Рабочая программа логопедической работы по преодолению тнр
рабочая программа по логопедии (старшая группа)

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №53 «Теремок»   города Белово»

Принято                                                                    

на педагогическом совете

протокол №        от _________                                                            

РАБОЧАЯ    ПРОГРАММА

логопедической работы

по преодолению тнр

Составила:

Учитель-логопед

Куприенко Светлана Сергеевна

Беловский городской округ 2020

Содержание

1. Целевой раздел

Пояснительная записка………………………………………………………………………..3

1. Цели и задачи реализации Прoграммы……………….....................................................3

2. Принципы и пoдходы к фoрмирoванию и реализации Прoграммы…………………...5

3. Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы........................…...8

4. Планируемые результаты освоения Программы ……………….....................................29

1.5 Система диагностики и мониторинга.................................................................................35

2. Содержательный раздел

1. Сoдержание кoррекционно-развивающей деятельности…… ………………………..38

2. Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в коррекции речевых нарушений у детей с ТНР……………………………………………………………………………………..35

3. Осoбенности взаимoдействия учителя-лoгопеда с семьями воспитанников…………38

4. Формы, спосoбы, методы и средства реализации рабочей Прoграммы………………39

3. Организационный раздел

3.1. Организация кoррекционно-образовательного процесса……………………………….45 3.2. Материально-техническoе обеспечение кабинета

3.3 Списoк литературы………………………………………………………………………...47

ПРИЛОЖЕНИЕ

                                               1. Целевой раздел

Пояснительная записка

Рабочая программа является нормативно - управленческим документом образовательного учреждения, характеризующей систему комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР в условиях воспитательно-образовательного процесса.  

Данная рабочая программа учителя – логопеда разработана для детей с тяжелыми нарушениями речи для детей 5 – 7 лет. Рабочая  программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи воспитанников дошкольных образовательных учреждений содержит описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в  старшей и подготовительной к школе группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи в рамках Федерального государственного стандарта дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ № 1155 от 17 октября 2013 года «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного стандарта дошкольного образования).  В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.

Дети с тяжёлыми нарушениями речи имеют специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения ребенка, его обучения и воспитания.

Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с тяжёлыми нарушениями речи в условиях воспитательно-образовательного процесса, включает:

- психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей,

- мониторинг динамики развития детей, мониторинг коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования,

-планирование коррекционно-образовательного процесса на основе взаимодействия специалистов.

Все вышесказанное, вызывает необходимость разработки содержания рабочей Программы коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях образовательной организации.

Основной базой рабочей программы является Основная Образовательная Программа Дошкольного образовательного учреждения МБДОУ Детский сад №53

1.1. Цель и задачи реализации программы

Цель программы:

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Основные задачи коррекционного обучения:

⎯ совершенствовать  процесс  слухового  и  зрительного  восприятия,  внимания,

памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификаций;

• развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

• осуществлять коррекцию нарушений дыхательной, голосовой функций;

• расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный

(существительные),   предикативный   (глаголы)   и   адъективный   (прилагательные)

компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова,

организации семантических полей;

совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;

• совершенствовать навыки связной речи детей;

• вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

• формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.
• обеспечить взаимодействие специалистов в рамках создания коррекционно-

развивающей среды.

• взаимодействовать с семьей для полноценного развития ребенка.

• оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей по вопросам воспитания и развития.

Логопедическая работа осуществляется на основании данных комплексного мониторинга всех специалистов ДОУ, направленного на выявление особенностей познавательно-речевого, физического и психического развития детей. В систему данного мониторинга входит и собственно логопедическое исследование речевых возможностей ребенка.

Теоретической основой рабочей программы является:

• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л. С Выготский);

• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей

(Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев);

⎯ концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев,

А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В. М. Солнцев);

• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

• современные представления о структуре речевого дефекта (Р. И. Лалаева, Е. М.

Мастюкова, Е Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Исходя из ФГОС ДО в рабочей программе учитываются:

⎯ индивидуальные   потребности   ребенка   с   тяжелыми   нарушениями   речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), его индивидуальные ⎯ возрастная  адекватность  дошкольного  образования  (соответствие  условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

• возможности освоения ребенком с нарушением речи рабочей программы на разных этапах ее реализации;

• специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов,

проведение  групповых  и  индивидуальных  коррекционных  занятии  и  осуществление

квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа направлена на:

— преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении рабочей программы;

— разностороннее развитие детей с тяжёлыми нарушениями речи с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

потребности

1.2. Принципы и подходы к формированию и реализации рабочей Программы

Рабочая  программа  строится  на  основе  принципов  дошкольного  образования,

изложенных в ФГОС ДО, направлена на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое.

Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно - изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.

2.Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект,

обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

3.Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа комплектуются 2 группы в зависимости от возраста детей с нарушениями речевого развития: 1 группа – 5-6 лет – старшая группа; 2 группа – 6-7 лет – подготовительная к школе группа

4.Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров — ограниченность пределами одного вида упражнений,

простая структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к труд ному», от уже усвоенного к новому.

Реализуя принцип концентризма, учитель-логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы.

Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях

5. Принцип последовательности реализуется в логическом по строении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).

На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов

речевой        деятельности   в   соответствии   образовательными   задачами   по   другим

направлениям        коррекционно-развивающего    процесса    (произношение,    лексика,

грамматический строй и пр.).

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация

7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации:

личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности как сфера желаний и интересов,

эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

9. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники,

психокоррекции и пр.

10.Принцип  сознательности  обеспечивает  формирование  чувства  языка  и  языковых

обобщений.

11.Принцип   активности   обеспечивает   эффективность   любой   целенаправленной

деятельности.

12.Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего

обучения        позволяют  правильно  организовать  процесс  коррекционно-развивающего

обучения.

1.3. Характеристики, значимые для разработки и реализации  Программы

Общая характеристика детей с первым уровнем

речевого развития (по Р. Е. Левиной)1

 Активный словарь детей с первым уровнем речевого развития находится в за- чаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

 Звуковые комплексы непонятны окружающим, часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух - уту, киска - тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей - ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

 Дети объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с первым уровнем речевого развития один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук - жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать - дверь) или наоборот (кровать - спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые деть- ми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишен ных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой - открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамма- тические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее

время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково

реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение

значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка - марка, деревья - деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью от- сутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту - папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких .

При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов:

дверь - теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с первым уровнем речевого развития ограничена. В их самостоятельной речи преобладают одно- сложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики - ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)

Дети употребляют личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в

инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер.

Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского

рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги  в  речи  детей  встречаются  редко,  часто  заменяются  или  опускаются

(собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето).

 Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах.

Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов,

неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво.

Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени,

особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'],[Г], [Г']. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных {мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых

слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая)

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка — бака.

Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков

звезда — вида.

В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускаю перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-,

пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В

клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей

третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван,

вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов.

Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их

(памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно

дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по луковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму,

некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные,

разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду);

неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели);

ошибки  в  беспредложном  и  предложном  управлении  (пьет  воды,  кладет  дров);

неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода

(небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто слово образование заменяется словоизменением (снег

— снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение  слов  затруднено  звуковыми  смешениями,  например,  к  слову  город

(смешение [С] - [Ц]).

В  активной  речи  дети  используют  преимущественно  простые  предложения.

Большие затруднения (а часто и полное неумение; отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола,

оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с ринолалией .

При ринолалии речь развивается с опозданием (первые слова появляются к двум годам и значительно позже) и имеет качественные особенности.

Импрессивная речь развивается относительно нормально, а экспрессивная претерпевает некоторые качественные изменения.

