СОДЕРЖАНИЕ

1.        ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ        4

1.1.        Пояснительная записка.        4

1.2.        Цели и задачи реализации Программы        6

1.3.        Принципы и подходы к формированию и реализации рабочей программы.        7

1.4.        Планируемые результаты освоения программы        9

1.4.1. Целевые ориентиры реализации Программы (по ФАОП)        9

1.5.        Характеристика речевых расстройств детей старшей группы для детей с ОНР        11

2.        СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        17

2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в образовательной области «Речевое развитие».        17

2.1.1. Содержание коррекционной работы по образовательной области «Речевое развитие» (Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (Нищева Н.В.)        18

2.2. Формы и средства организации непосредственно - образовательной деятельности.        21

2.3.        Вариативные формы, способы, методы и средства рабочей программы        24

2.5        Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями дошкольников с ТНР.        32

2.5.1        Содержание направлений работы с семьёй по образовательной области «Речевое развитие».        32

2.5.2. Планируемые результаты работы с семьёй.        33

2.6.        Взаимодействие участников образовательного процесса.        34

2.6.1        Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса        34

Ребенок с ОНР        34

Родители        34

Логопед        34

2.6.2        Совместная деятельность учителя-логопеда с воспитателями        35

2.6.3        Совместная деятельность учителя-логопеда с педагогом-психологом.        38

2.6.4        Совместная деятельность учителя-логопеда и музыкального руководителя.        40

2.6.5        Совместная деятельность учителя-логопеда и инструктора по физкультуре.        43

2.7        Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи (по ФАОП).        44

2.8        Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (по ФАОП).        45

2.9        Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР (по ФАОП).        49

3.        ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.        52

3.1.        Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды        52

3.1.1. Организация ППРОС на  основе  «Комплексной образовательной  программы  дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи  (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет», автор - Нищева Н.В.        53

3.2.        Развивающая предметно-пространственная среда        55

3.3.        Программно-методическое обеспечение Программы        56

Приложение №1 Итоги исследования        58

Диагностика познавательно-речевого развития детей старшей группы №5        58

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка.

        Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

        Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с тяжёлым недоразвитием речи (общим недоразвитием речи).

Данная рабочая программа разработана в соответствии с нормативными документами:

- Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (с изменениями и дополнениями).

- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ Минобрнауки        России        от        17.10.2013 №1155 "Об утверждении        федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования") с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения РФ от 21 января 2019 №31 от 13 февраля 2019  регистрация №53776(с последующими изменениями и дополнениями).

- Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года».

- Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 29.05.2015 №996-р).

- Государственной программой РФ «Развитие образования» (2018 - 2025 годы), утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 26 декабря 2017 г. № 1642.

- Национальным проектом «Образование», утвержденным президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 24 декабря 2018 г. N 16).

- Концепцией развития дополнительного образования детей в Российской Федерации, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 04.09.2014 г. № 1726-р.

- Постановлением Главного государственного санитарного врача от 28.09.2020г.№ 28 об утверждении СанПиН 2.4.1.3648-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (срок действия с 01.01.2021 до 01.01.2027).

- Гигиеническими нормативами и требованиями к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания (СанПин 1.2.3685-21 Зарегистрировано в Минюсте России 29.01.2021 № 62296).

- ФАОП дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья разработана в соответствии с порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных, утвержденным приказом Министерства просвещения РФ от 30 сентября 2022 г. №874 (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 2 ноября 2022г., регистрационный №70809) и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее-Стандарт);

- Устав ГБДОУ №90.

Рабочая программа представляет собой локальный акт образовательного учреждения, разработанный на основе АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ) Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 90 компенсирующего вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга.

Рабочая программа составлена на 2024-2025 учебный год с учетом целей и задач Адаптированной образовательной программы дошкольного образования (для детей с ТНР) государственного дошкольного образовательного учреждения детского сада №90 комбинированного вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга, и Комплексной образовательной программой дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (Нищева Н. В.).

Настоящая рабочая программа учителя-логопеда для обучающихся 5-6 лет с тяжелыми нарушениями речи (далее-ТНР) Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 90 комбинированного вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга.(далее Программа) разработана и утверждена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) и адаптированной образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 90 комбинированного вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга.

