Условные рефлексы как основа формирования двигательных навыков, речи ребенка
занимательные факты по логопедии

Условные рефлексы как основа формирования двигательных навыков, речи ребенка

Учение о рефлексах дало очень многое для понимания самой сущности нервной деятельности. Однако сам рефлекторный принцип не мог объяснить многие формы целенаправленного поведения. В настоящее время понятие о рефлекторных механизмах дополнено представлением о роли потребностей в организации поведения, стало общепринятым представление о том, что поведение животных, в том числе и человека, носит активный характер и определяется не только определёнными раздражителями, но и планами и намерениями, возникающими под влиянием определённых потребностей. Эти новые представления получили своё выражение в физиологических концепциях «функциональной системы» П.К. Анохина или «физиологической активности» Н.А. Бернштейна. Сущность этих концепций сводится к тому, что мозг может не только адекватно отвечать на раздражители, но и предвидеть будущее, активно строить планы поведения и реализовать их в действии. Представления об «акцепторе действия», или «модели потребного будущего», позволяют говорить об «опережении действительности».

Физиология активности Н. А. Бернштейна — концепция, трактующая поведение организма как активное отношение к среде, определяемое потребной организму моделью будущего (искомого результата).

В основе научного творчества Н.А. Бернштейна лежит новое понимание жизнедеятельности организма, в соответствии с которым он рассматривается не как реактивная система, пассивно приспосабливающаяся к условиям среды, а как созданная в процессе эволюции активная, целеустремлённая система.

Некоторые принципы физиологии активности Н.А. Бернштейна:

• Метафора построения движения. Практически в любом движении задействованы сразу несколько уровней, верхний из которых выполняет функции ведущего: он соответствует смыслу задачи и несёт наиболее существенную в её контексте информацию, необходимую для её решения.
• Понятие задачи. Именно задача («смысловая сторона движения») определяет, какой из уровней станет в построении движения ведущим.
• Идея уровневого (иерархического) строения двигательного акта. Практически в любом движении задействованы сразу несколько уровней, нижний из которых участвует в любом движении.
• Принцип обратной связи, или кольцевой регуляции двигательного акта. Коррекции осуществляются за счёт того, что у человека есть информация о необходимых характеристиках движения, определяемых его программой, и информация о состоянии движущегося организма и окружающей среды в данный момент.

Понятие “функциональная система” позволяет объяснить некоторые закономерности становления нервно-психических функций в онтогенезе. Важное значение имеет тот факт, что отдельные компоненты функциональной системы формируются примерно в одно и то же время, хотя и могут принадлежать к филогенетически разным уровням. Вследствие этого в процессе эмбрионального развития наряду с общей последовательностью образования различных отделов нервной системы (по принципу — сначала эволюционно более древние, а затем более молодые) наблюдаются и отклонения от последовательности, а именно посистемное созревание нервных элементов — системогенез. В первую очередь формируются те функциональные системы, которые имеют первостепенное жизненное значение. В функциональную систему могут объединяться разные в эволюционном плане уровни; поэтому в пределах одного и того же уровня можно наблюдать разные степени созревания отдельных элементов в зависимости от их вовлеченности в функциональную систему.

Врожденные формы деятельности организма сформированы в процессе филогенеза таким образом, что обеспечивают набор адап­тивных поведенческих реакций для каждого живого существа, не име­ющего своего собственного предшествующего опыта.

Отдельные рефлексы новорожденных исчезают в ходе онтогене­за, и появляются новые реакции. Центры простых врожденных реф­лексов расположены в древних каудальных отделах мозга. Врожден­ные рефлексы новорожденного ребенка - это: хватательный (плотное сжатие кисти в ответ на прикосновение к ней), поисковый (прикосно­вение к щеке вызывает движение головы и рта в поисках пищи). По мере созревания высших центров происходит подчинение, торможе­ние ими простых врожденных рефлексов.

Формы врожденного поведения, согласно классификации, пред­лагаемой В. М. Смирновым (2007), делятся на таксисы, безусловные рефлексы, инстинкты.

Таксис - перемещение, вызываемое определенным внешним сти­мулом. Положительный таксис - это движение, направленное на при­ближение к стимулу, отрицательный - движение от стимула. В соот­ветствии с природой стимула (раздражителя) выделяют: фототаксис, хемотаксис, аэротаксис и др. Пример положительного фототаксиса - перемещение организма к свету (эвглена).

