Мои педагогические находки «Формирование предложно – падежных конструкций у детей 6-7 лет с ОНР »
консультация по логопедии (старшая, подготовительная группа)

Мои педагогические находки

«Формирование предложно – падежных конструкций у детей 6-7 лет  с ОНР  »

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют  развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития. Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта.

В ходе общего развития ребёнок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса и формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя). В процессе общего и речевого развития ребёнка его словарь не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Постепенно ребёнок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения и отвлечения в содержании усваиваемых им слов.

По данным А.Н.Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи (им. существительные, им. прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова, предлоги, союзы, частицы и междометия). В это же время в языке ребёнка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств - системы флексий, отдельных служебных слов и т.п.

К 5 годам ребёнок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами  морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения.

Однако в ряде случаев к старшему дошкольному возрасту при первично сохранённом интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, грамматически неоформленных, которые употребляются ребёнком для обозначения лишь конкретных предметов и действий.

У других детей общение осуществляется посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых общеупотребительных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качество.

Наряду с бедностью словарного запаса отмечается и нарушение нормы в его использовании: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим. Как правило, недоразвитие лексических средств здесь сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки грамматического оформления, которые принято называть ахроматизмами. (Под ахроматизмом понимается неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения, а также недостаточное понимание значения грамматических форм).

У некоторых детей уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть и более высоким, но имеются лишь отдельные пробелы.

Несмотря на различия в уровнях сформированности лексических и грамматических средств языка, во всех перечисленных случаях налицо ограниченный словарный запас, своеобразие  определённых отклонений в его использовании и стойкий аграмматизм. Обычно это наблюдается наряду с общим недоразвитием речи, которое может быть обусловлено разными причинами (алалия, дизартрия, ринолалия).

Яркое своеобразие аномальной детской речи у данной категории детей выступает в усвоении  предложных конструкций. Дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны и их сочетание представляет собой определённое единство. Флексия и предлог выступают для ребёнка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

В грамматическом оформлении речи таких детей  отмечается низкий уровень способности к построению предложений. Такие дошкольники часто не могут повторить фразу, состоящую из четырёх и более слов, искажают их порядок и количество. В самостоятельной речи они используют простые нераспространённые предложения, но даже и здесь наблюдаются ошибки при употреблении падежных окончаний, приставок, предлогов, согласования различных частей речи.

Как было сказано выше, аграмматизмы чаще наблюдаются у детей с ОНР различного генеза.  Как показывает практика, дети с различными нарушениями речи (ОНР, ФФНР), в особенности, если дефект, включает дизартрический компонент, могут испытывать трудности, связанные с ориентацией в окружающем пространстве. Отсюда несформированность пространственных понятий и, следовательно, трудности формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Отставание в развитии различных сторон речи создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального развития.

Дети с глубоким недоразвитием речи в общеобразовательную школу попадают редко. Чаще среди учащихся таких школ можно наблюдать детей, у которых ОНР менее выражено. У таких детей не обнаруживаются грубые отклонения, у них выявляется недостаточное развитие языковых средств.

Следствием нарушений различных сторон речи у детей с речевой патологией могут быть специфические ошибки в процессе чтения и письма у школьников. В частности, грамматическая дисграфия связана с недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений в дошкольном возрасте. Аграмматизмы на письме выражаются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний, нарушении падежных конструкций, нарушении согласования и т.д. Отмечается также нарушение синтаксического оформления речи: трудности конструирования сложных предложений, пропусках членов предложений, нарушении последовательности слов в предложении. Так в письме детей с ОНР распространены ошибки на пропуск или замену предлогов или слияние предлогов с существительными и местоимениями.

Отмечается следующая последовательность появления частей речи  в развивающейся детской речи:

 Существительные          глаголы          прилагательные          местоимения             наречия           числительные           служебные   слова

Как видим, служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у русских детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии.  Так, на начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребёнок потом вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этапе усвоения служебных слов ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под ) наблюдаются аграмматизмы. Как правило, в усложнённых формах речи и на усложнённом лексическом материале, например при попытке что-то пересказать или рассказать, количество аграмматических построений возрастает. Раньше всего усваиваются предлоги  в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов всё больше и больше детализируются и обогащаются.

По А.Н.Гвоздеву  отмечается следующая последовательность усвоения предлогов в онтогенезе (приложение 1): 

в, на, под, над, из, около, за,  у, с, из, перед, между, по, к, до и др.

 Нарушения употребления предложно-падежных конструкций являются видом ошибок  грамматического строя речи, которые проявляются в случае несформированности операции грамматического структурирования (исходя из модели порождения речевого высказывания А.А.Леонтьева и Т.В.Ахутиной).

Следует отметить, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения (например: предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение - “кладёт в стол”, но “лежит в столе”). Известно, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве, вследствие чего оказываются несформированными пространственные понятия. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок:

а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их и в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов (“на столе” вместо “над столом”, “по книжке” вместо “под книжкой”). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

б) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке).

в) неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с собака).

г) неправильное употребление, как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).

Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Реализация предполагает использование следующих форм работы: логопедических занятий, занятий по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятий по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга (прогулок, экскурсий, игр и т.д.), что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя.

Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктуется практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных  падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги  В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др.

При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);

2) Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом  К (значение направления действия).  

Например: по дороге, к дому, к машине и т.д.;

3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия).

Например: ставит на стол, кладёт на стол, под стол, за стол.;

4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие.