Невнятная речь, малопонятна окружающим, так как формирующиеся звуки своеобразны по артикуляции и звучанию. Вследствие дефектного положения языка в полости рта согласные звуки образуются главным образом за счет изменений положения кончика языка (при незначительном участии корня языка в артикуляции) и при излишней активизации лицевых мышц.

Эти изменения положения кончика языка относительно постоянны и соотносятся с артикуляцией определенных звуков. Произношение некоторых согласных звуков представляет для больных особую трудность. Так, они не могут осуществить необходимой

преграды у верхних зубов и альвеол для произнесения звуков верхней позиции: л, т, д, ч, ш, щ, ж, р; у нижних резцов для произнесения звуков с, з, ц с одновременным ротовым выдохом; поэтому свистящие и шипящие звуки у ринолаликов приобретают своеобразное звучание. Звуки к, г либоотсутствуют, либо замещаются характерным взрывом, производимым при соединении несращенных частиц увули или стенок глотки.

Гласные звуки произносятся при оттянутом кзади языке с выдохом воздуха через нос и характеризуются вялой губной артикуляцией.

Таким образом, гласные и согласные звуки формируются с сильным носовым оттенком. Артикуляция их зачастую значительно изменена, и звуки между собой нечетко дифференцированы. Для самого больного такие артикулемы служат кинемой, т. е. двигательной характеристикой определенного звука, и в его речи выполняют смыслоразличительную функцию, что и позволяет использовать их для речевого общения.

Все произносимые больным звуки на слух воспринимаются как дефектные. Общая их характеристика для слушающего — храпящие звуки с носовым оттенком. При этом глухие звуки воспринимаются как близкие к звуку х, звонкие — кг фрикативному; из них губные и губно-зубные — как близкие к звуку м а переднеязычные — к звуку н с незначительной модификацией звучания.

Иногда артикулемы в речи ринолалика очень близки к норме, а их произношение, несмотря на это, на слух воспринимался как дефектное (храпящее), так как речевое дыхание нарушено, и, кроме того, возникает излишнее напряжение лицевых мышц, что в свою очередь влияет на артикуляцию и звуковой эффект.

Таким образом, звукопроизношение при ринолалии поражено тотально.

Самостоятельное осознание дефекта речи у больных обычно отсутствует или критичность к нему снижена. Прослушивание записи своей речи стимулирует больных к серьезным логопедическим занятиям.

Таким образом, в структуре речевой деятельности при ринолалии дефект фонетико-фонематического строя речи является ведущим звеном нарушения, причем первичным, является нарушение фонетического оформления речи. Этот первичный дефект накладывает некоторый отпечаток на формирование лексико-грамматического строя речи, но глубокие качественные изменения его встречаются обычно лишь при сочетании ринолалии с другими речевыми нарушениями.

В литературе имеются указания на своеобразие формирования письменной речи при ринолалии. Мы не останавливаемся отдельно на анализе причин дефектности письма при ринолалии, однако укажем, что предлагаемая методика работы предупреждает нарушения письма и исключает их в случаях ранней логопедической помощи (до школьного обучения).

Неполноценность речи при ринолалии сказывается на формировании всех психических функций больного и в первую очередь — на становлении личности.

Своеобразие ее развития обусловливается неблагоприятными для ринолалика условиями жизни в коллективе.

Нарушение речи как средства коммуникации затрудняет положение больных в

коллективе. Часто их общение с коллективом односторонне, а результат общения травмирует детей. У них развивается замкнутость, застенчивость, раздражительность. Деятельность их находится в более благоприятном состоянии, так как эти больные нередко интеллектуально полноценны (если ринолалия проявляется в чистом виде).

Целенаправленная работа по преодолению дефекта речи способствует становлению положительных черт характера, стимулирует развитие высших психических функций. Катамнестические сведения, представленные в литературе, и наши наблюдения показывают, что большинство детей с ринолалией способно к высокой степени компенсации дефекта и реабилитации функций.

Итак, врожденные расщелины отрицательно влияют на формирование детского организма и развитие высших психических функций. Больные находят своеобразные пути компенсации дефекта, в результате чего формируется неправильная взаимосвязь мышц артикуляционного аппарата. Это является причиной первичного расстройства — нарушения фонетического оформления речи — и выступает в структуре дефекта как ведущее расстройство. Это расстройство влечет за собой ряд вторичных нарушений в речи и психическом статусе больного. Тем не менее у этой группы больных имеются большие приспособительные и компенсаторные возможности для реабилитации нарушенных функций.

Общая характеристика детей с дизартрией и стертой дизартрией.

Этиология, симптоматика и механизмы дизартрии, в специальной литературе освещены достаточно полно (М. Е. Хватцев, К. Л. Семенова, О. В. Правдина, Е. Ф. Соботович, Р. И. Мартынова, М. В. Ипполитова, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Л. В. Мелехова, Р. А. Белова-Давид).

В анамнезе ребенка с симптомами дизартрии, как правило, упоминаются чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и беспричинный плач, стойкие нарушения сна, слабость крика, отказ от груди, трудность удержания соска, вялость акта сосания, частые поперхивания, обильные срыгивания, быстрая утомляемость (К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова).

Показатели психомоторного развития детей колеблются от нормы до выраженной задержки. Дети, как правило, соматически ослаблены, иногда у них отмечается судорожный синдром.

У значительной части детей с дизартрией речевое развитие замедлено. Первые слова появляются в возрасте 1.5-2 года. Фразовая речь появляется в 2-3 года, а в некоторых случаях - в 4, При этом речь детей остается фонетически не сформированной (Р. И. Мартынова, Г. В. Гуровец и С. И. Маевская).

При дизартрии присутствует неврологическая симптоматика, которая выявляется в ходе специального обследования с применением функциональных нагрузок. Наличие у детей симптомов органического поражения центральной нервной системы есть основной

диагностический критерий дизартрии (Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуровец и С. И. Маевская, Л.

В. Лопатина, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Е. Ф. Соботович, О. А. Токарева). Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, обшей и мелкой моторики.

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными.

Поза Ромберга у детей положительна: отмечаются нарастание мышечного тонуса в руках при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев, уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений.

Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная корреляция (М. М. Кольцова, Л. В. Лопатина и др.).

Что касается артикуляционной и мимической мускулатуры, то у детей-дизартриков, как правило, отмечаются парезы, изменения мышечного тонуса, гиперкинезы.

Все эти симптомы при дизартрии у детей без нарушений опорно-двигательного аппарата проявляются в нерезко выраженной форме.

Особенности речевой моторики у дошкольников с дизартрией обусловлены нарушением функционирования тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции (Е. М. Мастюкова, О. В. Правдина, О. А. Токарева, М. Б. Эйдинова и Е. Я. Правдина-Винарская и др.).

В силу поражения подъязычного нерва (XII пара) ограничиваются движения языка в сторону, вверх, вперед, корень языка пассивен, спинка языка напряжена, может отмечаться слабость одной половинки языка, язык беспокоен, напряжен, движения его некоординированные их амплитуда сокращена, характерно нарастание утомления, а также повышенная саливация.

При поражении язык о глоточного (XI пара) и блуждающего (X пара) нервов отмечается недостаточность сокращения мягкого неба, отклонение маленького язычка в сторону с легким парезом небной занавески с противоположной стороны.

Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние не только на

артикуляцию при произнесении отдельных звуков, но и на переключаемость отдельных движений.

При асимметрии лицевых нервов (VII пара) наблюдается легкая сглаженность носогубных складок справа и слева, что вызывает слабое надувание щек с одной стороны. Из-за слабой иннервации нижней челюсти рот может быть приоткрыт.

Исследование состояния мимической мускулатуры чаще всего выявляло затруднения в выполнении таких заданий, как поднимание бровей и поочередное зажмуривание глаз (зажмуривание сразу двух глаз или зажмуривание только правого глаза), что связано с поражением лицевого нерва (VIIпара).

