Принципы анализа нарушений речи Р.Е.Левиной как методологические ориентиры научных исследований студентов дефектологического факультета
статья по логопедии

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ Р.Е.ЛЕВИНОЙ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ СТУДЕНТОВ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

Роль Розы Евгеньевны Левиной трудно переоценить в обосновании и формировании педагогического направления логопедической науки. Именно благодаря ей, как отметила позднее профессор Галина Васильевна Чиркина, предметом изучения логопедии «сделалось широкое многообразие проявлений нарушений речевого развития, которое потребовало исследования психических процессов, участвующих в формировании речевой деятельности» [8].

Следует отметить, что при изучении логопедии на дефектологическом факультете КГУ студенты детально знакомятся со ставшей хрестоматийной публикацией Р.Е.Левиной «Опыт изучения безречевых детей-алаликов», написанной ещё в 1951 году. В ней учёная впервые экспериментально выделила группы детей с нарушениями речи, на основе специфически проявляющих себя сложных причинно-следственных отношений речевого недоразвития с той или иной нарушенной психической предпосылкой: дефицитом фонематического восприятия, зрительных образов,  нарушением  психической активности и т.д. Именно в этой работе Роза Евгеньевна в качестве аналитического инструмента успешно применила «метод логопедической науки» или известную нам триаду принципов анализа речевых нарушений: системности, развития и взаимосвязи речи с другими психическими функциями [3].

Научные постулаты, сформулированные Р.Е.Левиной и сотрудниками возглавляемой ею лаборатории логопедии, прочно вошли в наше уже профессиональное сознание и стали теоретическим фундаментом тех научных исследований, которые проводятся на факультете в рамках выполнения дипломных работ и магистерских диссертаций.

Сохранение традиций научной школы Розы Евгеньевны мы хотим продемонстрировать на примере исследования особенностей самосознания старших дошкольников с общим недоразвитием речи как субъектов коммуникативно-речевой деятельности, проводимого в формате магистерской диссертации.

        Актуальность выбранной темы определена рядом важных моментов:

-Во-первых, феномен самосознания традиционно вызывает огромный научный интерес; о чём свидетельствует значительное количество исследований, как в отечественной, так и зарубежной  психологии. При этом, самосознание определяется как рефлексивный процесс осознания себя, в ходе которого человек пользуется имеющимися в культуре знаковыми (в первую очередь словесными) средствами.

-Во вторых,  самосознание имеет сложную структуру, которая рассматривается как единство трех составляющих: познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение), действенно-волевой (саморегуляция).

-В-третьих, имея сложную психологическую «начинку», самосознание  системно связано с речевой деятельностью, которая, по словам А.Н. Леонтьева, «обслуживает, опосредует все другие виды деятельности индивида». При чём, в данном случае акцент падает на витально или жизненно значимую коммуникативно-речевую деятельность, которая требует не только владения средствами общения, но и успешного применения их в различных коммуникативных ситуациях, на что впервые указала Р.Е.Левина, а Г.В.Чиркина в последующем чётко сформулировала проблему «владения» и «применения» относительно детей с общим недоразвитием речи.

В-четвёртых, опять возвращаясь к Р.Е.Левиной, следует вспомнить её слова: «Какой бы раздел специального обучения мы не взяли – произношение, фонематические представления, лексико-грамматическое развитие и т.д. – в каждом их них важно чётко выделить пути привлечения аналитико-синтетической деятельности ребёнка, его активной наблюдательности, …сознательного отношения к речевому материалу» [4]. В современной науке данный тезис запускает целую парадигму: чувство языка – языковое сознание – осознание себя как пользователя языком – осознание себя как коммуниканта. При этом, каждая составляющая этой цепочки крайне актуальна и вызывает живой научно-исследовательский интерес, о чём свидетельствуют работы А.Н. Корнева, Б.Ф. Ломова, Ф.А.Сохина и др[2,6,7].

Наконец, в-пятых, наиболее важным периодом в развитии самосознания является дошкольный возраст. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли именно самооценку [1,5,9].

        Анализ литературных данных позволил определить, что в структуру самосознания в контексте коммуникативно-речевой деятельности входят коммуникативные умения, самооценка, отношения и критичности к себе и языковые представления. Определение структуры самосознания позволило определить содержание диагностической программы исследования, которая в итоге состояла из 4 блоков или серий, направленных на обследование коммуникативно-речевого статуса ребенка, языковых представлений, самооценки и отношения к себе старшего дошкольника с ОНР.

Констатирующий эксперимент был проведен на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад №93».

В эксперименте принимали участие 40 старших дошкольников: 20 воспитанников с общим недоразвитием речи из двух групп компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи (подготовительные к школе группы) и 20 воспитанников с нормативным речевым развитием.

В ходе исследования самосознания дошкольников как субъектов коммуникативно-речевой деятельности был выявлен целый ряд, их психологических особенностей: дети данной категории инфантильны, плохо организованы, обладают незрелыми регулятивными механизмами, что проявляется в трудностях включения в работу, сосредоточения, переключения, особенно с установкой на произвольность; у них наблюдается недостаточно высокий уровень критичности к своей речи и внимания к речи окружающих, что в определённой мере объясняет их достаточно высокую самооценку в течение дошкольного детства; языковые представления остаются недостаточно сформированными, что также не способствует формированию критичного отношения к качеству собственной речевой продукции.

В настоящее время проводится формирующий эксперимент, в реализацию которого системно планово включены все субъекты коррекционно-развивающего процесса ДОО: учителя-логопеды, педагоги-психологи, воспитатели логопедических групп, родители. Их совместные усилия направлены на формирование адекватного самосознания дошкольников с ОНР в процессе полноценной коммуникативно-речевой деятельности.

Таким образом, научное наследие Розы Евгеньевны Левиной и её школы позволяет нам чётко определять стратегию выполнения научных исследований и тактику решения широкого спектра диагностических и коррекционно-педагогических задач.

Литература

1. Выготский, Л. C. Вопросы детской психологии  [Текст] / Л. С. Выготский. – Спб: Союз, 1997. – 220 с.
2. Корнев, А.Н.Нарушения чтения и письма у детей [Текст] /  А.Н. Корнев. – Спб., 1997. – 286 с.
3. Левина, Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов [Текст] / Р.Е. Левина. – М., 1951. – С.43.
4. Левина, Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей [Текст] / Р.Е. Левина. – М..,  1967. – С.67.
5. Леонтьев, А. Н. Формирование личности [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М., 1982. – 287 с.
6. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1981. – 144 с.
7. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. [Текст] / Ф.А. Сохин. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
8. Чиркина, Г.В. Актуальные проблемы развития логопедической науки [Текст] / Г.В.Чиркина. – Дефектология. – 2012. –  №1.
9. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте [Текст] / Д.Б.Эльконин. – Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 6.