Рабочая программа учителя-логопеда.
рабочая программа по логопедии (старшая группа)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад  № 1 «Белоснежка»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

учителя – логопеда  МАДОУ  № 1 «Белоснежка»

для детей с ТНР

Рузановой Василисы Александровны

Шарыпово 2022

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка………………………………………………………………………………………….3

Раздел I Базовые компоненты программы……………………………………………………………………5

Программно – методическое обеспечение коррекционно-развивающего процесса………………………….6

Материально – техническая база………………………………………………………………………………….7

Раздел II Характеристика детей  с ТНР……………………………………………………………………….7

Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи…………………………………..7

Характеристика основных компонентов речи детей 5 года жизни  с ТНР-I-II и-III уровнями………………9

Раздел III Особенности организации коррекционно – развивающей работы с детьми с ТНР……….12

Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми   с речевыми  нарушениям..12

Комплексная модель коррекционно-развивающей деятельности специалистов МАДОУ №1……..……….14

Взаимодействие учителя логопеда   со специалистами. Совместный план работы…………………………15

Преемственность в планировании ООД логопеда и воспитателя……………………………………………..19

Особенности работы логопеда с родителями…………………………………………………………………...21

План работы логопеда с родителями на ………………….…………………………………………………….22

Раздел IV Содержание коррекционной ООД………………………………………………………………..23

Учебный план организованной образовательной деятельности в логопедической группе…………………24

Распределение речевого материала по периодам………………………………………………………………26

Расписание организованной образовательной деятельности в логопедической группе…………………….43

Перспективный план работы коррекционной организованной образовательной деятельности

 в логопедической группе по периодам…………………………………………………………………………27

Циклограмма деятельности учителя логопеда…. ……………………………………………………………...31

Мониторинг коррекционно – логопедической работы…………………………………………………….32

Уровень развития речи детей 5-7 лет  с ТНР (сводная таблица)…..………………………………….......34                                            

Литература……………………………………………………………………………………………………...36

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Данная рабочая программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования и представляет собой локальный акт образовательного учреждения, разработанный на основе Примерной программы коррекционно-развивающей работы в группе комбинированной направленности для детей с общим недоразвитием речи (автор Нищева Н.В.), программы «От рождения до школы»  под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группе, и родителей дошкольников. Комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией (тяжелым нарушением речи). Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Одной из основных задач рабочей программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы образования.

Главная задача рабочей программы заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи).

В рабочей программе предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с тяжелой речевой патологией, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.

Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Основной формой работы в соответствии с рабочей программой является игровая деятельность.

Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

В соответствии с рабочей программой коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

Осуществляя педагогическую деятельность в соответствии с рабочей программой, педагоги под руководством учителя-логопеда решают следующие задачи:

• охрана жизни, укрепление физического и психического здоровья воспитанников, формирование основ двигательной и гигиенической культуры;
• осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии воспитанников;
• создание атмосферы эмоционального комфорта, условий для самовыражения и саморазвития;
• обеспечение познавательного, речевого, социально-коммуникативного, художественно-эстетического и физического развития детей;
• воспитание гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
• взаимодействие со всеми участниками образовательных отношений с целью обеспечения полноценного развития воспитанников;
• воспитание эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения;
• развитие познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи;
• пробуждение творческой активности детей, стимулирование воображения, желания включаться в творческую деятельность.

В основу приоритетов деятельности группы положены следующие факторы:

• учет государственной политики;
• особенности контингента детей и кадрового состава группы;
• учет запроса родителей;
• особенности региона.

Группы посещают дети шестого и седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

У дошкольников с первым уровнем речевого развития при ТНР либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи. Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами. Лепетные слова либо включают фрагменты слова, либо звукосочетания, не похожие на правильное слово. Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию. Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков. У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения.

У дошкольников со вторым уровнем речевого развития при ТНР активный словарный запас составляет обиходная предметная и глагольная лексика. Пассивный словарный запас тоже снижен и не соответствует возрастной норме. Понимание обращенной речи затруднено. В самостоятельных высказываниях у детей есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

У дошкольников с третьим уровнем речевого развития при ТНР в активной речи представлены простые распространенные предложения. Речь характеризуется элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В активном словаре представлены все части речи, кроме причастий и деепричастий. Появляются первые навыки словообразования. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Понимание речи приближается к норме.