Особенно часто нарушаются дифференцированные движения губ, кончика и спинки языка. В одних случаях наблюдаются некоторая скованность движений, невозможность выполнения сложных движений, в других - двигательное беспокойство, гиперкинезы языка и лицевой мускулатуры, трудность или невозможность нахождения и удержания заданных артикуляционных поз, синкинезии (опускание век при открывании рта, движения нижней челюстью при поднимании языка вверх и т.д.). Изменяется скорость переключения речевых движений, что вызвано нарушением восприятия двигательного ряда, возникновением персевераций и перестановок (Г. В. Гуровец и С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Е. Ф. Соботович).

Движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляционного аппарата у детей со стертой формой дизартрии характеризуются быстрой истощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объеме.

У детей с дизартрией страдает не только двигательное звено речевой системы. Имеют место расстройства кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений. Нарушение обратной кинестетической афферентации может задерживать интеграцию различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевому процессу (двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем).

Как отмечала О. В. Правдива, нарушения речевой моторики являются ведущим патологическим звеном при дизартрии.

Расстройство всей двигательной сферы приводит к нарушениям фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

Нарушения звукопроизношения у детей выражаются в искажениях артикуляции, в смешениях, заменах и пропусках звуков. При этом антропофонические дефекты звукопроизношения явно преобладают над фонологическими, так как расстройства звукопроизношения связаны с паретическими явлениями в отдельных группах мышц органов артикуляционного аппарата. Нарушения произношения шипящих звуков и соноров «р» и «л» вызываются недифференцированностью и малой амплитудой движений кончика языка. Напряжение корня языка, оттянутостъ его вглубь ротовой полости, выгорбленность приводят к велярному или увулярному ротацизму, смазанному произнесению заднеязычных звуков.

Наиболее часто встречающимися искажениями являются боковое произнесение свистящих, шипящих и «р», межзубное произнесение переднеязычных («т», «д», «н», «л», «с»), смягченное произнесение всех согласных звуков: из-за спастического напряжения средней части спинки языка.

Характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые звуки - взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Как уже отмечалось, особенностью дизартрии является не только недостаточность произвольных артикуляционных движений, но и слабость их кинестетических ощущений.

Речь детей с дизартрией является «смазанной», звукопроизношение ухудшается в спонтанном речевом потоке.

Экспериментальное изучение симптоматики и механизмов нарушений фонетической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, проведенное Л. В. Лопатиной, показало, что для всех детей с данной формой речевой патологии характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. Наиболее существенные нарушения приходятся на группу свистящих звуков (у 100 % детей). На втором месте по распространенности стоят нарушения произношения шипящих звуков (у 83,3 % детей), далее следуют нарушения звуков «л», «р» и «рь» (соответственно у 66,7, 53,5 и 43,3% детей). Исследование показало значительное преобладание нарушений в группах свистящих и шипящих звуков. Е. Ф. Соботович отмечает, что во всех случаях нарушения звукопроизношения имеют стертую, невыраженную органическую основу. Она считает псевдобульбарную дизартрию самой распространенной по моторной реализации.

Речевое дыхание тесно связано с голосообразованием, поэтому мелодико-интонационные расстройства, вызванные нарушением дыхания, являются наиболее стойким признаком дизартрии. Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи наряду с легкими парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса, и ограничениями подвижности.

Могут отмечаться недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, немодулированный, хрипловатый, монотонный, напряженный, прерывистый и т.д.), слабая выраженность голосовых модуляций. Также наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения. Могут встречаться нарушения координации дыхания, фонации и артикуляции.

Поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде, особенно в сочетании с сенсорными расстройствами, может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всех звеньев речевого развития. Фонетико-фонематическое недоразвитие может вызвать отклонения в развитии лексико-грамматической стороны речи (Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуровец и С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Н. В. Серебрякова, Е. Ф. Соботович, О. А. Токарева, М. Б. Эйдинова, Е. Н. Правдина-Винарская и др.).

Ведущим в структуре дефекта при дизартрии является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддается коррекционному воздействию и отрицательно влияет на формирование других сторон речи. В связи с этим дети по структуре речевого дефекта дети с дизартрией могут быть разделены на 3 группы:

1 группа - дети с фонетическим недоразвитием речи;

2 группа - дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи,

3 группа - дети с общим недоразвитием речи.

Л. О. Бадалян, Л. В. Лопатина, С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Е. М. Мастюкова наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи отмечают у детей с дизартрией нарушения внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы, замедленнее формирование ряда высших корковых процессов: пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Авторы констатируют быструю истощаемость нервных процессов. Внимание детей характеризуется пониженным уровнем устойчивости и переключаемости. Они не могут длительно концентрировать его, правильно распределять и удерживать на определенном объекте.

Значительные отклонения выявляются в состоянии речеслуховой и зрительной памяти. Отмечаются трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового запоминания текста, что обусловливается не только расстройством активного внимания, но и нарушениями фонематического слуха, которые являются следствием расстройства артикуляции.

По причине ухудшения внимания и памяти у детей с дизартрией может отмечаться некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности. Дети данной категории испытывают затруднения, выполняя задания на обобщение предметов методом классификации, при определении последовательности в сериях сюжетных картинок, при установлении причинно-следственных связей и ориентировке во времени, при группировке предметов и фигур по форме, цвету и величине (С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Е. Н. Мастюкова, Н. С. Симонова и др.).

Среди особенностей эмоционально-волевой сферы детей с дизартрией можно выделить их легкую возбудимость, неустойчивость настроения, что часто приводит к проблемам поведения. У отдельных детей случаются аффективные вспышки.

Анализируя исследования вышеуказанных авторов, можно определить дизартрию как речевое расстройство, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы.

В исследованиях Л. В. Лопатиной, Р. И. Мартыновой отмечается, что в логопедической практике часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики со стороны артикуляционного аппарата. Однако устранение дефектов звукопроизношения у таких детей вызывает определенные трудности и проходит в достаточно длительные сроки.

Р. И. Мартынова считает, что среди различных речевых нарушений у детей определенную трудность для диагностики представляют стертые формы дизартрии, для понимания которых недостаточно изучения особенностей собственно речевого нарушения, Дифференцировать речевые расстройства позволяет тщательное, углубленное обследование детей, учитывающее не только все компоненты речевой деятельности, но и ряд неречевых функций. Необходимо исследование физического, неврологического и психолого-педагогического статуса.

До недавнего времени изучение состояния двигательного анализатора ограничивалось лишь исследованием двигательной функции артикуляционного аппарата и его анатомического строения. Сегодня логопедическое обследование детей, имеющих те или иные речевые нарушения, дополнено методиками определения состояния общей и ручной моторики, кроме того, в ходе обследования устанавливается неврологический статус. Это имеет огромное значение для постановки логопедом педагогического и клинического диагноза, для определения оптимальной методики коррекции речи.

Р. И. Мартынова, исследовав физический, неврологический и психолого-педагогический статус детей с дизартрией, выявила следующее:

1) Физический статус: некоторое отставание в физическом развитии; как правило, маленький рост, узкая грудная клетка, общая физическая слабость и т.п.

2) Неврологический статус: наличие микросимптоматики, которая обнаружилась при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок; стертые, неярко выраженные парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и лицевой мускулатуре и т, д.; нарушения деятельности вегетативной нервной системы, часто носящие «мозаичный, ажурный» характер (потливость ладоней, покраснение или побледнение кожных покровов, стойкий красный дермографизм и т. д.).

3) Психической статус: неустойчивое, рассеянное внимание, трудность в его переключении, значительные отклонения в памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности.

