Речевое развитие ребенка
консультация по логопедии (младшая группа)

«Поиграем со звуками». Консультация для родителей групп раннего возраста

Вся жизнь дошкольника - игра. Играя, малыш познает мир, узнает свойства предметов и окружающих явлений. За первые годы жизни ребенок успевает накопить достаточный багаж знаний и представлений. Он может с легкостью различать предметы по размеру, цвету и форме, а также распознавать детские, женские и мужские голоса, выделять тихие и громкие звуки.

Если приглядеться к играм детей, то можно легко обнаружить, что в них заметно выражен интерес к звукам. Ребенок старается всеми силами выяснить звуковые возможности игрушек, попавших к нему в руки (стучит, гудит, пищит). Он пытается, подражая взрослому, побренчать на игрушечной гитаре, подуть в трубу или постучать на игрушечном барабане, стараясь понять язык звуков.

Игры со звуками, о которых я поведу речь, являются дополнением к звуковым забавам дошколят. Они помогут малышу лучше научиться слушать, распознавать и самим воспроизводить различные звуки, и осознанно их комбинировать.

Для игр мне нужны различные музыкальные игрушки. Прежде всего - ударные игрушки. Это барабаны, бубны, маракасы, колокольчики, металлофон. По барабану и по металлофону ударяют палочками, а вот маракас, бубен и колокольчик и можно просто встряхивать.

Духовые инструменты представлены разнообразными дудками. В них возникает звук при вдувании воздуха в трубку, а если дудка снабжена клапанами, то надо, вдувая воздух, еще и нажимать на кнопки открывания клапана.

Можно и самостоятельно смастерить издающие звуки игрушки. Это могут быть обыкновенные деревянные брусочки, коробочки небольшого размера. Ребенок сам может наполнить спичечный коробок мелкими зернышками пшена или манки и горохом. Путь малыш послушает, как они звучат и скажет, какая коробочка звучит громко, а какая тихо. Необходимо охарактеризовать каждый звук, например глухой, звонкий, грубый, мягкий. По тому, какая музыкальная игрушка больше всего понравилась ребенку можно понять, какие звуки его привлеки сильнее: тихие и мягкие или громкие, резкие и звонкие.

Очень познавательна игра в "Эхо". Она учит ребенка воспроизводить звуки, отличающиеся по силе и интенсивности. Я объясняю малышам, что в любой музыке есть звуки громкие и тихие, и что, сочиняя музыку, композитор всегда отмечает в нотах, как надо играть, громко (форте) или тихо (пиано). Рассказываю, что именно от этих слов происходит название музыкального инструмента.

Правила игры просты, кто вступает первым, у того музыкальная игрушка обязательно должна звучать громко, а у того, кто отвечает тихо. Привожу в пример эхо в лесу. Ролями и игрушками необходимо несколько раз меняться для полного усвоения урока.

В следующей игре вместо игрушек и инструментов используются лишь ладони рук. Игра "Зеркало" позволяет оценить координацию движений, память и внимательность ребенка по выполнению задания.

Суть игры в том, что первый играющий хлопает в ладоши, а второй точно, как в зеркале должен повторить действия первого. Начинать следует с нескольких медленных и равномерных хлопков. Ребенок должен уловить темп хлопков и точно повторить их количество. Постепенно задача усложняется и хлопков становится больше, а их характер меняется. К концу игры отличаются уже не только количество и ритм хлопков, но и их громкость (за счет ударов неполными ладонями, добавляются хлопки по коленям.

Ролями необходимо меняться. Если малыш рассеян и часто отвлекается, то именно так можно помочь ему развить внимание к действиям. Намеренные ошибки взрослого дадут ребенку возможность обратить на это внимание и заставят его внимательнее следить за действиями взрослого.

В следующей игре я предлагаю ребенку тихо похлопать в ладоши или постучать кулачками в такт исполняемой мною мелодии. Далее мелодия повторяется, а малышу вместо ладошек предлагается погремушка. Если ребенок слишком громко хлопает или гремит погремушкой, заглушая музыку, ему необходимо объяснить как удобнее взять в руку игрушку, как свободно, без напряжения хлопать ладошками. Некоторые малыши, напротив, слишком робеют. Их хлопков и погремушек почти не слышно, а иногда они и вовсе замирают посредине мелодии. Таких малышей необходимо подбодрить и похвалить.