Например: лежит за книгой, перед книгой;

5) Предложный падеж  с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета (лежит на столе).

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа, как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений (кладёт в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь).

Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладёт в книгу, в машину, в сумку, в парту).

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в портфеле, кладёт (куда?) в портфель.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определённое соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом (в-в), выходит из дома (вы-из), подходит к дому (под-к), отходит от дерева (от-от).

В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога.

В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по добавлению предлога к падежной флексии существительного в словосочетаниях с глаголом: влетела ... (клетка), вылетела ... (клетка), подлетела ... (клетка), отлетела ... (клетка), залетела ... (клетка).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Значение предлога уточняется с помощью графической схемы (приложение 2)

Игры и упражнения для формирования навыков правильного употребления предлогов.

 С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:

1. Предлагаются картинки с различным пространственным расположением предметов (ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом), а также вопросы к ним: “Где ложка в стакане? Где ложка на стакане? Где ложка под стаканом?” Ребёнок должен показать соответствующую картинку.

 2. Выполнить действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда. Сначала отрабатывается понимание предлогов, связанных со знакомой ситуацией, например: “Положи карандаш в пенал, под пенал, на пенал”, “Положи ручку на книгу, в книгу, под книгу”, “достань игрушку из шкафа, из-под шкафа” и т.д.

 3. Упражнение на дифференциацию предлогов ( В-НА, ПОД - ИЗ-ПОД, ИЗ - ОТ, ОКОЛО - ЗА). На стол ставят две одинаковые коробки, в одну из которых кладут карандаш; такой же карандаш кладут под крышку другой коробки. По просьбе логопеда ребёнок подаёт тот карандаш, который просит взрослый: «Возьми, карандаш, который лежит  В  коробке (на коробке, около)”.

 4. Игра “Правильно подними карточку”.

Логопед называет словосочетания с предлогами (напр., с предлогами НА, В, ПОД, НАД и др.) Дети поднимают карточку с соответствующей схемой предлога.

Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи предлагаются следующие игры и упражнения: 

1. “Маленькое слово”

Цель: дать детям понятие о значении предлога (например, НА) в речи. 

Логопед вызывает одного из детей  и даёт ему задание: “ Положи кубик на стол. (Ребёнок выполняет задание)

Затем даются инструкции другому ребёнку. Аналогично даются понятия и о значении  других предлогов.

2. Игра “Куда села муха?”

Цель: Закрепление навыка правильного употребления существительных с предлогом НА.

Логопед держит в руке игрушку-муху или её изображение и сажает её на различные предметы, а дети отвечают на вопрос: «Куда села муха?”.

Например, на стол, на картину, на лампу, на стекло, на стену и т.д.

3 «Где сидит улитка?»

 4 «Куда упал листок?»

5 «Куда села лягушка?»(тема - фрукты и овощи)

Назови, где сидит лягушонок и закрой картинку, соответствующей схемой предлога

6 Кубик

На гранях кубика нарисованы схемы предлогов (или написаны сами предлоги). Дети кидают кубик. Какой предлог выпадет на верхней грани, на такой и придумывают предложения, опираясь на картинный материал.

7 «Придумай предложения»

 Цель: учить детей составлять предложение с заданным предлогом по двум опорным картинкам:

Взрослые предлагают ребёнку внимательно посмотреть на картинки. При составлении предложений полезно добиваться их вариативности, например:

Птица села на ветку.

Птица свила гнездо на ветке.

Птица уселась на большую ветку.

Птица сидит на ветке и поёт и т.п.

Необходимо контролировать, чтобы в предложении ребёнка были оба опорных слова, а также предлог.

8  Игра « Кто, где живёт?»

Цель: закрепление формы предложного падежа существительных с предлогом  В ).

Дети соединяют  пары картинок, отвечая на вопрос логопеда: ”Кто где живёт?”.

- Лиса живёт в норе.

- Медведь живёт в берлоге.

- Белка живёт в дупле.

- Волк живёт в логове.

- Собака живёт в конуре.

9  Игра « Что в чём?» на тему посуда.

Цель: закрепление формы предложного падежа существительных с предлогом В).                                                                                 

На доске выставляются картинки с изображением посуды.

 Логопед задаёт вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.

- В чём варят суп?

- Суп варят в кастрюле.

- В чем носят воду из колодца?

- Воду носят в ведре.

- В чем кипятят воду?

- В чем хранят сахар?

- Сахар хранят в сахарнице.

 Аналогичным образом проводится игра “Где что лежит?”

- Где лежит хлеб?

- Хлеб лежит в хлебнице.

- Где (на чём) жарится рыба?

- Рыба жарится на сковороде.

10 Упражнение в падежном и предложном согласовании.

Изменить заданное слово в контексте предложения.

Например: В доме большое ...  .

Я подошёл к чему?...  (к большому окну).

Я мечтаю о чем?... (о большом окне).

У меня растут цветы под чем?... (под большим окном).

           11  Игра “Исправь ошибки”

Цель: закрепление предложно-падежных конструкций.

Логопед говорит:

-”Жил человек “рассеянный на улице Бассейной ...”. Кто написал про этого рассеянного человека?

Один такой рассеянный человек читал книгу и перепутал

все слова. Помогите ему правильно прочитать и понять предложения. Вот как он прочитал:

- Дед в печи, дрова на печи”. Исправьте его.

- На столе сапожки, под столом лепёшки. А как надо сказать?

- Овечки в речке, караси у речки”. А как правильно?

- Под столом портрет, над столом табурет.

Приложение

Приложение 1

Приложение 2

Графические схемы предлогов