Данные исследования Л. В. Лопатиной и Н. В. Серебряковой показали, что для детей со стертой формой дизартрии характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенным являлось нарушение произношения трех групп звуков; свистящих, шипящих, [р], [л]. Во всех случаях отмечалось нарушение произношения группы свистящих звуков, среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие, [р], [л]. Эти факты свидетельствуют о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей со стертой формой дизартрии определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры [р] и [л]. Л. В. Лопатина высказывает предположение: «По-видимому, вследствие тормозящего влияния речедвигательного анализатора у детей со стертой формой дизартрии задерживается и слуховая дифференциация звуков: отсутствующих, заменяемых или искажаемых в

произношении». Автор отмечает также, что среди искажений свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука [л] самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков [р] и [pь] - велярный ротацизм.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой формой дизартрии нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Это описано в работах К. А. Семеновой, Е. М. Мастгоковой, И. И. Панченко, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой и др. Авторами отмечается, что речь детей со стертой формой дизартрии монотонна и невыразительна, в большинстве случаев затруднено воспроизведение основных видов интонации: вопросительной, повествовательной, восклицательной.

Тембр голоса у таких детей тесным образом связан с эмоциональным состоянием ребенка. У детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий или приглушенный, немодулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет.

Для детей со стертой формой дизартрии характерным является нарушение темпа речи: у одних он ускоренный, у других - замедленный. По данным Л. А. Чистович, В. А. Кожевникова, и в том, и в другом случае значительно изменяется длительность звучания согласного и гласного внутри слога. При быстром темпе гласные могут полностью исчезнуть, а при замедленном происходит удлинение слога за счет растягивания гласного. Все это так или иначе сказывается на общем звучании речи, которая становится либо излишне торопливой, либо неестественно растянутой.

Ритм речи у детей со стертой формой дизартрии нерегулярный, изменчивый, ударение в словах расставляется неправильно (Л. А. Чистович, К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова).

Некоторые дети не замечают, что произносят те или иные звуки неправильно, однако обращают внимание на аналогичные дефекты в чужой речи, а также в собственной, воспроизведенной через магнитофон. Характерным является то, что при дефектном произношении нескольких звуков умение воспринимать их в собственной и чужой речи различно. Оно зависит от того, какие звуки нарушены и каков характер этого нарушения.

По данным исследования, проведенного Е. М. Мастюковой и М. В. Ипполитовой, есть дети, не замечающие искаженно произносимых звуков ни в своей, ни в чужой речи.

Анализ литературных данных показал, что в основе некоторых расстройств звукопроизношения могут лежать нарушения слухового и фонематического восприятия вторичного характера. Это очень ярко проявляется у детей с дизартрией, тяжесть нарушения звукопроизношения зависит в этом случае от степени выраженности самой дизартрии.

Характеризуя стертую форму дизартрии, Г.В. Гуровец и С. И. Маевская отмечают, что при данном речевом расстройстве наблюдаются полиморфные нарушения звуковой стороны речи

и искажения структуры слова. Это позволяет, по их мнению, рассматривать данный дефект как фонетико-фонематическое нарушение речи.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой форме дизартрии, отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходный по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами.

По мнению ряда авторов (Е. Ф. Соботович, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова), стертая форма дизартрии представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого наряду с выраженными нарушениями фонетической стороны речи отмечаются и особенности развития ее лексико-грамматической стороны. Для детей характерна несформированность большинства компонентов речи, например бедность словаря и трудность его актуализации в экспрессивной речи. Дошкольники со стертой формой дизартрии не усваивают некоторые грамматические фермы (творительный падеж, именное управление, атипичные формы разграничения окончаний по типам склонений). Грамматической системой языка они овладевают в более поздние сроки.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что ведущими нарушениями в структуре речевого дефекта являются фонетические расстройства, которые оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность.

Вывод:

1) Дизартрия - сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинацией нарушений компонентов речевой деятельности; артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

2) Дизартрия часто встречается в детском возрасте (особенно в дошкольном) и представляет известную трудность для дифференциальной диагностики и коррекционной работы.

3) Для дизартрии характерно наличие симптомов органического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов артикуляции, нарушения мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуре (в виде стертых парезов).

4) При дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической стороны речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.

5) При дизартрии состояние неречевых функций, психических процессов (внимания, восприятия, памяти и мышления) имеет ряд отличительных черт.

 Характеристика детей с заиканием.

Для таких детей характерны речевые судорожные проявления: чаще отмечают артикуляционные клонические судороги, которые усиливаются при эмоциональном напряжении, и вначале речи тонико-клонические судороги. Также кроме заикания у детей могут быть и другие невротические проявления: страхи, капризность, тревожность,

впечатлительность, колебания настроения.

Движения детей, которые страдают невротическим заиканием, недостаточно четкие, неорганизованные и неуверенные. Выявляются темповые расстройства, трудности в точном удержании позы. Такие дети неточны и суетливы при выполнении маленьких движений.

Отмечается неодновременность движений, динамическая координация нарушена, недостаточно развито чувство ритма, не высокая оценка моторных навыков и ориентации в пространстве. 

Также дети с заиканием характеризуются двигательной расторможенностью, повышенной раздражительностью, истощаемостью, утомляемостью. Движения детей, которые страдают неврозоподобным заиканием, имеют различные нарушения.

1.4. Особенности осуществления коррекционно-образовательного процесса.

При выборе образовательного маршрута, определяемого требованиями рабочей программы, учитывается не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а

также его индивидуально-типологические особенности.

Таким образом,  рабочая программа направлена на:

⎯ охрану и  укрепление  здоровья  воспитанников,  их  всестороннее  (физическое,

социально-коммуникативное,  познавательное,  речевое  и  художественно-эстетическое)

развитие, коррекцию нарушений речевого развития;

⎯ обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка

• период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;

• раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;

• использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики,

коррекции и развития;

• реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ

дошкольного и начального общего образования;

• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,

охраны и укрепления здоровья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием рабочей программы. Включает в себя:

образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом,

счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

Коррекционно-развивающая работа по рабочей программе предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений.

Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается в рабочей программе как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий,

экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и

театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Таким образом, реализация рабочей программы обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.

При разработке рабочей программы учитывалось, что приобретение дошкольниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляется как правило двумя путями: под руководством педагогов (учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей.

Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить

некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР,

используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Содержание программного материала изложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности, включенной в содержание логопедической работы и образовательных областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами.

Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные связи, активно используется интеграция логопедической работы и образовательных областей, а также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях это тематические связи, в других — общность педагогического замысла. Это позволяет формировать у детей достаточно прочные представления об окружающем мире,

социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.

Многоаспектное содержание «Программы», учитывающее особенности дошкольников с ТНР, способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности. Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда,

родителей, или лиц, их заменяющих, и воспитателя.

Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в

ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10.

1.5. Планируемые результаты освоения рабочей Программы

Планируемые результаты освоения рабочей программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры освоения «Программы»

детьми 5-6 лет с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

• усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

• умеет подбирать слова с противоположным значением;

• правильно употребляет обобщающие слова, родовые названия предметов;

• умеет подбирать однокоренные слова;

• умеет строить простые распространенные предложения и предложения с однородными членами;

• составляет  небольшие  описательные  рассказы,  также  по  серии  картин  (4-5

элементов), пересказывает несложные тексты;

• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков;

• владеет  простыми  формами  фонематического  анализа  слогов,  слов  и  синтеза

слогов;

• владеет понятиями «звук», «слово» и «слог»;

• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов

 (двухсложных с  открытыми,  закрытыми слогами, трехсложных с  открытыми слогами,

односложных);

• умеет составлять графические схемы слогов, 2-3 слоговых слов;

• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

⎯ воспроизводит 3-4 сложные слова (изолированно и в условиях контекста).