Развивающая предметно-пространственная среда логопедического кабинета,  группового помещения и участка обеспечивает полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям и полностью соответствует требованиям Примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) (автор Нищева Н.В.). Группа имеет огражденный прогулочный участок с игровым и спортивным оборудованием.

Теоретической и методологической основой программы являются:

•  Положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка

•  Учение Р.Е. Левиной о трёх уровнях речевого развития детей и психолого – педагогическом подходе в системе     специального обучения;

•  Исследования закономерностей развития детской речи  в условиях её нарушения, проведённые

Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной

Концептуальный подход, представленный системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при ТНР 1, 1-2, 2 ,3 уровней в разных возрастных группах детского сада,

Исследования закономерностей развития детской речи, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

РАЗДЕЛ I:      БАЗОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОГРАММЫ:

- Закон РФ « Об образовании»;

-  Основная образовательная программа ДОУ;

 - Программа развития детского сада;

 -  Программа « От рождения до школы»;

  - Н.В. Нищева « Программа коррекционно - развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР (с 3 до 7 лет);

Кроме того, образовательная деятельность регулируется нормативно – правовыми документами:

- Конституция Российской федерации;

-ФЗ « Об образовании» с учетом изменений, внесенных ФЗ от 01.12.2004 г., ФЗ 122, вступивших в силу с 01.01.2005 г.;

- Концепция Федеральной целевой программы развития образования до 2010 г. От 03.10.2005г.;

-Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 г. От 23.12.2005г.;

- Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования от 23.11.2009г.;

- Постановление Правительства РФ от 12.09.2008 г. « Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении»;

- Устав МАДОУ детский сад №1;

- « Концепция Федеральной целевой программы развития образования до 2010г.» от 03.10.2005 г.;

- Приоритетные направления развития образовательной системы РФ» от 09.12.2004г.;

-Письмо МО России от 22.01.98г № 20-58-07 ин\20-4 « Об учителях-логопедах и педагогах – психологах» (о продолжительности рабочего дня учителя-логопеда» ст. 137-140;

- Приоритетный национальный проект « Образование»;

- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. ( приказ МО РФ  от 11.02.2002г.).

Содержание программы определено с учётом дидактических принципов, которые для детей с осложнённым ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Цель программы:

 Обеспечение  системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с ТНР и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы  детей  старшей и подготовительной к школе  группы, формирование основных ключевых компетенций и интегративного качества «Овладевший способами и средствами взаимодействия со взрослыми и сверстниками».

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер и предназначена для детей 5-7 лет с ТНР,  для них с составлены  углубленные индивидуальные образовательные  маршруты.

Основные задачи коррекционного обучения

1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса детей средней группы с ТНР.

4. Формирование грамматического строя речи.

5. Развитие связной речи дошкольников.

6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.

     Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ТНР, съэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

ПРОГРАММНО – МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОЦЕССА

ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ:

1.        Программа « От рождения до школы» Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой,М. А. Васильевой

2.        Н.В. Нищева « Программа коррекционно - развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)

3.        Нищева Н.В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР (с 3 до 7 лет). — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

4. Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

5.        О.С. Ушакова «Развитие речи детей дошкольного возраста в детском саду»  (М. 2002г)

ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ:

Развитие речи:

1 .       Борисова Е.А.      Индивидуальные логопедические занятия   с дошкольниками. Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2008.

2.        Н.В.Нищева. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в  группе компенсирующей  направленности ДОО для детей с тяжелым нарушениями речи с 5-6 лет (старшая группа).— СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС 2007.

3. Н.В.Нищева. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в  группе компенсирующей  направленности ДОО для детей с тяжелым нарушениями речи с 6-7 лет (подготовительная к школе группа).— СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС 2008.

 4. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.

5. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000.

6. Т.А.Ткаченко КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА. АЛЬБОМ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ 4-6 ЛЕТ.

7. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – Спб.: Детство-Пресс, 2001.

7. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) / автор-составитель: Большакова СЕ. - М.: А.П.О., 1996

Диагностика:

1.      О.Б. Иншакова «Обследование устной речи детей» (М. «Владос», 1998г)

2.      Л.Ф. Сербина, Н.Н.Волоскова «Дизартрия» - учебно - методическое пособие    (Ставрополь 1996г)

3.       Т.П. Бессонова, О.Е.Грибова «Дидактический материал но обследованию речи  детей» ( «Аркти»,1997г)                                                                                            

 4.     С.Д. Забрамная «От диагностики к развитию» (М. Новая школа, 1998г)                                                                                                                                                         5.     Косинова Е. М. логопедические тесты на соответствие речевого развития вашего ребенка его возрасту.

МАТЕРИАЛЬНО – ТЕХНИЧЕСКАЯ БАЗА

ОСНАЩЕНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО КАБИНЕТА:

ОБОРУДОВАНИЕ:

1. Настенное зеркало для логопедических занятий (50х100) – 2 шт.

2. Зеркала для индивидуальной работы (9х12) – 12 шт.

3. Логопедические зонды, шпатели.

4. Шкафы для пособий – 2 шт.

5. Мольберт для картинок.

6. Стол канцелярский.

7. Стулья – 12 шт.

8. Детские столы – парты – 4 шт.

9. Учебно – методические пособия.

10. Настольные игры, игрушки.

11 Магнитная и разрезная азбука.

12. Коврограф  ларчик Воскобовича.

13. Интерактивный стол Interactive Project Touch.

РАЗДЕЛ II:                 ОСОБЕННОСТИ  ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТНР.

     Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.

     Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

      Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

     Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

     В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.).

     Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

      Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка и всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Особенности речевой деятельности отражаются на формировании сенсорной, волевой и интеллектуальной сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы- недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения, недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере: неустойчивость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками, а также трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

   Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств, синдром дефицита внимания. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка.

       При осложненном характере ТНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

       Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ТНР.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются, они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

      Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ТНР,  носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

 Характеристика основных компонентов речи детей старшего  дошкольного возраста  с ТНР, I и II-III уровнями

Характеристика детей с I уровнем развития речи

      Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой, «дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
      Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
      При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» — собака сидит, «атó» — молоток, «тя макó» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «ки́ка» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тя́ти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

      Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мóга ку́каф» — много кукол, «си́ня кадасы́» — синие карандаши, «лёт бади́ка» — льет водичку, «тáсин петакóк» — красный петушок и т. д.
      В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.
      Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнька вóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
      Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
      Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум, «виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ка» — холодильник.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

      Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).
      Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
      Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
      Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
      Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
      В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

РАЗДЕЛ III:

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯДЕТЕЙ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО    ВОЗРАСТА С ТНР.

1. Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.

    Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного   процесса с учетом структуры дефекта детей с ТНР.

     Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.

Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

    Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей); профилактического; развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции.                                                                                                                                                                                                                       Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3. Приоритетность коррекции каузального типа.

     В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4. Деятельностный принцип коррекции.   Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

     Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

6. Комплексность методов психологического воздействия.

    Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ТНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; песочной терапии, метод БОС, методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

      Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении. Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.                                                                                                                                                                                           Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы.

1. Развитие динамичности восприятия.

     В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации.

        Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.

    Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

4. Обеспечение мотивации к учению.

     Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

5. Концентрический.

      В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).  Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности.

Модель взаимодействия учителя логопеда с другими участниками коррекционного процесса.

    В детском саду создана служба, осуществляющая психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ТНР, которая ведет ребенка на протяжении всего его обучения. В нее входят следующие  специалисты: логопеды, воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физ. воспитанию, педагог- психолог и медицинские работники. Тесное взаимодействие  участников коррекционного процесса позволяет обеспечить единый речевой режим, разработать интегрированной коррекционно-развивающий календарно-тематический план, построенный на основе комплексной диагностики, а также создать индивидуальные образовательные  маршруты.

 Все специалисты работают под руководством учителя- логопеда, который является координатором всей коррекционно-развивающей работы, составляет с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план, осуществляет постановку диафрагмального-речевого дыхания, коррекцию звукопроизношения,  автоматизацию поставленных звуков и их  дифференциацию, а также  введению их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения.
Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую, познавательную), в содержание  НОД (математику, художественное творчество, изобразительную деятельность, развитие речи, ознакомление с окружающим миром через наблюдения за явлениями природы и экспериментальную деятельность), а так же в режимные моменты.  Также воспитатели проводят упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти, этюды на развитие выразительности мимики, жеста, игры-драматизации.