Рефлексы (от лат. reflexus – обращён­ный на­зад, от­ра­жён­ный), от­вет­ные ре­ак­ции ор­га­низ­ма на раз­дра­же­ния, вы­зы­вае­мые внеш­ним или внут­рен­ним раз­дра­жи­те­лем; реа­ли­зу­ют­ся с уча­сти­ем нерв­ной сис­те­мы. Пред­став­ле­ние о рефлексах вы­дви­ну­то Р.Де­кар­том, от­но­сив­шим их к ав­то­ма­тич. не­про­из­воль­ным дей­ст­ви­ям. И. М. Се­че­нов ут­вер­ждал, что рефлекс не столь­ко ре­ак­ция на сти­мул, сколь­ко ре­ак­ция, на­прав­лен­ная на по­лу­че­ние по­лез­но­го ре­зуль­та­та. И. П. Пав­лов сфор­му­ли­ро­вал тео­рию без­ус­лов­ных реф­лек­сов и ус­лов­ных реф­лексов­, ука­зал на осо­бое зна­че­ние ус­лов­ных реф­лек­сов в адап­та­ции ор­га­низ­ма к по­сто­ян­но ме­няю­щим­ся ус­ло­ви­ям внеш­ней сре­ды, под­чёр­ки­вая, что од­но из ос­нов­ных их свойств – «сиг­наль­ность» (ус­лов­ный раз­дра­жи­тель яв­ля­ет­ся не сти­му­лом, вы­зы­ваю­щим ре­ак­цию, а сиг­на­лом, ин­фор­ми­рую­щим ор­га­низм о бу­ду­щих со­бы­ти­ях). Рефлекс осу­ще­ст­в­ля­ет­ся в ре­зуль­та­те по­сле­до­ва­тель­но­го воз­бу­ж­де­ния в це­поч­ке нерв­ных эле­мен­тов, об­ра­зую­щих реф­лек­тор­ную ду­гу. У ор­га­низ­мов, не имею­щих нерв­ной сис­те­мы, от­вет на дей­ст­вие раз­дра­жи­те­лей осу­ще­ст­в­ля­ет­ся в ви­де так­си­сов.

Учение о системогенезе позволяет понять причины строгой последовательности и преемственности этапов нервно-психического развития ребенка. Например, удерживание головы предшествует сидению, сидение — стоянию, стояние — ходьбе. Способность удерживать голову является важной предпосылкой для контроля за положением тела. Это достигается благодаря совершенствованию органа равновесия и за счет усложняющегося зрительного контроля.

Рефлекторная дуга (рис. 5) состоит из афферентной части (воспринимающей раздражение), эфферентной части (осуществляющей ответ), а также одного, нескольких или многих вставочных нейронов (переработка информации). С помощью рефлекторных дуг осуществляются рефлексы. Рефлекс — ответная реакция на раздражение — является функциональной единицей деятельности нервной системы. Рефлекторный принцип нервной деятельности нельзя рассматривать как простую схему “стимул — реакция”. Такая примитивная связь между раздражением и ответной реакцией, как правило, имеет место лишь в двухнейронной дуге. В большинстве же случаев любая реакция — результат сложной переработки информации, координированного участия в процессе эволюции различных отделов нервной системы.

Рис. 5. Рефлекторная дуга коленного рефлекса:

1 - рецепторный аппарат; 2 — чувствительное волокно нерва; 3 — межпозвоночный узел; 4 — чувствительный нейрон спинного мозга; 5 — двигательный нейрон спинного мозга; 6 — двигательное волокно нерва

Надежнейшим показателем развития коры является раз­витие условнорефлекторной деятельности. Основные зако­номерности ее развития в младенческом возрасте заключают­ся в следующем:

1) у новорожденного ребенка условных реф­лексов нет, у него наблюдаются прирожденные реакции доминантного типа;

2) развитие условных рефлексов проис­ходит не хаотически, беспорядочно и случайно, а подчинено процессу возникновения доминантных реакций. Имеется оп­ределенная зависимость образования условного рефлекса от развития доминантных процессов в центральной нервной системе. Только с той воспринимающей поверхности можно образовать условный рефлекс, при воздействии на которую в центральной нервной системе возникают функциональные взаимодействия доминантного характера;

3) время и порядок образования генетически наиболее ранних условных рефлек­сов соответствует времени и порядку возникновения доми­нант, так как у новорожденного существует только пищевая доминанта и доминанта положения, то его первые условные рефлексы могут быть образованы лишь в сфере этих реакций; значительно позже возникают у ребенка зрительные и слу­ховые доминанты, а следовательно, и возможность условных рефлексов, связанных с этими областями;

5) так как доми­нантные реакции связаны с инстинктивной, локализованной в подкорковой области деятельностью, то образование пер­вичных условных рефлексов не ограничивается корковыми процессами, но указывает на решающую роль подкорковых центров в их образовании, а следовательно, и на зависимость этого процесса от инстинктивной деятельности.