Речевое развитие

Ребенок:

⎯ испытывает   потребность   получать   новую   информацию   (задает   вопросы,

экспериментирует);

• правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

• грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

• владеет   словарным   запасом,   связанным   с   содержанием   эмоционального,

бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

• использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические отношения;

• пересказывает короткие литературные произведения по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

• отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,

составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

Целевые ориентиры освоения «Программы»

детьми 6-7 лет с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

• усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

• умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

• правильно   употребляет   грамматические   формы   слова;   продуктивные   и

непродуктивные словообразовательные модели;

• умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

• умеет строить простые распространенные предложения- предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;

• составляет   различные   виды   описательных   рассказов,   текстов   (описание,

повествование,  с  элементами  рассуждения)  с  соблюдением  цельности  и  связности

высказывания;

• умеет составлять творческие рассказы;

• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
• внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

• владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов

(двухсложных с  открытыми,  закрытыми слогами, трехсложных с  открытыми слогами,

односложных);

• умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

• знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

• правильно произносит звуки;

• воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Речевое развитие

Ребенок:

⎯ самостоятельно     получает     новую     информацию     (задает     вопросы,

экспериментирует);

• правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

• грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

• владеет   словарным   запасом,   связанным   с   содержанием   эмоционального,

бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

• использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические

• синонимические отношения;

• объясняет значения знакомых многозначных слов;

⎯ пересказывает  литературные  произведения  по  иллюстративному  материалу

(картинкам,  картинам,  фотографиям),  содержание  которых  отражает  эмоциональный,

игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

⎯ пересказывает  произведение  от  лица  разных  персонажей,  используя  языковые

(эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса,

интонация) средства выразительности речи;

• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

• отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,

составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

⎯ обладает языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой.

Требования к уровню речевого развития детей старшей группы

с общим недоразвитием речи

Требования к уровню речевого развития детей подготовительной

к школе группы с общим недоразвитием речи

1.5 Система диагностики и мониторинг

Диагностика освоения программы коррекционно-развивающей работы проводится три раза в год. Первичная диагностика, выявляющая начальный уровень развития речи детей,

причины и симптоматику речевого нарушения, сопутствующие отклонения развития проводится в сентябре. Промежуточная диагностика – январская, позволяет выявить динамику преодоления речевых нарушений. Итоговая диагностика проводится в мае, и

позволяет        выявить  итоговые  результаты  освоения  программы,  наметить  систему коррекционной работы на следующий год, определить дальнейший образовательный  маршрут ребенка.

Результаты диагностики являются опорой для разработки индивидуальных программ развития детей, выработки единых подходов сопровождения.

Система диагностики освоения программы коррекционно-развивающей работы состоит из следующих этапов и видов:

Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического развития ребенка: его двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности, умений и навыков в тех видах деятельности, в которые он включается, особенностей поведения и общения, условий воспитан» в семье.

Содержание обследования непосредственно связано с содержанием логопедической работы и работы по образовательным областям, что позволяет более точно составлять программу обследования конкретной группы воспитанников, видеть уровень и актуального развития и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.

Организация обследования позволяет получить наиболее полные точные и объективные сведения об имеющихся на момент проведения обследования особенностях, а также о возможностях развития, в том числе и речевого, каждого воспитанника. Поскольку личность ребенка не только развивается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование строится на основе широкого использования диагностических возможностей игры и других видов детской деятельности, которые в дошкольном возрасте очень тесно связаны с игрой.

Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения программным содержанием. В соответствии с этим в оценке отражается как количественная так и качественная характеристика происходящих изменений.

Фиксирование результатов обследования является удобным, относительно простым, не требует от педагога большого количества сил и времени. Форма отражения результатов четко и наглядно представляет информацию о динамике развития каждого ребенка как в течение одного учебного года, так и в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении. Кроме этого, форма фиксирования результатов должна обеспечивать их конфиденциальность.

Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ребенка с ТНР является основным средством осуществления мониторинга его достижений и необходимым условием успешности логопедической и общеразвивающей работы, организуемо в каждой возрастной группе.

Система диагностика представлена в приложении 1.

2. Содержательный раздел

2.1.Содержание коррекционно-развивающей деятельности

Направления логопедической работы

Основным в содержании логопедических занятий на третьей ступени обучения является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно - логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).

В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.

В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.

На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному усвоению школьной программы.

Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух.

Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания.

Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.

Педагогические ориентиры:

• работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификаций;

• развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
• осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

• расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;

• совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;
• совершенствовать навыки связной речи детей;
• вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;
• формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

Подготовительный этап логопедической работы

Основное содержание

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм. Освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида). Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению и описанию. Совершенствование навыка стереогноза. Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.

Закрепление усвоенных величин предметов. Обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин. Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.

Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый). Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам. Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.

Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем-четырем признакам.

Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе. Обучение определению пространственного расположения между предметами. Обозначение пространственного расположения предметов словом. Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенные друг на друга изображений. Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову).

Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков и слов).

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей. Обучение их выполнению сложных двигательных программ включающих последовательно и одновременно организованные движения (при определении содержания работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях логопед исходит из программных требований образовательной области «Физическое развитие»).

Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции.

Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса. Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организованных движений, составляющих единый двигательный навык.

Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование нормативных артикуляторных уклада звуков.

Развитие кинетической основы артикуляторных движений.

Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности. Формирование логического мышления. Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства. Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.

Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии. Обучение детей активной поисковой деятельности. Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства («Назови, какие бывают», «Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.

Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).

Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое» и «тихое» звучание с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками.

Обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению образцу и по речевой инструкции /// ///; // ///; /-; -/; //- -; - - //; -/—/ (где / — громкий удар, - - тихий звук); (где — длинное звучание, - короткое звучание).

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией). Совершенствование познавания звуков, направленного восприятия звучания речи. Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал. Формирование четкого слухового образа звука.

Основной этап логопедической работы

Основное содержание

Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций. Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

Усвоение значения новых слов на основе углубления знании о предметах и явлениях окружающего мира.

Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных предложных конструкций. Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»). Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»).

Обучение детей различению предлогов за — перед, за - у, под — из-за, за — из-за, около — перед, из-за — из-под (по словесной инструкции и по картинкам). Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических схем.

Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-,-ин-, -ц-, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, а где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, виноград, где виноградинка»). Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин- («Покажи, нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»). Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи где лапка, где лапища»).

Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, за-, по-, пере-, до- и их различение (Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», (Покажи где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»). Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней).

Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).

Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.

Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи.

Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный — слабый, стоять — бежать, далеко — близко) и сходным (веселый — радостный, прыгать — скакать, грустно — печально) значением.

Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина).

Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках объяснению смысла поговорок.

Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться); многозначные слова (ножка стула — ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, песчаная коса — длинная коса у девочки).

Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом). Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных.

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается).

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах. Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.

Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за — из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.

Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов ( -ниц, -инк-,-ник, -ин-;-ц-, -иц-, -ец-). Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».

Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-; по-, , пре-, до-).

Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами (-ов- -ев-,-н-,-ан-,-енн-. Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и- (с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь — медвежий. Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький). Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее, более чистый, менее чистый) способом.

Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-: высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом.

Обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка).

Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный).

Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад).

Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).

Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоение знаний. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).

Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).

Совершенствование фонематических представлений.

Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).

Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Формирование у детей: осознания принципа слоговой строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка), четырех слоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [X], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению.

Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания, раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.

Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э. Н. X, Ы, Ф. Б, Д, Г, В, Л, И, С, 3, Ш, Ж, Щ, Р. Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

• сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ);
• сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ);
• сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА);
• односложных слов по типу СГС (КОТ);
• двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА);
• двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слога (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК);
• двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА);
• трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА);
• предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли).

Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.

2.2. Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в коррекции речевых

нарушений у детей с ТНР

Воспитатель совместно с учителем-логопедом участвует в коррекции у детей речевых нарушений, а также связанных с ними внеречевых психических процессов. Кроме того, он должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.