Психолог проводит коррекционно – развивающую работу с детьми с ТНР по развитию высших психических функций; работу с детьми, имеющих отклонения в поведении; коррекцию агрессивности; а также профилактическую работу по развитию эмоций.

Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребёнка музыкотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мышление.

Медицинский работник изучает и оценивает соматическое здоровье и состояния нервной системы ребёнка с ТНР в соответствии со средневозрастными критериями.

Инструктор по физическому воспитанию решает традиционные задачи по общему физическому воспитанию и развитию, направленные на укрепление здоровья, развития двигательных умений и навыков, и специальные коррекционно – развивающие( развитие моторной памяти, способностей к восприятию и передаче движений по пространственно – временным характеристикам, совершенствование ориентировки в пространстве). Особое внимание обращается на возможность закрепления лексико – грамматических средств языка путём специально подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с учётом изучаемой лексической темой. Большое внимание уделяет играм  и упражнениям на развитие общей и  мелкой моторики; упражнениям на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха; подвижным  и  спортивным играм с речевым сопровождением на закреплению  навыков правильного произношения звуков.

Перспективный план взаимодействия специалистов

 в коррекционно-развивающей работе для детей старшего  дошкольного возраста

Самые продуктивные формы взаимодействия специалистов это: педсоветы, консультации тренинги, деловые игры, просмотр и анализ открытых занятий.

Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя

        Наиболее тесно логопед взаимодействует с воспитателем. Взаимная интеграция проходит через всю деятельность: совместное планирование занятий, составление общих планов коррекционной работы с детьми, консилиумы, оформление рекомендаций для родителей. Воспитатель  закрепляет навыки, полученные на логопедических занятиях в регламентированное время (вечерний час)  и в нерегламентированное время (режимные моменты, прогулки, театрализованная и игровая  деятельность)                                                                                                                                                                                  Ежедневно оформляется  тетрадь взаимоработы логопеда и воспитателя группы.

Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения индивидуального образовательного маршрута, преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (см. таблицу).

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

РАЗДЕЛ IV:

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ  С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ С ТНР

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность в работе логопеда, воспитателей и родителей. Первая организованная встреча логопеда с родителями в учебном году  проводится в конце сентября. На этом собрании логопед освещает в доступной форме следующие вопросы:                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   - Необходимость специального направленного обучения детей в условиях логопедической группы.                                                                                                                                                                                                       - Анализ результатов психолого-педагогического обследования детей.                                                                                                                                                                                           - Организация работы логопеда и воспитателя в течение года.                                                                                                                                                                               - Информация о содержании логопедических и воспитательских занятий в первый период обучения.