Интеллектуализация движений и приобретение ими це­лесообразного характера выступают в развитии младенца значительно позже, чем образование первичных условных рефлексов. Эта интеллектуализация проявляется в манипу­лировании ребенка с предметами и в первичных актах его инструментального мышления, т.е. простейшего примене­ния орудий. Самые первичные проявления этой деятельнос­ти наблюдаются в начале второго полугодия. Образование ус­ловных рефлексов начинает выходить из сферы непосредственного влияния подкорковых доминант в этот же период. Таким образом, первичные условные рефлексы, наблюдаю­щиеся со 2-го месяца жизни, хотя и указывают, по-видимо­му, на роль и участие коры, но еще не являются ни процесса­ми накопления систематического личного опыта, ни свиде­тельством сколько-нибудь существенного участия корковых функций в поведении младенца.

Из фактов образования условных рефлексов известно, что рефлекторные дуги подвижны: воспринимающий отре­зок одной дуги может быть связан в единый аппарат с двига­тельной частью другой, отсюда становится понятным и то, что возможно подвижное, свободное и в высшей степени мно­гообразное соединение любых восприятий с любыми движе­ниями. Поэтому и возникло стремление многих исследовате­лей объяснить с помощью механизма условных рефлексов все развитие сенсомоторных процессов.

Три ступени отображающие развитие в младенческом возрасте.

На первой ступени в поведении мла­денца господствует инстинктивная форма деятельности. Она отличается от такой же деятельности животных недостаточ­ной готовностью этих наследственных форм поведения. Скорее они представляют собой известную систему побуждений, известные предпосылки и отправные точки для дальнейшего развития. Не нова мысль, что человек смог достигнуть удивительной пластичности, гибкости своих способностей, только отбросив готовые при­ рожденные механизмы.

Вторая ступень характеризуется господством приобретен­ного, личного опыта, надстраивающегося над наследствен­ностью путем обучения, упражнений и дрессировки. Первое полугодие жизни ребенка, в сущности, заполнено приобрете­нием простого искусства схватывать, сидеть, ползать и т. п. Все это дрессировка, самообучение в игре, происходящие при постепенном упражнении. Образование условных реф­лексов, привычных движений и навыков представляет по­добные формы, возникающие путем обучения и дрессуры и относящиеся ко второй ступени.

Третья ступень в развитии поведения младенца характе­ризуется начатками интеллектуальной деятельности. Бюлер первый показал экспериментально, что у ребенка к концу младенческого возраста возникают простейшие проявления практического интеллекта, наглядно-действенного мышле­ния, совершенно похожие на действия шимпанзе в извест­ных опытах В. Келера.

Рефлексологическая теория. Согласно этой теории, в исход­ный момент развития младенец представляет существо безус­ловных рефлексов. Все содержание и развитие личности в младенческом возрасте, включая психическую и социальную стороны, исчерпываются процессом образования условных рефлексов, их дифференцировки, их сложного сцепления и сочетания между собой и надстраивания все более и более высоких суперрефлексов над первичными условными реф­лексами. Этим объяснением рефлексологическая теория пы­тается исчерпать всю действительную сложность процесса.

Развитие высшей нервной деятельности, и в частности процесс образования условных рефлексов, представляет собой, несомненно, одну из важнейших сторон развития в младенческом возрасте, в котором впервые закладываются основы личного опыта ребенка. Но этот процесс есть сере­динный в том смысле, что он сам обусловлен другими, более сложными процессами развития, выступающими в роли предпосылок по отношению к развитию условнорефлекторной деятельности. И сам он, в свою очередь, служит предпо­сылкой для более сложных и высших форм психического и социального развития ребенка. Поэтому рефлексологическая теория может явиться адекватной концепцией для объясне­ния одной промежуточной стороны развития, но неизбежно приводит к упрощению всего развития и к игнорированию самостоятельной закономерности высших процессов психи­ческого и социального развития. По самому своему существу она неадекватна для объяснения этих сторон развития, так как, с одной стороны, игнорирует развитие психики у ребен­ка, а с другой — трактует развитие социальных взаимоотно­шений ребенка с точки зрения закона отношения организма физической среде. Она, таким образом, неизбежно допус­кает сведение высших закономерностей к низшим и меха­нистическое истолкование развития. Механицизм проявля­ется резче всего в том, что рассматриваемая теория не спо­собна уловить принципиальное отличие социального развития ребенка от развития животного.