Основными задачами в работе учителя-логопеда и воспитателя в преодолении речевых нарушений можно назвать всестороннюю коррекцию не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка.

• учитель-логопед формирует первичные речевые навыки у детей;

• воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.

В соответствии с этими задачами следует разделить функции логопеда и воспитателя.

Функции логопеда:

• Изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально-личностных особенностей детей, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребенком.

• Формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи,

работа над просодической стороной речи.

• Коррекция звукопроизношения.

• Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
• Устранение недостатков слоговой структуры слова.

• Формирование послогового чтения.

• Отработка новых лексико-грамматических категорий.

• Обучение связной речи.

• Предупреждение нарушений письма и чтения.

• Развитие психических функций.

Функции воспитателя:

• Учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели.

• Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов.

• Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов.

• Включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения у детей.

• Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство с художественной литературой, работа над пересказом и составление всех видов рассказывания).

• Закрепление навыков чтения и письма.

• Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда.

• Развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале

• Совместная коррекционная деятельность учителя-логопеда и воспитателя.

2.3. Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников

        Программа предусматривает активное участие родителей во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду (открытые занятия, обучающие занятия – практикумы, подгрупповые и индивидуальные консультации, праздники, родительские собрания и т.д.).

        Формы взаимодействия с семьѐй:

1) Индивидуальные формы работы (беседы, консультации, анкетирование).

2) Наглядные формы работы: (тематические выставки, тематические стенды,

информационные стенды, буклеты, памятки).

3) Коллективные формы работы (дни открытых дверей, праздники, развлечения, занятия – тренинги по вопросам логопедии, общие и групповые собрания, круглые столы, конференции для родителей, семинары –практикумы).

2.4. Формы, способы, методы и средства реализации рабочей программы 

Методы коррекционной логопедической работы:

Средствами коррекции и развития речи детей с ТНР являются:

- общение детей со взрослыми (родителями, воспитателями, учителем-логопедом,

музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре и др.);

• культурная языковая среда (дома и в детском саду);

• обучение родной речи на занятиях (занятия по формированию фонематической стороны речи, занятия по обучению грамоте, занятия по развитию лексико-грамматического строя и связной речи, чтение художественной литературы);

• художественная литература, читаемая помимо занятий дома и в детском саду;

• изобразительное искусство, музыка, театр;

• НОД по другим разделам образовательной программы ДОУ.

В коррекционной работе для детей 5-7 лет с тяжёлыми нарушениями речи используются следующие технологии:

 Здоровьесберегающие технологии.

Цель применения: сохранять и укреплять здоровье детей в педагогическом процессе,

формировать необходимые знания, умения и навыки здорового образа жизни и использовать их в повседневной жизни.

Виды работы по сохранению здоровья воспитанников:

1. Артикуляционная гимнастика способствует четкому произношению звуков речи, что улучшает дикцию, внятность речи.

2.Упражнения на развитие мелкой моторики:

       - пальчиковая гимнастика, которая включает:

А) упражнения на удержание позы кисти руки;

Б) упражнения, состоящие из серии последовательных движений;

       - графические задания в тетради:

А) обводка по трафаретам;

Б) штриховка в разных направлениях: горизонтально, вертикально, по диагонали;

В) графические диктанты по клеточкам;

Г) симметричное дорисовывание;

      - упражнения с использованием различных предметов:

А) игры со счётными палочками, бусами;

Б) выкладывание изображений из фасоли, пуговиц, танграмм и других мелких предметов.

3.Упражнения на дыхание, адаптированные дыхательные упражнения по методу Стрельниковой.

4.Логоритмика:- соотнесение слов с движениями, соблюдение установленного ритма.

5..Релаксационные упражнения: направлены на расслабление, на развитие умений управлять процессами торможения и возбуждения.

Результат: сохраняется и укрепляется физическое и психическое здоровье детей

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ).

Цель применения: повышение мотивации детей и эффективности усвоения ими знаний,

умений и навыков, коррекция речевых нарушений.

Применение в логопедической работе:

Презентации к логопедическим занятиям, родительским собраниям.

Демонстрационные презентации иллюстраций.

Результат: повышается интерес к логопедическим занятиям и их эффективность. 

Мнемотехника.  

Цель  применения:  помочь  детям  научиться  запоминать  стихотворения,  рассказы,

развивать память, мышление, внимание и воображение.

Использование мнемотехники:

1.«пиктограммы» для запоминания не связанных по смыслу слов- названий предметов, явлений, понятий;

2.мнемотаблицы по методике Ткаченко Т.А. для составления описательных рассказов о предметах;

3.мнемотаблицы по методике Бойковой С.В. для заучивания стихотворений.

Дифференцированный подход.

Цель применения: учитывать индивидуальные особенности воспитанников, создавать условия для развития всех детей и каждого в отдельности.

Дифференцированный подход в логопедической работе:

    По результатам обследования формируются группы детей с учетом уровня речевого   развития и возраста;

дифференцированный подбор заданий в каждой конкретно созданной группе;

работа детей на логопедических занятиях в темпе, соответствующем их         личным      способностям и возможностям.

Результат:  у  детей  развивается  познавательный  интерес  к  коррекционно-

образовательному процессу; возможность усвоения материала соответственно индивидуальным особенностям.

Игровые технологии.

Цель применения: развитие творческих способностей; навык сотрудничества с другими детьми.

На разных этапах логопедического занятия, в зависимости от цели, используются игры

• игровые упражнения :

Дидактические игры («Кто внимательный?», «Улитка», «Змейка» и др.);

Развивающие игры (логические задачи, изографы, головоломки, загадки, занимательные таблицы и др.);

 Игры на развитие коммуникативных навыков («Сиамские близнецы», «Дождь», «Посудомоечная машина», «Ваза», «Чей детёныш?», «Кукушка» и др.).

Результат: повышается активность детей и их интерес к логопедическим занятиям

Технология сотрудничества.

Цель применения: развивать умение взаимодействовать в коллективе, помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Данная технология предполагает обучение в малых группах, что в полной мере обеспечивается на логопедических занятиях. Каждая группа имеет общую цель и задачи и равные возможности для успеха.

Результат: у детей формируются чувства  успешности и уверенности в своих

силах.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Организация коррекционно-образовательного процесса

На основе рекомендаций ПМПК с детьми старшей и подготовительной группы учитель-логопед проводит фронтальную, подгрупповую, и индивидуальную образовательную деятельность. Структура образовательного процесса в группах для детей с ТНР в течение дня состоит из трех блоков:

1.Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:

• совместную деятельность воспитателя с детьми;
• свободную самостоятельную деятельность детей.

2.Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий.

3.Третий блок (продолжительность с 15.30 до 18.00 часов):

• коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими образовательный процесс;
• самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.

Образовательная деятельность с детьми по «Программе» рассчитана на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 30 мая. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы.

В «Программе» учтены специфические требования, относящиеся к организации и содержанию педагогической работы с детьми с ТНР дошкольного возраста. Наиболее важным из них является полноценное использование игрового дидактического материала, прежде всего, полифункционального игрового оборудования, которое способствует не только поддержанию внимания и интереса детей в процессе коррекционно - развивающих занятий, образовательных ситуаций, игр, но и непосредственно служит развитию у них восприятия памяти, внимания, мышления.

Циклограмма деятельности

Куприенко С.С., учителя-логопеда

 МБДОУ Детский сад №53 города Белово

3.2. Материально-техническое обеспечение 

1)        Предметно - пространственная организация кабинета:

Имеется пространство для индивидуальной работы с ребенком. Пространство для подгрупповых занятий с детьми.

Организовано рабочее пространство учителя-логопеда.