Обязательно просите детей дома вспомнить и воспроизвести, что они пели или слушали на музыкальном занятии в детском саду. При первом исполнении песенки не поправляйте малыша, даже если услышите ошибки и неточности, лучше потом попросите малыша спеть еще раз. Ребенку будет очень полезно, если родители пропоют мелодию вместе с ребенком.

Влияние двигательной активности на  речевое развитие ребенка

    Различные виды человеческой деятельности, как и поведение в целом, опосредуются одновременно внешней двигательной активностью (психомоторными актами) и языком (внешней или внутренней речью как фактором психической активности), которые, собственно говоря, и выступают в качестве условий и средств реализации той или иной деятельности.

 Между двигательной и речевой функциональными системами существуют тесные взаимоотношения, складывающиеся определенным образом уже в раннем онтогенезе и постепенно превращающиеся в процессе их совместного развития в сложное межфункциональное единство.

 Недостатки психомоторики и нарушения речи негативно сказываются на общей активности ребенка, на характере его общения и двигательного поведения, на возможности осуществления деятельности, требующей определенного уровня развития моторных и речемыслительных действий, наконец, на становлении сознания и формировании личности. Снижение двигательной активности и психомоторная недостаточность (в случае их возникновения в раннем возрасте) влияют на нормальное течение онтогенеза, на психическое и речевое развитие ребенка, в дальнейшем искажают процесс формирования сознания и становление личности с двигательными недостатками. Первые поведенческие реакции ребенка в раннем онтогенезе, как и его последующее психофизическое развитие в дошкольном возрасте, во многом определяются своевременным становлением двигательной и речевой функциональных систем, взаимообусловлен.

    Внешнее выражение активного развития этих двух систем предстает в виде последовательно усложняющихся двигательных и речевых реакций ребенка, носящих вначале непроизвольный характер, а затем постепенно обретающих (благодаря общению со взрослыми и занятиям различной предметной деятельностью) все большую произвольность в силу их социальной обусловленности. Такое традиционное понимание онтогенеза предполагает, что именно через движение и слово ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним посредством сменяющихся видов деятельности, в процессе чего и формируется сознание, происходит становление личности. Анализ литературных данных и результаты собственных исследований по проблеме взаимосвязи развития двигательной и речевой функциональных систем дают возможность проследить влияние двигательной активности на психическое и речевое развитие ребенка при нормальном и нарушенном онтогенезе. Становление предметного мира ребенка как первого уровня его развития происходит, по мнению В. Е. Клочко, к трем годам. Для становления предметного мира и предметного сознания ребенка, как указывает автор, должны совпасть минимум четыре фактора:

 «1. Собственные движения ребенка, посредством которых идет освоение жизненного пространства и приходит ощущение того, что вокруг есть “нечто”…»

 «2. Нормальные органы чувств, каналы связи с внешним миром», обеспечивающие поступление информации от этого «нечто». Первое и второе вместе могут означать сенсорно-моторный уровень сознания.

3. Взрослый, указующий своим жестом на что-то определенное из всего объема «нечто». 4. Культура, из которой взрослый выбирает слово, и вместе с жестом «локализует совокупность ощущений в предмет, обозначаемый словом…» [Клочко, 1998, с. 12–13].      

Наличие указанных факторов, выступающих в качестве предпосылок, обеспечивает в нормальном онтогенезе порождение предметного жизненного пространства, когда у ребенка из «неопределенного и диффузного “нечто” возникает определенное и вполне предметное “что-то”» [Клочко, 1998, с. 12–13]. Приведенные положения показывают, что движение и речь выступают важнейшими факторами среди прочих других, обеспечивая  овладение ребенком предметным миром, формирование «сенсорно-моторного уровня сознания» как начального этапа становления личности.

 Из приведенных высказываний логически вытекает, что в случае наличия у ребенка дефектов в развитии моторики, речи, зрения или слуха, т. е. при дефиците какого-либо из перечисленных выше факторов, механизм овладения предметным миром будет отличным от нормы, т. е. нарушенным. Вследствие этого искажается и процесс формирования предметного сознания. В случаях недостаточности или отсутствия контактов ребенка с взрослым, через которого осуществляется его выход в культуру, овладение предметным миром для ребенка становится невозможным даже при наличии всех остальных условий. Указанные явления как раз имеют место у детей с ограниченными возможностями здоровья, т. е. при нарушенном онтогенезе, а также в случаях социальной депривации и т. д.