Программа носит коррекционно-развивающий характер и предназначена для обучения и воспитания детей 5-6 лет (с II и III уровнем общего недоразвития речи)

Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР.

        Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится в логопедической группе с 2 сентября по 30 мая.

2. Цели и задачи реализации Программы

Цель реализации Программы: построение системы коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте с 5 до 6 лет. Комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией (общим недоразвитием речи). Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Задачи Программы:

∙ реализация содержания АОП ДО;

• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР, овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы образования;

∙ охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;

∙ обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

∙ создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

∙ объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

∙ формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

∙ формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТНР;

∙ обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с ТНР;

∙ обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

В рабочей программе предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с тяжелой речевой патологией, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и   развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально- коммуникативное развитие.

Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

В соответствии с рабочей программой коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

3. Принципы и подходы к формированию и реализации рабочей программы.

Данная Рабочая программа представляет собой целостную методологически обоснованную, систематизированную, четко структурированную модель педагогического процесса, для реализации в группе детей старшего возраста (5-6 лет) компенсирующей направленности детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При разработке программы учитываются следующие значимые характеристики:

-географическое месторасположение (климатические особенности); -социокультурная среда (культурно

 – исторические, социально-демографические особенности);

-контингент воспитанников: характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ТНР

Санкт-Петербург - важный экономический, научный и культурный центр России, крупный транспортный узел. Исторической центр Санкт-Петербурга и связанные с ним комплексы памятников входят в Список объектов всемирного наследия ЮНЕСКО. Город - один из самых важных в стране центров туризма. На сохранение объектов уникального культурного наследия Санкт-Петербурга направлена специальная программа сохранения и развития исторического центра Санкт-Петербурга. Петербург исторически складывался как город многонациональный и поликонфессиональный. Сегодня в нем проживают представители более 130 различных народов России и мира. В Санкт-Петербурге успешно реализована программа «Толерантность», девизом которой стало выражение «Петербург объединяет людей». Город принимает и успешно интегрирует значительное число беженцев, переселенцев, трудовых мигрантов.

Фрунзенский район Санкт-Петербурга располагается в южной части города и граничит с Адмиралтейским, Невским, Центральным, Московским, Пушкинским и Колпинским районами. Район был образован в 1936 году. В настоящее время во Фрунзенском районе проживают свыше 400 тысяч человек. В состав административного района входят шесть муниципальных округов, пять из которых объединены в жилой район массовой застройки Купчино. Жилая застройка Фрунзенского района представлена преимущественно многоквартирными жилыми домами категорий «старая панель» и «новая панель», которые возводились в период с 1968 по 1985 год.

Такие условия образовательной деятельности предполагают участие родителей в образовании в области приобщения к городской культуре Санкт-Петербурга; преодоление оторванности от центра города за счет раннего включения в городской культурный контекст; формирование основ мультикультурного воспитания, а также основ культуры петербуржца, отличающейся высокими социально-коммуникативными стандартами.

Одним из слагаемых эффективной коррекционно-развивающей работы является включенность, заинтересованность детей в коррекционный процесс. Добиться этого помогают инновационные технологии в работе логопеда. При реализации настоящей программы реализуются такие инновационные технологии, как: Синквейн технология, кинезиологические упражнения, а также, сказкотерапия.

Наибольшему соответствию потребностям и интересам детей, запросам родителей, а также возможностям педагогического коллектива отвечает парциальная образовательная программа Алифановой Г.Т. Петербурговедение для малышей от 3 до 7 лет. - СПб.: «Паритет», 2008 (АОП ДО 1.2.1)

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего всестороннего развития детей логопатов

В соответствии со ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:

• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;

• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;

• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;

•    принцип интеграции усилий специалистов;

• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;

• принцип постепенности подачи учебного материала;

• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

Специфические принципы и подходы в работе с обучающимися с ТНР:

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: ДОО устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).

2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.

3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со ФГОС ДО Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

4. Планируемые результаты освоения программы

В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу данного этапа обучения.