2)        Оборудование коррекционно-развивающей деятельности:

        Пособия по разделам

Наглядный материал

 Список литературы

1. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи         дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2004.

2. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод.

пособие / О.Е.Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005.

3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.

4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

5. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.

6. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4.

7. Крупенчук О.И. Планирование работы логопеда в старшей группе. – СПб, 2014 г.

8. Крупенчук О.И. Планирование работы логопеда в подготовительной группе. – СПб, 2014 г.

9. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. – СПб, 2008 г.

10.Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и     грамматического

      строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

11. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.

12. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /

Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.

13. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.,

1991.

14. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-

педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.

 15. Примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под ре. Профессора Л.В.Лопатиной, СПб, 2014 г.

16. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.

17. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989.

18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004

Краткая презентация программы

Рабочая программа является нормативно - управленческим документом образовательного учреждения, характеризующей систему комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР в условиях воспитательно-образовательного процесса.  

Данная рабочая программа учителя – логопеда разработана для детей с нарушениями речи (для детей 5 – 7 лет с общим недоразвитием речи I, II, III уровней речевого развития).

 Рабочая  программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи воспитанников дошкольных образовательных учреждений содержит описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в  старшей и подготовительной к школе группах для детей с общим недоразвитием речи в рамках Федерального государственного стандарта дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ № 1155 от 17 октября 2013 года «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного стандарта дошкольного образования).  В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

Цель программы:

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с тяжёлым нарушением речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Основные задачи коррекционного обучения:

⎯ совершенствовать  процесс  слухового  и  зрительного  восприятия,  внимания,

памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификаций;

• развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

• осуществлять коррекцию нарушений дыхательной, голосовой функций;

• расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный

(существительные),   предикативный   (глаголы)   и   адъективный   (прилагательные)

компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова,

организации семантических полей;

совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;

• совершенствовать навыки связной речи детей;

• вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

• формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.
• обеспечить взаимодействие специалистов в рамках создания коррекционно-

развивающей среды.

• взаимодействовать с семьей для полноценного развития ребенка.

• оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей по вопросам воспитания и развития.

Мониторинг

речевого развития детей

логопедической группы

Речевая карта

Ф.И ребенка ___________________________________возраст ________________________

Дата рождения________________________________________________________________

Краткий речевой анамнез:

Первый крик__________________________________________________________________

Гуление ______________________________________________________________________

Лепет ________________________________________________________________________

Первые слова _________________________________________________________________

Фразы _______________________________________________________________________

Было ли прерывание речевого развития ___________________________________________

Речевая среда ( наличие в семье больных с наследственной речевой патологией, двуязычие где и с кем воспитывался) ______________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Строение артикуляционного аппарата: _________________________________________

Прикус ______________________________________________________________________

Губы, зубы ___________________________________________________________________

Язык, подъязычная уздечка _____________________________________________________

Твердое небо _______________________ мягкое небо _______________________________

Подвижность органов артикуляции: ___________________________________________

Удержание рта закрытым вне еды и речи __________________________________________

Особенности приема пищи ______________________________________________________

Подвижность губ ______________________________________________________________

Подвижность языка_____________________________________________________________

Подвижность мягкого неба_______________________________________________________

Просодическая сторона речи: __________________________________________________

Голос ________________________________________________________________________

Темп _________________________________________________________________________

Ритм _________________________________________________________________________

Интонации ____________________________________________________________________

Состояние общей моторики: ___________________________________________________

Объем движений, точность ______________________________________________________

Истощаемость движений, темп ___________________________________________________

Переключаемость с одного движения к другому ____________________________________

Состояние мелкой моторики: __________________________________________________

Плавность, точность ____________________________________________________________

Напряженность скованность _____________________________________________________

Темп_________________________________________________________________________

Переключаемость ______________________________________________________________

Наличие гиперкинезов, синкинезии _______________________________________________

Общая характеристика речи:

Имперессивная речь(понимание ситуативной и контекстной речи) ______________________

_______________________________________________________________________________

Экспрессивная речь:

Развернутость(отдельные слова, фразы) ____________________________________________

_______________________________________________________________________________

Внятность ______________________________________________________________________

Использование жестов в общении _________________________________________________

Состояние звукопроизношения:

Проверка производится по следующим критериям:

    - нет звука:  -

    - звук искажен: м/з; г/з; бок.; нос.; и т.д.;

    - замена звука: на какой замена

    - звук автоматизируется: авт.

    - звук есть: +

Вывод ________________________________________________________________________

Фонематическое восприятие:

Повторение слоговых рядов ______________________________________________________

Выделение заданного звука из ряда слов ____________________________________________

_______________________________________________________________________________

Припоминание слов с заданным звуком _____________________________________________

_______________________________________________________________________________

Звуковой анализ слова:

Определение места гласного звука в слове___________________________________________

Выделение последнего смычного согласного:

Кот_____ суп ________ мак ______________ компот__________________________________

Определение количества и последовательности звуков в односложных словах типа «мак» ( с шестилетнего возраста) __________________________________________________________

Вывод _________________________________________________________________________  

Слоговая структура слова (примеры) _____________________________________________

скакалка____________ танкист ___________космонавт___________сковорода____________

милиционер______________баскетбол _____________электричество____________________

аквалангист________________ кинотеатр _______________термометр___________________

4года – снег, крыша,  мостик, хлеб, кошка, капуста, помидоры, чулочки, кенгуру,космонавт

Вывод ________________________________________________________________________

Состояние лексической стороны речи:

 Предметный словарь (название по темам: фрукты-5л, профессии-6л, 4года -игрушки) _______________________________________________________________________________

Словарь признаков(подобрать к предметам /яблоко-6л, кукла-5л/ _______________________

_______________________________________________________________________________

Словарь действий (что делает кошка, повар ) ________________________________________

_______________________________________________________________________________

Вывод__________________________________________________________________________

 Состояние грамматического строя речи:

Словоизменение:

- изменение существительных по падежам _______________________________________

- назвать предметы во мн. числе_________________________________________________

- согласование сущ. с числительными ____________________________________________

Словообразование:

- назвать ласково (стул, кукла, ведро) ____________________________________________

- образование относительных прилагательных (мяч из резины…, сумка из кожи…, стол из дерева…, кофта из шерсти…) ___________________________________________________

- образование притяжательных прилагательных (хвост зайца…., лисы…, медведя…, белки..) ______________________________________________________________________________

- знание и употребление предлогов _______________________________________________

______________________________________________________________________________

Вывод________________________________________________________________________

Связная речь:

Пересказ: («Кот», «Ежик»)- 5лет(4года –пересказ знакомой сказки) _____________________

Творческий рассказ(6лет)_________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рассказ по серии сюжетных картинок: (пособие Каше: «Кошка и мышка»-5лет, «Заяц и морковка» -6лет) ________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рассказ по сюжетной картинке (пособие Каше:  «Испугались»/!!!-29/-5лет, «Соня и собака»   /!!!-31/ -6лет) ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Описательный рассказ? (5лет - яблоко, 6лет – мягкая игрушка) _________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Вывод____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Заключение логопеда: __________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Рекомендации: _________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дата заполнения:_______________________ Логопед _______________/______________/

Рекомендации для изучения динамики формирования

речевых процессов.

Звукопроизношение:

Диагностика звукопроизношения выявляет умения ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать в самостоятельной речи.

Слова, предлагаемее на картинках, должны иметь различный звуковой и слоговой состав, а также стечение согласных. Исследуемый звук должен занимать разные позиции (начало, середину, конец) в слове. Звукопроизношение оценивается в баллах:  

Все звуки условно разделены на 5 групп: свистящие; шипящие;   Л,ЛЬ;   Р,РЬ;  все осталь-  ные. Полученные баллы суммируются.

3 баллов – нормативное произношение всех звуков группы;

2 балла – один или несколько звуков группы  доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (т.е. недостаточно автоматизированы);

1 балла – искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;

0 баллов – искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.