      С психофизиологической точки зрения взаимоотношения двигательной и речевой функциональных систем при их становлении в дошкольном онтогенезе носят сложный опосредованный характер. Эту взаимосвязь можно рассматривать как бы в двух направлениях, в двух планах, принимая ту или другую из указанных систем в качестве отправной (исходной) при анализе их взаимосвязи, взаимообусловленности в процессе совместного развития. Возьмем вначале за исходную нашего рассмотрения речевую функциональную систему в ее взаимоотношении с двигательной сферой, а затем обратимся к аналогичному анализу, приняв за отправную двигательную систему. Влияние двигательной активности на психическое и речевое развитие ребенка характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому, более высокому, что обусловлено возрастным развитием функциональных возможностей центральной нервной системы. Овладение ребенком в онтогенезе произносительной стороной речи, как собственно и процессом речепроизводства в целом в его внешней двигательной составляющей (фонация, артикулирование, дикция), изначально определяется моторными возможностями органов речевого аппарата (речедвигательного анализатора). Это предполагает нормальное строение и оптимальное функционирование как периферического, так и центрального отделов речевого аппарата, что обеспечивало бы органам речи выполнение тонких дифференцированных движений на этапе овладения ребенком первичных произносительных навыков, а также в последующие периоды речевого развития. В этом процессе большую роль играют также сенсорные системы («нормальные органы чувств») – в частности, речевой слух и фонематические процессы (речеслуховой анализатор), обеспечивающие механизм овладения речью, в основе которого лежит подражание. В случае органических или функциональных нарушений в центральном или периферическом отделах речевого аппарата (речедвигательного анализатора) возникают различные трудности, в том числе и моторного характера.

      Недостатки речевой моторики препятствуют нормальному развитию произносительной стороны речи ребенка и приводят к различным ее расстройствам. Ярким примером зависимости становления речевой функциональной системы от состояния двигательной сферы могут служить явления парезов и параличей в мышцах речевого аппарата при разных формах детского церебрального паралича, когда резкая ограниченность артикуляционных движений значительно затрудняет или вовсе исключает овладение ребенком произносительной стороной речи. В этих случаях онтогенез ребенка с речевой патологией при детском церебральном параличе обретает известный характер по типу дефицитарного дизонтогенеза с наличием нарушений речи различного вида. При этом формирование предметного мира и предметного сознания, как следует понимать, оказывается задержанным даже при наличии всех остальных факторов, обеспечивающих возникновение указанных феноменов.

         Развитие моторной стороны речи зависит не только от функциональных возможностей мимико-артикуляционных мышц, непосредственно участвующих в реализации речевых актов. Становление речи ребенка опосредованно связано также с состоянием его общей моторики, т. е. двигательной активностью в целом. Подчеркнем здесь еще раз приведенное выше указание В. Е. Клочко  на то, что собственные движения ребенка выступают одним из условий становления его предметного мира и предметного сознания. Влияние двигательной активности на функциональное состояние мозга и, в частности, на развитие сенсорной (импрессивной) и  моторной сторон речи, доказано в экспериментальных исследованиях, проведенных М. М. Кольцовой.

        Так, например, было выявлено, что для овладения ребенком обобщающим значением слова имеет значение не только количество, но и характер выработанных на него условных связей: «Чем больше двигательных реакций вырабатывается на слово, тем успешнее идет развитие обобщающей функции слова» [Кольцова, 1973, с. 97]. Среди прочих двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное стимулируют влияние на созревание центральной нервной системы. Здесь будет уместно отметить, что роль руки вообще исключительно велика в истории развития человечества. Во-первых, она дала развить путем жестов – указующих, очерчивающих, изображающих, оборонительных и т. д. – тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей, во-вторых, способствовала развитию мозга человека. «Когда после тысячелетней борьбы, рука, наконец, дифференцировалась от ноги и установилась походка… была заложена основа для развития членораздельной речи и для мощного развития мозга…» И далее: «…наряду с рукой и отчасти благодаря ей… развился соответствующим образом и мозг человека». «Развитие все более тонких и точных движений пальцев рук… – как отмечает М. М. Кольцова, – отражает не только совершенствование двигательной функции руки как таковой, но вместе с тем и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка». Она указывает также на значение тренировки пальцев рук, которая является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.