На этом собрании полезно предоставить родителям возможность прослушать магнитофонные записи речевых высказываний детей при первичном обследовании.  Особое значение приобретает первая беседа логопеда, когда он должен в доступной и убедительной форме рассказать и показать  негативное влияние недостаточно сформированной речи на процесс овладения детьми грамотой. При этом необходимо подчеркнуть мысль о том, что именно раннее выявление речевой патологии и оказание детям своевременной помощи поможет предупредить затруднения при обучении в школе. Тем самым логопед обосновывает необходимость открытия и существования дошкольных логопедических групп. Далее он рассказывает об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и слабые стороны, обращая внимание родителей на возможные осложнения в процессе коррекционного обучения. Большое внимание уделяется освещению вопросов, связанных с организацией жизни детей в условиях специального детского сада. Родители должны знать режим работы в группе, требования к детям на протяжении всего времени пребывания в саду. Раскрывая задачи и содержание логопедических занятий, логопед знакомит (выборочно) с приемами педагогического воздействия, необходимыми для осуществления дифференцированного подхода к каждому ребенку. Особо логопед отмечает роль родителей в комплексе психолого-педагогических мероприятий: а) единство требований к ребенку; б) контроль за выполнением заданий; в) помощь в оформлении тетради ребенка, игр, дидактического материала; г) активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду (открытые занятия, праздники, родительские собрания, оформление групповой комнаты, стендов для родителей и т.д.) Таким образом, логопед создает установку для сознательного включения родителей в коррекционный процесс. На протяжении учебного года систематически проводятся консультации для родителей. Логопед показывает приемы индивидуальной коррекционной работы с ребенком, подчеркивает его трудности и успехи, подсказывает, на что необходимо обратить внимание дома. У каждого ребенка имеется своя тетрадь, где фиксируется содержание логопедической работы. Родителям объясняется, как необходимо оформлять эту тетрадь, даются образцы выполнения домашних заданий (зарисовки предметов, наклеивание переводных картинок, запись стихотворений, рассказов и т.д.). Тетрадь всегда должна быть аккуратной и хорошо оформленной.
Полезным для родителей является посещение открытых занятий логопеда и воспитателя.  Родители получают возможность следить за успехами детей, видеть их трудности в общении с товарищами, наблюдать за проведением режимных моментов, организацией игровой деятельности и т.д. В середине учебного года проводится 2-е родительское собрание. На нем подводятся итоги работы за 1-ое полугодие. Кратко освещается динамика речевого продвижения каждого ребенка, определяются задачи и содержание занятий в последующий период обучения, требования к речи детей. Оценивается роль каждой семьи в системе комплексного воздействия. В это время логопед уже может дать прогноз конечного итога логопедической работы, сориентировать родителей в отношении дальнейшего пребывания ребенка в детском саду или школе.                                                                                                                                                                  3-е родительское собрание планируется в конце года. На нем подводятся итоги всей коррекционной работы. Дается анализ повторного обследования речи детей, рекомендации к их дальнейшему обучению (в детском саду, в школе).

Формы работы с родителями

Просветительские формы работы с родителями:                                                                                                                                                                                                             Родительские собрания                                                                                                                                                                                                                               Информационные издания, стенды, папки.                                                                                                                                                                                            Индивидуальные беседы                                                                                                                                                                                                                Консультации – всеобучи

Практические формы работы:                                                                                                                                                                                                                 Домашние задания (дневник красивой и правильной речи, логопедическая тетрадь)                                                                                                                                       Семинары – практикумы с участием детей                                                                                                                                                                                                         Открытые занятия для родителей (индивидуальные и фронтальные).

Перспективный план работы   с родителями на учебный год

РАЗДЕЛ V

Содержание коррекционной НОД:

 Задачи и содержание  коррекционно-развивающего обучения детей 5-7 лет с ТНР планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с требованиями  общеобразовательной программы детского сада.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        Годовое обучение условно подразделяется на 2 периода обучения:                                                                                                                                                                           1 период – сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь (14 недель);                                                                                                                                                                   2 период – январь, февраль, март, апрель, май (19 недель).                                                                  

 Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с общим недоразвитием речи начинается первого сентября и заканчивается 31 мая. 3 недели сентября отводится всем специалистам для углубленной диагностики, индивидуальных занятий с детьми, наблюдений за детьми в режимные моменты, составления и обсуждения плана работы. Занятия начинаются с последней недели  сентября и продолжаются по 1июня. В середине года (январь) в рабочей программе запланированы для воспитанников недельные каникулы (СанПиН 2.4.1.2660-10)Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели планируется в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10. Система составления учебного плана непосредственно образовательной  деятельности  в старшей группе  определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:

-на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;

-установки «Образовательной программы детского сада» и Программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Веракса, Т.К.Комаровой, М.А.Васильевой.

-сведения из программы для детей с ОНР (Н.В. Нищева );

-психологические и возрастные возможности детей данных категорий.

Количество занятий распределено по рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.                                                                                                                                                                                                                                Каждый вид  НОД учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ТНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

Учебный план  коррекционной ООД

МАДОУ № 1

В основе планирования занятий с детьми с ТНР лежат тематический и концентрический принципы. Тематический принцип организации познавательного  и речевого материала занятия предлагает выбор не только речевой темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах ООД:  по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, аппликации, конструированию. Часть ООД  проводится логопедом часть воспитателями и специалистами, поэтому происходит тесное переплетение поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы.