Максимальная оценка – 15 баллов.

Фонематическое восприятие:  

 Диагностика фонематического восприятия нацелена на выявление уровня сформированности фонематического слуха и навыков звукового анализа.

Максимальная оценка – 12 баллов

Оценка производится в баллах :

3 балла – нет ошибок

2 балла – одна –две ошибки

1 балл  - три ошибки

0 баллов – более трех ошибок.

1.  Повторение слоговых рядов: 4г. –па-ба, ба-на, ва-та, та-да, мя-ма, на-га,та-на, га-да,ка-га,

5 лет: па – ба,  да – та, на –ма, та-да-та, ка- га- ка, ко-хо-ко;                                                ба-ма

6 лет: са-ша, ча-тя, ма-на, жа-ща, ма-на-ма, па-пя-па, са-са-за, ши-жи-ши,

2. Выделение заданного звука из ряда слов: 4г. –«М»,  «Р»- в словах:   мышь, комар, доска, рыба, окно, дом, шар, стол, дрова (м- мычание теленка, р- моторчик)

5 лет: сентябрь и январь: «У» -нос, ухо, кот, иду, лак, суп.

                                             «К» --сом, кот, лоб, мак, дом, окно.  

           Май – «У» -улитка, солнце, кукла, мячик, кенгуру.

                      «К» -тетрадь, карман, палец, песок, лампа, буква.

6 лет  сентябрь: «О» - рука, окна, стул, ведро, кукла, стол.

                            «Л» - каска, лодка, дверь, стол, домик, кресло.

                            «Р» - шуба, рыба, замок, топор, слон, кран.

          Январь:    «О» - рыба, окунь, лиса, поле, мячик, пальто.

                            «Л» - небо, лампа, фуражка, полоса, тетрадь, футбол.

                            «Р» - телефон, забор, капуста, Родина, лесовик, муравей.

            Май:       «О» -шкаф, одежда, машина, ухо, заяц, колобок.

                            «Л» -труба, лопата, самокат, велосипед, дерево, крокодил.

                            «Р» - дневник, квадрат, аптека, растение, апельсин, помидор.

3. Припоминание слов с заданным звуком:

 5 лет: по 2 слова на звуки – к, а, м (звуки в любой позиции)

6 лет: слова со звуками – и, с, ч (в начале, середине и конце слова)

4. Определение места звука в слове (три позиции) четвертое слово любое.

5лет: А – аист, рука, мак.        М – мак, дом, лампа.      К –кот, рак, окно.

6лет: У – утка, лук, бегу.        С – сом, коса, нос.           Ш – шуба, кошка, малыш.

Лексико –грамматические средства:  

Задания  направлены на изучение объема словаря, навыков словоизменения и словообразо- вания и употребление грамматических категорий.

Максимальная оценка 12 баллов

1-3 Лексика:

При оценке лексики используются баллы:

3 балла – называние 7 и более слов.

2 балла – называние 5-6 слов.

1 балл – называние 3-4 слов

0 баллов – называние 1-2 слов.

1. Предметный словарь: назвать предметы: 4г.- игрушки, посуда, фрукты

5 лет:   сентябрь – фрукты,  январь – дикие животные,  май – деревья.

6 лет:   сентябрь – профессии,    январь – птицы,   май – транспорт.

2. Словарь признаков: подобрать к предметам: 4г.-основные цвета    

5лет:  сентябрь – кукла;   январь – собака,    май – мяч.

6лет:  сентябрь – яблоко,   январь – человек,    май – машина.

3. Словарь действий: назвать, что делает :

4-5 лет:   сентябрь – кошка,   январь – птица,     май – повар.

6 лет:   сентябрь –повар,     январь – заяц,       май – бабочка.

4.  Словоизменение и словообразование:  

 При оценке словоизменения и словообразования :

3 балла – ни одной ошибки.

2 балла – не более двух ошибок.

1 балл  - три ошибки.

0 баллов – более трех ошибок.

5 лет:   назвать предметы во мн. числе;

            сказать ласково: стул, кукла, ведро;

            образование относительных прилагательных(сумка из кожи…., мяч из резины…..,

                                                             стол из дерева…., кофта из шерсти… )

 6 лет:   согласование числительных с существительными (сосчитать карандаши),

              образование притяжательных прилагательных ( заяц…, лиса…, медведь.., белка..);

              про что можно сказать: мой, моя, мое (логопед называет слова)

4года: назвать предметы во мн.числе; назвать детенышей:у кошки.., у утки.., у гуся.., у лисы

Диагностика связной речи:

Цель: изучение уровня владения навыками последовательного, логичного, связного повествования.

Связность речи оценивается в баллах в соответствии с таблицей ( используется «Примерная

схема уровней развития связной речи» -В.П.Глухов )

Максимальная оценка – 12 баллов.

1. Пересказ: 4года – знакомую сказку.

5 лет: сентябрь – Кот,    январь – Ежик,   май – Умная галка  (см. ниже)

6 лет: творческий рассказ (вместо пересказа придумать конец истории): Весна. Солнце свер-

кает на небе. Марина спешит во двор. Там ее ждут подруги. Она бежит по лестнице. Вдруг

Марина услышала жалобное мяуканье…..

Таблица оценки связной речи

2. Рассказ по серии сюжетных картинок (по пособию Каше)

5 лет: «Кошка и мышка» (три картинки)

6 лет: «Заяц и морковка» (четыре картинки)

3. Рассказ по сюжетной картинке ( по Каше)

5 лет: «Испугались» (3 серия – 29)

6 лет: «Соня и собака» (3 серия – 31)

4. Описательный рассказ

5 лет: яблоко

6 лет: мягкая игрушка.

Оценочные критерии уровней речевого развития:  

1 – низкий –  от 0 до 12 – н

2 – средне –низкий –  от 13 до 23 –с/н

3 – средний – от 24 до 35 - с

4 – средне-высокий – от 36 до 43 с/в

5 – высокий – от 44 до 51 - в

Кот.  

В бутылке было молоко.  Кот толкнул бутылку.   Бутылка упала, молоко потекло.

Кот лакал молоко.  

Ежик.

Живет в лесу ежик. Летом ежик сыт.  Он ест мышей, лягушек жуков.  Зимой нет еды

для  ежика. Ежик всю зиму спит.

Умная галка.

Хотела галка пить. В саду на столе стоял кувшин с водой.  В кувшине воды было мало,         и галка не могла достать воду. Она стала кидать в кувшин камушки. Много накидала.    Вода в кувшине поднялась , и галка стала пить.  

(после прочтения можно задать вопросы:  Почему галка не могла попить из кувшина?

 Зачем галка кидала камушки в кувшин? )

Динамика развития речевых процессов

Ф,И, ребенка___________________ возраст ________ группа _____________________

Речевое заключение: _______________________________________________________

Звукопроизношение

1 – начало года,  2 – середина года,  3 - конец года

Фонематическое восприятие

Лексико – грамматические средства речи

Связная речь.

Логопед ________________/_______________________/

Речевой профиль.

Ф.И.ребенка ________________ возраст ________ группа __________________________

Речевое заключение:

Оценочные критерии уровней речевого развития:

1 – низкий –  от 0 до 12

2 – средне –низкий –  от 13 до 23

3 – средний – от 24 до 35

4 – средне-высокий – от 36 до 43

5 – высокий – от 44 до 51

12

9

6

3

   0                      1                          2                          3                           4  

              Звукопроизно-         Фонематич.            Лексико-                Связная

               шение                        воспр-ие                 граммат.                 речь

синий – начало года,  зеленый – середина года,  красный – конец года

                               Логопед _____________________ / ______________________/

Речевой профиль

группы ________________________________ 200   – 200    уч.год

120

100    

90

80

70

60

50

40