Теория трех ступеней. Эта теория, содержание которой мы изложили выше, отличается тем же пороком, что и предыду­щая: она также пытается единым законом охватить развитие животных и человека. В сущности говоря, она представляет собой видоизмененную и дополненную рефлексологическую теорию, так как, с одной стороны, не ограничивается чисто объективным рассмотрением поведения, а вводит в круг анализа и внутреннюю психическую деятельность, связанную с инстинктами и навыками, а с другой — вводит над ступенью дрессуры еще третью ступень — интеллект, качественно от­ личную от ступени образования навыка.

Эта теория также адекватна только в приложении к узкой области развития реакций в младенческом возрасте. Она по необходимости относит к одной ступени интеллектуальные действия обезьян и все высшие проявления человеческого мышления, которые развиваются у ребенка на протяжении детства. Ее тенденция к отождествлению человеческого ин­теллекта с интеллектом животных находит яркое проявление наименовании последней стадии младенчества шимпанзе-подобным возрастом. Корнем и источником этой ошибки яв­ляется игнорирование социальной природы человека.

Мы только что видели, что у младенцев имеет место не­ возможное в мире животных и принципиально невозможное у шимпанзе отношение к ситуации. Даже простейшее отно­шение к предмету, как мы старались показать на примере опытов С. Фаянс, у младенца определяется и обусловливает­ся социальным содержанием ситуации. Отвлекаясь от этого, теория трех ступеней закрывает для себя всякую возмож­ность выяснения существующих глубочайших принципиаль­ных отличий между интеллектом ребенка и интеллектом шимпанзе, несмотря на их внешнее сходство. Различия про­ истекают из своеобразного, социально опосредованного от­ ношения младенцев к ситуации.

Развитие речи у детей

С первых месяцев жизни ребенка окружают люди. Он их видит, слышит человеческую речь, которая очень рано становится условным раздражителем, сигнализирующим о присутствии человека. К 3—5 месяцам ребенок различает мать, а нередко и других соприкасающихся с ним людей. И всегда существенным признаком различения оказывается голос. К этому же времени ребенок начинает различать интонацию, связанную с соответствующей мимикой.

В силу подражательного рефлекса, ярко выраженного уже в первые месяцы жизни, ребенок начинает повторять звуки человеческой речи. И еще до образования условных связей на слова у него начинают появляться первые речевые шумы — глоточные, гортанные, нёбные, губные и т. д., которые затем постепенно дифференцируются, приводя к образованию речевых звуков. Каждый произносимый ребенком звук вызывает у него афферентные импульсы как с органа слуха (ребенок слышит произносимые звуки), так и с органов речи — от голосовых связок, языка и всего речевого аппарата. Эти импульсы, достигая коры, становятся сигналами, приобретающими впоследствии важнейшее значение в установлении речевых условных связей.

С 2 — 3 месяцев начинают вырабатываться условные рефлексы на экстерорецептивные (внешние) раздражители: сосательный рефлекс на вид и прикосновение к материнской груди, положение тела; оборонительный при виде намыленной руки при купании или при виде человека в белом халате, если они неоднократно сопровождались болезненными для ребенка ощущениями. Условные рефлексы детей первых месяцев жизни характеризуются неустойчивостью, что связано со слабостью корковых нейронов и их быстрой утомляемостью. Сроки формирования условных рефлексов связаны с морфологическим созреванием анализаторов и с тренировкой их функций. Значение тренировки остается важным на протяжении всего периода роста и школьного обучения и даже у взрослых людей (совершенствование профессиональных и спортивных навыков).

Эти раздражители действуют в комплексе с другими раздражителями, например, окружающей обстановкой, положением тела ребенка, видом говорящего человека, его мимикой. Да и сам речевой раздражитель лишь условно может быть назван речевым, ибо ребенок различает не слова с их смысловым значением, а высоту и тембр голоса, и интонацию. Поэтому замена произносимых слов другими при сохранении интонации не окажет влияния на реакцию ребенка, тогда как изменение обстановки и особенно вида говорящего человека может привести к торможению реакции. Так, ребенок 8 месяцев на вопрос матери «Где папа»? повернет голову в сторону отца. Но если вместо матери тот же вопрос задает постороннее лицо, реакция может отсутствовать.

Лишь постепенно доминирующее значение приобретает само слово как определенное сочетание речевых звуков. Ребенок начинает реагировать не на весь комплекс, включающий даже обстановку, а на отдельные, произносимые окружающими слова или фразы, которые становятся сигналами определенных безусловных, а позднее и условных раздражителей. Постепенно слова становятся сигналами определенных действий, явлений и отношений между этими явлениями.