Для обеспечения разностороннего развития детей с ТНР, в содержание обучения и воспитания введено 33 темы. Их подбор и расположение определены такими принципами, как сезонность и социальная значимость. Часть тем имеет нейтральный характер и расположены свободно. Одно из важнейших условий реализации  тематического принципа – концентрирование изучения темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми (пассив), так и для активизации (употребления). В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.

В группах компенсирующей направленности  логопедические занятия подразделяются на: фронтальные, подгрупповые  и индивидуальные.  Дети делятся на подгруппы с учетом    неврологического и  речевого  статуса ребенка (по усмотрению логопеда).

     Проводятся занятия (фронтальные и подгрупповые) следующих видов:

        -по накоплению словаря, формированию связной речи и  формированию лексико-грамматических средств языка -1 занятие в неделю.

        -по формированию произносительной стороны речи и обучению  элементарным навыкам грамоты  -1 раз в неделю.  

Распределение программного материала по периодам в группе компенсирующей  направленности.

 Длительность логопедического  занятия составляет 20-30 минут и проводятся они в соответствии с расписанием ООД

Годовые задачи коррекционной работы

1.  Развитие понимания речи

2. Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.

3. Развитие произносительной стороны речи

4 .Развитие самостоятельной фразовой речи

5. Овладение ребенком навыками анализа и синтеза слов и предложений

6. Формирование и развитие психических процессов: внимания, памяти, логического мышления, творческих  способностей

 Перспективный план коррекционной ООД    с детьми 5-6 лет с ТНР.                                                                            

Перспективный план коррекционной ООД    с детьми 6-7 лет с ТНР.                                                                            

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

•  понимать обращенную речь в соответствии  с  параметрами  возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять  звуковую сторону речи;
• правильно передавать  слоговую структуру  слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной  речи простыми распространенными  и сложными  предложениями, владеть  навыками объединения их  в рассказ;
• владеть элементарными навыками  пересказа;
• владеть  навыками диалогической  речи;
• владеть навыками  словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных  и  глаголов, уменьшительно-ласкательных  и увеличительных  форм существительных и прочее;
• грамматически  правильно  оформлять  самостоятельную  речь  в  соответствии   с  нормами  языка. Падежные, родовидовые  окончания слов  должны  проговариваться  четко; простые и почти все  сложные  предлоги – употребляться  адекватно;
• использовать в спонтанном общении  слова  различных  лексико– грамматических  категорий ( существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.);
• владеть элементами грамоты в пределах программы.

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Индивидуальные занятия проводятся логопедом ежедневно в соответствии с режимом дня с каждым  ребенком проводятся 2-3раза в неделю в режиме 15-20 минут.  Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс  подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического восприятия.

Циклограмма учителя–логопеда Рузановой В. А.

Система коррекционного логопедического мониторинга

Организация эффективного обучения детей невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задачи которой - выявить характер речевой патологии, ее структуру, степень выраженности, индивидуальные особенности проявления, установить иерархию выявленных отклонений, а также наличие сохранных звеньев. Диагностика позволяет выявить несформированные механизмы, обуславливающие некоторые отклонения в речевом развитии, выбрать адекватные методы коррекции и компенсации дефектных механизмов.

Принцип единства диагностики и коррекции предполагает организацию работы в двух основных направлениях: диагностическом и коррекционно-развивающем.

Диагностическое направление обеспечивается обследованием познавательно-речевого развития и динамическим наблюдением за ребенком. Алгоритм логопедической работы Этапы работы .

 Первый этап. Диагностико-организационный  (сентябрь)    Содержание: стартовая диагностика, комплексное всестороннее обследование детей, в котором принимают участие педагоги, специалисты, а также медицинские работники, обмен диагностической информацией;                                                                                                                                                                                                                                обсуждение результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения; формирование информационной готовности педагогов, специалистов и родителей к проведению коррекционно - развивающей работы с детьми. Результаты обследования фиксируются в речевой карте, оформляются в виде диагностических таблиц и заносятся в  «Экран звукопроизношения группы». Данные диагностического обследования позволяют определить задачи и содержание коррекционно-образовательной работы. На диагностической основе строится весь процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания, в котором реализуются индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы. Дифференциация коррекционно-педагогического процесса осуществляется на разных уровнях. На уровне группы - данные диагностического обследования используются для отбора содержания работы с детьми и гибкого комплектования подгрупп. На индивидуальном уровне – выявляются индивидуальные особенности и  намечается индивидуальный  образовательный маршрут. Для максимального раскрытия потенциала ребенка подбираются эффективные методы и приемы логопедического воздействия (использование технологий разноуровневого образования). Результат 1-го этапа – проектирование коррекционно-образовательной работы (перспективное и календарное планирование).        

