ «Сфера», 1999.
  10. С.П Цуканова, Л.Л Бетц //учим ребѐнка говорить и читать . Конспекты занятий по развитию Фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего

дошкольного возраста-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.

  1. Пожиленко Е, А // Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов). - М.: ВЛАДОС, 2001.
  2. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и  ее использование  учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. –

СПб,2002

  1. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. – М.: Гном-Пресс, 1999.
  2. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
  3. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. – М.: Школьная Пресса, 2003.
  4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи

//Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего

  1. вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008.

Список используемых цифровых образовательных ресурсов

  1. doshvozrast.ru
  2. http://www.o-detstve.ru/
  3. festival.1september.ru
  4. imc-eduekb.ru
  5. twirpx.com
  6. detsad-kitty.ru
  7. logoburg.com
  8. logoped.ru
  9. logomag.ru
  10. logomag.org
  11. logopediya.com
  12. logopedmaster.ru
  13. http://www. rustoys. ru/index.htm
  14. http://www. kindereducation.com
  15. http://azps.ru/baby/talk.html
  16. http://www. karapuz.com


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Рабочая программа учителя-логопеда для детей с ОНР

Необходимость и актуальность разработки данной программы вызвана введением в  действие  нового закона «Об образовании в Российской Федерации», который предусматривает напис...

Рабочая программа учителя-логопеда для детей старшего дошкольного возраста в соответствии с ФГОС ДО

Рабочая программа по коррекции и развитию речи детей старшего дошкольного      возраста разработана  в соответствии с образовательной программой дошкольного образования...

Рабочая программа учителя - логопеда для детей с ТНР 2016 - 2017 учебный год.

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в группе  компенсирующей направленности для детей старшего дошкольного возраста с ТНР (старшая группа) разработана  на основе адаптированной...

Рабочая программа учителя-логопеда для детей с интеллектуальной недостаточностью (Синдром Дауна)

Рабочая программа учителя-логопеда для детей с интеллектуальной недостаточностью (Синдром Дауна)...

Рабочая программа учителя-логопеда. Для детей с СНР при ЗПР. Подготовительная к школе группа.

Рабочая программа учителя-логопеда. Для детей с СНР при ЗПР. Подготовительная к школе группа....

Рабочая программа учителя-логопеда. Для детей с СНР при ЗПР. Средняя группа

Рабочая программа учителя-логопеда. Для детей с СНР при ЗПР. Средняя группа...