Р. Я. Абрамович-Лехтман, изучавшая действия ребенка с предметами на первом году его жизни, намечает в их развитии следующие шесть этапов:

1. активное бодрствование (от 2 до 4—5 недель);
2. сенсорную активность (от 1—1,5 до 2,5—3 мес.);
3. «преддействие» (от 2,5—3 до 4—4,5 мес.);
4. простое «результативное» действие (с 4 до 7 мес.);
5. «соотносящее» действие (от 7 до 10 мес.);
6. функциональное действие (от 10—11 мес. до 1 года 2 мес. — 1 года 3 мес.; этот этап уже выходит за пределы младенчества и относится к началу раннего детства).

Особенно интенсивно разнообразные действия с предметами образуются после того, как сформировалось хватание (т.е. на четвертом и последующих этапах).

Основное значение для образования все новых и новых действий на первом году жизни ребенка приобретают те предметы, в которых заключены наибольшие возможности самых разнообразных действий с ними. Как указывает Ф. Р. Дунаевский, ребенок реагирует теперь на предметы не только работой рецепторных аппаратов, но и активными действиями своих рук. С того момента, как у детей сформировались первые действия с предметами, ориентировочно-исследовательский рефлекс представляет собой не только рефлекс «что такое?» (как называл его И. П. Павлов), но и рефлекс «что с этим можно делать?».

Ранний этап развития речи

Речь ребенка начинается с того момента, когда произносимые им отдельные речевые звуки или их комбинации приобретают значение условных раздражителей, становясь такими же сигналами определенных непосредственных раздражителей, как и слова, произносимые окружающими. Формирование первых слов и установление правильного их произношения обычно происходит далеко не сразу, требуя 'длительного периода времени. Как правило, произносимые ребенком комбинации речевых звуков сначала лишь отдаленно напоминают те слова, которые они должны обозначать, а затем, претерпевая ряд последовательных изменений, превращаются в правильно произносимые слова.

Таким образом, слова впервые усваиваются ребенком тогда, когда взрослому удается включить его в выполнение привлекательного для ребенка действия.

Хотя количество явно многозначных слов относительно невелико, их значения характерны для всех слов, употребляемых в этот период. Удельный вес многозначных слов в словаре ребенка, по данным Т. Е. Конниковой, колеблется от 2,8% для возраста 1 год — 1 год 2 мес., до 7% для возраста 1 год 5 мес. — 1 год 7 мес. По своему происхождению многозначные слова могут быть объединены в следующие группы:

Таблица

Состав многозначных слов ребенка по происхождению (в %)

(по данным Т. Е. Конниковой)

1) слова, образуемые по функциональному признаку; ребенок объединяет одним названием предметы, сходные друг с другом по функции, обнаруживаемой в действии с ними. Например: «апа» — своя вязаная шапочка, шляпа матери, косынка бабушки, свой чепчик; «фффу» — спички, примус, печка, папироса, лампа;

2) предметы объединяются по месту нахождения; например: «ладдя» — висевший на стене громкоговоритель, часы, все вообще висевшее на этой стене и, наконец, даже голос соседки, живущей за этой стеной и часто поющей;

3) предметы одинаково называются по внешнему признаку, эмоционально воспринимаемому детьми: «кх-кх» — кошка, мех, волосы;

4) название дается по звукам, связанным с предметами: «ля-ля» — телефон, пианино, оркестр;

5) слова образуются по 2—3 смешанным признакам;

6) слова-омонимы.

Как показывает эта таблица, половина многозначных слов в период возникновения речи образуется по функциональному признаку.

Эмоционально-действенный характер ситуации, в которой появляются первые слова, определяет и их значение.

На 2-м году жизни ребенок, часто еще не сформировав произношения отдельных слов, начинает в своих речевых реакциях сочетать по два, а затем и по три слова, образуя таким образом первые простейшие комбинации слов, нередко приобретающие характер предложений. Так, например, от ребенка этого возраста можно услышать «да-ко» или «да-моко» (дай молоко), «по-го» или «по-гу» (пойдем гулять), «ми-ка» (Мише каши) и т. п. Эти комбинации слов могут появляться либо в результате усвоения готового речевого стереотипа, который следует рассматривать как комплексный раздражитель, либо, что обычно наблюдается несколько позднее, путем синтезирования отдельных ранее приобретенных слов с превращением их в новый стереотип. Появление речевых стереотипов представляет собой существенный момент в развитии речевой деятельности, а именно переход от простых речевых реакций к цепным, характеризующимся соединением слов в предложения.