Второй этап. Основной: оперативно-прогностический  (январь)                                                                                                                                                                                                   Содержание: решение задач, заложенных в реализуемых программах мониторинг динамики речевого развития. Назначение мониторинга – выявить особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. В январе - делается контрольный срез по усвоению детьми основных компонентов программ и по итогам мониторинга пишется отчет логопеда на середину учебного года.                                                                                                                                                                                                                                                                    Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить адекватность выбранных путей, методов и содержания коррекционной работы с каждым ребенком и группой в целом. На основании анализа уточняется мера и характер коррекционного воздействия, определяются цели и задачи коррекционно-развивающей работы на второе полугодие. Результат 2-го этапа – достижение определенного позитивного эффекта в устранении отклонений в речевом развитии детей.

Третий этап. Заключительный: контрольно-диагностический (май)                                                                                                                                                               Содержание: анализ качественных показателей усвоения программы, изучение изменений, произошедших в личностном, психическом и речевом развитии. Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-развивающей работы, уровня сформированности основных компонентов речевой системы (отмечается характер динамики и уровень достижений детей).    В мае  проводится итоговая диагностика – сравнение достижений в речевом развитии с данными первичного обследования ( т.е. опора на критерий относительной успешности результатов коррекционно-образовательного процесса ) позволяет установить более или менее выраженную положительную динамику в расширении речевой компетентности детей. В то же время необходимо использование критерия абсолютной успешности, предполагающего сравнение уровня речевого развития ребенка с условным возрастным эталоном, который является определяющим.   Результаты итогового мониторинга  также находят свое отражение в диагностических таблицах по всем разделам, отчете логопеда на конец года, а также в индивидуально образовательном маршруте на каждого ребенка.                                                                                                                                                     Заключительный этап диагностики означает не только оценку результативности логопедической работы с ребенком, но и выработку определенного суждения о мере и характере участия каждого из участников в коррекционно-образовательном процессе. Оценка качества работы, обобщение результатов работы позволяют наметить дальнейшие образовательные перспективы и пути оптимизации логопедической работы на следующий учебный год.

Грамотное решение задач диагностического блока и очерчивание проблемных полей, в которых предстоит работать, во многом предопределяет успешность дальнейшей деятельности учителя-логопеда, помогает определить формы, методы и содержание коррекционного воздействия. С другой стороны - закладывается основа для установления обратной связи в ходе коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов. Результат 3-го, заключительного этапа - решение о прекращении логопедической работы (выпуск) или о продолжении коррекционно-речевой работы (продление сроков пребывания ребенка в логопедической группе).

Диагностический материал по обследованию уровня овладения  образовательной области «Коммуникация» соответствует ФГОС  и адаптирован к детям с ТНР. Мониторинг построен  на основе  следующих методических разработок: «Диагностика речевого развития дошкольников» О.С. Ушакова; «Альбом для логопеда» О.Б. Иншакова;                                                                                                                                                                                                                   «Оценка уровней развития связной речи» В.П. Глухов; «Дидактический материал по обследованию звуковой стороны речи» Т.П, Бессонова, О.Е. Грибова.

Результаты мониторинга  в образовательной области «Коммуникация» отражается в таблицах  по формированию: словаря, грамматических категорий, звукопроизношения,  связной речи и по подготовке к обучению грамоте. Общее количество баллов указывается в сводной таблице «Уровни развития речи детей  с ТНР».