Для первого этапа развития речи (примерно до середины 2-го года жизни) характерно относительно быстрое образование условных связей между слышимым словом и непосредственным раздражителем, причем связи образуются не только на предметы, но и на действия с ними. Если, например, постепенно показывать ребенку различные новые манипуляции с куклой, сопровождая их соответствующими словами (дай, возьми, положи, покорми, покачай куклу), то очень быстро на каждый словесный раздражитель он будет отвечать правильным действием. Однако речевые реакции образуются у ребенка медленно, при условии многократного сопровождения речевого раздражителя показом и передачей в руки непосредственного раздражителя (например, той же куклы). Если у ребенка образовался прочный речевой рефлекс на один определенный предмет, то первое предъявление сходного предмета (например, куклы иного размера, в иной одежде) может не дать реакции. Вместе с тем если ребенок, несколько раз гладивший кошку, стал называть ее «ки» (киска), то при первом предъявлении меховой шапки, погладив ее, он может назвать ее «ки», тогда как речевая реакция будет отсутствовать при показе нарисованной или резиновой кошки. Для обобщения слова «ки» необходимо установление связи между этим словом и соответствующим раздражением зрительных, осязательных, слуховых и других рецепторов. Развитие речи в дошкольном возрасте

Фонетический состав начальных детских словарей (в %)
(по данным Т. Е. Конниковой)

Примечание. Числитель — показатель для детей, воспитывавшихся в яслях; знаменатель — показатель для детей, воспитывавшихся в семье.

Если на 2-м году жизни ребенок начинает произносить новые слова лишь после многократного, настойчивого их повторения окружающими, а условная связь образуется между произносимым словом и конкретным непосредственным раздражителем, то после двух лет процесс овладения речью резко меняется. Слова становятся не только доминирующими сигналами, когда они действуют на слуховые рецепторы, но и основной реакцией на эти сигналы, а также нередко на непосредственные раздражители. Постепенно все чаще речевые рефлексы образуются не путем подкрепления нового раздражителя безусловным (например, пищевым, оборонительным, ориентировочным) и не сочетанием непосредственного раздражителя с его речевым обозначением, а на базе ранее выработанных речевых условных рефлексов.

На 3-м году жизни ребенок легко повторяет и запоминает новые для него слова, произносимые окружающими даже в тех случаях, когда смысл, значение этих слов остается ему непонятным. Такое запоминание впервые произнесенных и «непонятных» для ребенка слов может служить примером образования «с места» новых условных рефлексов. Словарный состав детской речи достигает 200—400 слов. Путем подражания ребенок усваивает произношение как отдельных слов, так и простейших речевых стереотипов, т. е. стандартных, заученных комбинаций слов. Уже к этому возрасту речевые сигналы, т. е. сигналы второй системы, начинают играть основную роль в организации поведения ребенка.

Развитие детской речи, т. е. придание языку стройного, осмысленного характера с применением надлежащего грамматического строя, в сильной степени зависит от правильности построения речи окружающих людей. Путем подражания ребенок произносит те слова и те обороты речи, которые он воспринимает от окружающих. К 2,2 – 3 годам речевой фонд ребенка состоит не только из отдельных слов и речевых стереотипов, но также из фраз, которые складываются в процессе речевой реакции и представляют собой различные комбинации ранее знакомых слов с применением падежных окончаний, глагольных форм и других особенностей грамматического строя речи. Возможность использования словарного состава речи и ее грамматического строя для построения новых комбинаций применительно к данным условиям объясняется резким увеличением количества условных связей, лежащих в основе речевой функции мозга. Именно богатство речевых условных связей, всегда взаимодействующих между собой, создает возможность неограниченного творчества все новых и новых их комбинаций. Хотя речевые стереотипы (например, стандартные, заученные обороты речи) сохраняют свое значение в течение всей жизни человека, однако наряду со словарным составом языка они служат лишь основой построения осмысленной речи.

В отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве отчетливо обозначаются два периода (по данным А. Н. Гвоздева [32]).

Первый период — от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде отчетливо выделяются две стадии: а) стадия однословного предложения (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.) и б) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений.

Второй период — от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: а) стадия формирования первых форм (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.); б) стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. — 2 года 3 мес.); в) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Усвоение грамматической системы языка происходит главным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в период от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес.

Показателем развития связной речи может отчасти служить употребление союзов. В период от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес. сложные предложения, в которых части соединены союзами, встречаются редко. Начиная же с 2 лет 6 мес. и до 3 лет ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов. По наблюдениям А. Н. Гвоздева, за этот период времени встречаются такие союзы: и, а, а то, когда, как, только, значит, потому что, где, чтобы, зато, который, какой. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3 лет усваивается около 40% (из 39 усваиваются 15 союзов).