Представленная диагностика речевого развития  и степени сформированности интегративных качеств  детей с ТНР имеет четкую возрастную адресацию, и комплексный характер;   отражает систематичность изучения состояния речи и фиксации результатов, динамичность наблюдения за характером развития речи воспитания способствует выявлению зон актуального и ближайшего речевого развития;                                                                                                                                                                 создает основу для дифференцированного обучения и воспитания детей с учетом уровня речевого развития;                                                                                     предупреждает  возможные трудности в усвоении школьных знаний, обусловленные речевым недоразвитием;                                                                              способствует овладению интегративными качествами и средствами взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

        Уровень развития речи детей старшего дошкольного возраста  с ТНР (сводная таблица)

3 балла –высокий уровень выполнения задания ,

2 балла-средний уровень,

1 балл-низкий уровеньвыполнения задания

Усредненный показатель освоения образовательной области «Коммуникация»

Начало года________________                                          Середина года________________                                             Конец года_______________

 Связная речь

 Грамматическая правильность речи

Словарь

Состояние звукопроизношения группы

ЛИТЕРАТУРА

1.        Программа « Детство» Т.И.Бабаевой, А.Г.Гогоберидзе.

2.        Т.В. Филичева, Г.В Чиркина «Программа ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи»

3.        Н.В. Нищева « Программа коррекционно - развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)

          (С-П «Детство- пресс», 2006г)

4.        Т.Ю.Бардышева «Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа».

5.        О.С. Ушакова «Развитие речи детей дошкольного возраста в детском саду»  (М. 2002г))

7.        И.K. Белова, И.Н. Волкова и др. «Программно - методическое оснащение коррекционно - развивающего воспитания и  обучения дошкольников с ЗПР» (М. «Ника - Пресс», 1998г)

 Развитие речи:

1 .       Т.Ю.Бардышева, Е.Н.Моносова « Логопедические занятия в детском саду. Старшая группа»

2.        Н.В.Нищева « Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ТНР»                                                                                          

   3.         О. С. Гомзяк «Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий в старшей группе»

4.        Л.Н.Смирнова « Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет»

5.           Р., И Лалаева.Н.В Серебрякова «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР»

6.              Н.В. Курдвановская, Л.С Ванюкова  «Формирование слоговой структуры слова»

Обучение грамоте:

1. Е.В.Колесникова « Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет»
2. Н.Ю.Костылева « Покажи и расскажи». Игровые упражнения на основе фонетической ритмики.
3. Е.А. Пожиленко «Волшебный мир звуков и слов» (М.1999г)
4. Л.Н. Ефименкова « Коррекция звуков речи» (М. 1987г)

Мелкая моторика рук:

1.   Г.В. Беззубцева, Т.Н. Андриевская «Развиваем руку ребёнка, готовим её к  рисованию и письму» (М. «Гном и Д»,2004г)

2.   Р.Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь» (Лань, С-П, 1997г)

3.  Е. Плутаева, Г.Лосев «Развитие мелкой моторики» (М. 2005г ( ж-л «Дошкольное   воспитание» №3)

4. Л.В Пилипенко  «Пальчиковая гимнастика «Путешествие в сказку» (ж-л «Логопед» № 1, 2006г)

5.  Г. Г.Галкина, Г.И.Дубинина «Пальцы помогают говорить» (М.2006г).

6.  Логопедическая зарядка в коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.

Диагностика:

1.        О.Б. Иншакова «Обследование устной речи детей» (М. «Владос», 1998г)

2.      Л.Ф. Сербина, Н.Н.Волоскова «Дизартрия» - учебно - методическое пособие    (Ставрополь 1996г)

3.       Т.П. Бессонова, О.Е.Грибова «Дидактический материал но обследованию речи  детей» ( «Аркти»,1997г)

4.     С.Д. Забрамная «От диагностики к развитию» (М. Новая школа, 1998г)

5.     С. И. Чаплинская «Схемы обследования детей с различной речевой патологией  ( Ставрополь, 2006г).

6.     О.Е. Грибова « Технология организации логопедического обследования: методическое. Пособие/ О.Е.Грибова.- М. Айрис – пресс,2005.

7.   Диагностика нарушений речи у детей и организация  логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. метод. Рекомендаций. – Сб. Детство – Пресс,2001.

 8.   Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

9 . Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.

10. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005.

11.  Нарушения  речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.

12.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.

13. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.

14.Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

15.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004