Таким образом, уже в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать ребенку многие отношения.

Приведем краткую сводку данных, описывающих последовательность в усвоении падежных форм, которые также имеют большое значение для овладения грамматическим строем языка (табл.).

Как показывает эта сводка, ребенок к 3 годам овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. То, что именно падежные формы, выражающие предметные отношения, так интенсивно усваиваются в раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которой происходит овладение способами употребления предметов. Важно отметить, что раньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместности действия. Все эти категории прямо связаны с предметным содержанием

Таблица

Порядок формирования падежных форм (по данным А. Н. Гвоздева)

деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе со взрослыми.

Тот факт, что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других грамматических категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми для процесса усвоения языка.

У ребенка увеличение количества речевых условных связей, необходимое для правильного пользования речью в каждом конкретном случае, происходит под влиянием слышимой речи. Ребенок повторяет то, что говорят окружающие, легко запоминая новые слова и обороты речи. Повторно слушая читаемые ему сказки и стихотворения, он воспроизводит их сначала частями, а затем и целиком. При этом каждая новая заученная комбинация слов и выражений обогащает его второсигнальные условные связи, приводя к все более свободному и разнообразному пользованию наличным фондом слов и речевых стереотипов. Отсюда понятно, какое огромное значение для развития речи имеет заучивание наизусть и пересказ рассказов и стихотворений.

Процесс овладения речью и мышлением неизбежно приводит к тому, что основная масса условных связей в коре больших полушарий человека образуется при обязательном и доминирующем участии речевых раздражителей, что-ускоряет образование условных связей, как положительных, так и отрицательных. В развитии высшей нервной деятельности ребенка существенное значение имеет обобщение отдельных речевых раздражителей и образование речевых условных связей на слова, обозначающие видовые, а затем и отвлеченные понятия. В основе появления обобщающих понятий лежит процесс избирательной иррадиации возбуждения. Постепенно аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий ребенка становится источником все новых и новых обобщений, приводящих к отвлечению от действительности, к появлению абстрактного мышления. Обучение чтению и письму еще больше усиливает значение второсигнальных раздражителей, способствуя дальнейшему развитию процессов мышления.

Тем, что можете прочесть эти строчки, вы обязаны своим ушам. Глупости, подумаете вы, я же вижу буквы глазами! Однако это возможно лишь потому, что органы равновесия в ушах помогают на доли секунды удерживать взгляд обращенным в нужном направлении. Не имеет значения, находитесь вы в книжном магазине и с любопытством перелистываете страницы или удобно расположились на диване у себя дома с электронной книгой в руках. Ваши уши постоянно сообщают остальным частям тела, где верх, а где низ, где лево, а где право, независимо от того, пребывает ли голова в состоянии покоя или двигается. Эта информация передается через черепные нервы мышцам глаз и автоматически регулирует направление взгляда. Это происходит совершенно неосознанно под действием вестибулоокулярного рефлекса. Для простоты мы будем использовать сокращение ВОР. ВОР — это то, что обеспечивает стабилизацию взгляда на объекте, когда вы ВОРочаете головой.

В действительности от строчки к строчке путешествуют не только ваши глаза, но и уши! Даже если вы сейчас покачаете головой или понимающе кивнете, взгляд все равно сможет удержаться на строке благодаря прямому приказу внутреннего уха. То, что на самом деле все это происходит в результате действия гравитации, исследователи смогли подтвердить на примере космонавтов с Международной космической станции. Движения глаз экипажа регистрировали, пока они читали в невесомости, и было обнаружено, что их взгляд дергается. Поэтому чтение в космосе утомляет гораздо сильнее, чем в гравитационном поле Земли.

Разумеется, ВОР развивался с течением эволюции не только для того, чтобы облегчить процесс чтения. Скорее его основная задача — уметь удерживать цель, когда находишься в движении. Это было жизненно необходимо как для охотников, так и для их добычи, чтобы они могли следить за своим противником во время охоты или бегства.

ВОР работает следующим образом: всякий раз, когда вы поворачиваете или наклоняете голову, или все тело в одном направлении, рефлекс перемещает глаза точно в противоположном направлении. Собеседникам кажется, что ваши глаза замирают подобно стрелке компаса, пока голова движется. Если бы все происходило не так, то вся окружающая среда, которую вы наблюдаете, когда идете или бежите, воспринималась бы как картинка, прыгающая при каждом шаге. Представление о том, как это могло бы выглядеть, можно получить по фильмам, снятым с помощью ручных камер. Такой способ ведения съемки в середине 1990-х годов произвел настоящий фурор благодаря съемочной группе «Догма 95» под руководством режиссера Ларса фон Триера. При любом положении картинка сильно трясется, потому что камеры не опираются на штативы, а находятся в руках у операторов. Любое самое незначительное движение тела смещает весь кадр. В многочисленных боевиках этот метод используется для того, чтобы сделать сцены сражений более быстрыми и реалистичными. Однако здесь есть одна проблема: некоторых людей от этого начинает тошнить. Все потому, что наше видение происходящего не соответствует информации, которую вестибулярный аппарат посылает мозгу. Уши сообщают: все спокойно, движение отсутствует. В то же время глаза жалуются мозгу, что все вокруг бешено скачет. Между прочим, здесь тоже кроется причина, по которой сильные приступы головокружения, что я испытывал, сопровождаются тошнотой и рвотой. В результате короткого замыкания в органе равновесия от пораженного уха в мозг передается ощущение, что все пребывает в движении. В то же время другое ухо говорит, что все стоит на месте. Чтобы скомпенсировать это ощущение, ВОР старается постоянно отклонять взгляд в сторону больного уха. Такие движения глаз у пациентов с головокружением происходят неконтролируемо, заставляя окружающий мир вращаться, а желудок выворачиваться наизнанку.

Органы равновесия в ушах помогают на доли секунды удерживать взгляд обращенным в нужном направлении.

К слову, это работает и в обратную сторону, а именно, когда мы двигаемся, но нам кажется, что картинка перед глазами неподвижна. Так проявляется печально известная морская болезнь: уши бьют тревогу, потому что корабль качается, но в каюте все выглядит неподвижным. Поэтому при морской болезни полезно выходить на палубу и смотреть на горизонт. Зафиксировавшись на неподвижной точке, глаза смогут понять движение корабля.

Интересный вопрос: почему нам вообще становится дурно, когда движения взгляда и тела не совпадают? По мнению ученых, это происходит потому, что в ходе эволюции после отравления выживали только те существа, которых вовремя стошнило ядом. Когда травоядное животное съедало ядовитое растение или плотоядное поедало протухшую падаль, отравляющие вещества оказывали влияние на систему равновесия, и у животных начинала кружиться голова. В этой ситуации для них уже существовала связь между головокружением и тошнотой, следовательно, они вовремя освобождались от яда, выживали и могли передавать эту особенность своим потомкам. Возможно, с этим связаны глубоко укоренившиеся в подсознании смертельные страхи, о которых во время сильнейших приступов головокружения рассказывают пациенты с болезнью Меньера. Организм чувствует себя точно так же, как и при отравлении!

Четыре действенных способа справиться с морской болезнью

• Зафиксируйте взгляд на неподвижной точке на горизонте.

• Ешьте имбирь.

• Носите специальные браслеты на запястьях, оказывающие давление на акупрессурные точки, — их можно приобрести в аптеке.

• Принимайте лекарства от укачивания.

Поэтому, когда в следующий раз во время поездки на автомобиле, морской прогулки или в кино за просмотром фильма с трясущейся камерой у вас появится ощущение слабости в желудке, будьте благодарны: без этой системы предупреждения в организме ваши предки могли погибнуть, и вы никогда бы не родились.

Эффект кукольной головы

Рефлекс, который всегда отводит наши глаза против направления движения головы, функционирует и у людей, находящихся в бессознательном состоянии. Медики называют это эффектом кукольной головы: если у человека, потерявшего сознание, в положении лежа открыть глаза и осторожно подвигать его головой влево и вправо, глаза не будут двигаться, а будут продолжать пристально глядеть в потолок. Если этого не происходит, врачи знают, что что-то не так. В таком случае может иметь место даже смерть мозга! Тем не менее у новорожденных связанное движение глаз обычно устанавливается во временном промежутке до десяти дней жизни — у них связь между зрением и равновесием еще не полностью сформировалась.

Литература

А.Н. Кабанов, А.П. Чабовская. Анатомия, физиология и гигиена детей дошкольного возраста. Москва. Просвещение 1991г.

Бадалян О. А «Невропатология».

Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005. — 512 с.

Зюндер, Томас Во все уши: многозадачный орган, благодаря которому мы слышим, сохраняем рассудок и держим равновесие / Томас Зюндер, Андреас Борта; перевод с немецкого Ю.С. Кныш

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с

Микадзе Ю.В. Нейрофизиология детского возраста.

Н.Н. Леонтьева, К.В. Маринова. Анатомия и физиология детского организма. Москва. Просвещение 2003.

Сапин М.Р., Сивоглазов В.И. Возрастная анатомия и физиология детского организма. Москва 2007г.

Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 384 с