1.4.1. Целевые ориентиры реализации Программы (по ФАОП)

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

К концу данного возрастного этапа ребенок:

1. усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

2. употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

3. умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

4. правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

5. умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

6. умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;

7. осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

8. владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план); - владеет понятиями «слово» и «слог»;

9. осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

10. умеет составлять графические схемы слогов;

11. правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом); - воспроизводит слова различной звуко-слоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

12. самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

13. правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

14. грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

15. владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

16. использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;

17. объясняет значения знакомых многозначных слов; - пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

18. пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационнообразные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

19. выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

20. отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
• не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ТНР;
• не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

5. Характеристика речевых расстройств детей старшей группы для детей с ОНР

        Дошкольники с тяжелым нарушениями речи- общими нарушениями речи (ОНР) — это дети с поражением центральной нервной системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности.

        Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

        Группу посещают дети шестого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи I, II и III уровней речевого развития).

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

        Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

        Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

        Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

        Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

        В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

        Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

        Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

        Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

        Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

        Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

        В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

        Наречия используются редко.

 Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

        Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

        У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

        Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем.  Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Дети группы с тяжелым нарушением речи – это дети с поражением центральной нервной системы, с медико- педагогическим заключением- дизартрия, что проявляется в нарушении произносительной стороны речи. Основными симптомами которого моджно отметить нарушение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, ограниченная возможность произвольных артикуляционных голосообразования и дыхания. Основными показателями при диагностике

дизартрий по степени поражения являются мимика, дыхание, рефлекторные движения языка, произвольные движения языком и губами, гиперкинезы, синкинезии. Как правило, дети поздно начинают говорить, пассивный словарь шире активного, наблюдаются несформированность грамматического строя речи.

В физическом статусе отмечается либо общая физическая слабость, либо напряжение. Двигательная равновесия и координации. В вегетативной нервной системе наблюдается потливость, повышенное слюноотделение.

В психическом - возможны нарушения эмоционально-волевой сферы, которые проявляются в пугливости, повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительности ко всем раздражителям или наоборот в вялости, пассивности, безынициативности, двигательной заторможенности. Для

детей характерна повышенная утомляемость,  работоспособность, ослабленная память.

1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в образовательной области «Речевое развитие».

        Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

• овладения речью как средством общения и культуры;
• обогащения активного словаря;
• развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
• развития речевого творчества;
• развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
• знакомства с книжной культурой, детской литературой;
• развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
• профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

ФАОП ДО оставляет учителю-логопеду право выбора способа речевого развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности, отражённых в АОП дошкольной организации.

Основное содержание образовательной деятельности «Речевое развитие» с детьми среднего дошкольного возраста (5-6лет)

Содержание образовательной области "Речевое развитие" в старшем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.

В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности обучающихся с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.

Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников. Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и с другими детьми.

Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми.

2.1.1. Содержание коррекционной работы по образовательной области «Речевое развитие»

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы.

Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия.

Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.

Сформировать понимание простых предлогов.

Сформировать понятие слово и умение оперировать им.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,-енок, -ат,-ят, глаголов с различными приставками.

Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.

Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.

Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.

Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из двух-трех слов (без предлога).

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА

Развитие просодической стороны речи

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.

Формировать навык мягкого голосоведения.

Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию логопеду). Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова.

Формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации; цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.

Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных слов; двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым наполнением со зрительной опорой.

Сформировать понятие слог (часть слова) и умение оперировать этим

понятием.

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза

Совершенствовать умение различать гласные и согласные звуки.

Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки. Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности. Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова. Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением). Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой — звонкий, твердый — мягкий. Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук. Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук 

Обучение грамоте

Формирование мотивации к школьному обучению.

• Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трёх-четырёх слов без предлога, простое предложение из трёх-четырёх слов с предлогом).

• Обучение составлению графических схем слогов, слов.

• Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.

• Знакомство с печатными буквами А, У, О, И, Ы, Э, М, П, Т, К, Н, Б, Д, Г, В, Ф (без употребления алфавитных названий).

 • Обучение графическому начертанию печатных букв.

• Составление, печатание и чтение: сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ), сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ), сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА), • односложных слов по типу СГС (КОТ), двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.

Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.

Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.

Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.

Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи

2.2. Формы и средства организации непосредственно - образовательной деятельности.

Учебный год в логопедической группе для детей с ОНР начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:

• I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
• II период — декабрь, январь, февраль;
• III период — март, апрель, май.
• Как правило, 1-3 неделя сентября отводится всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы на первый период работы.
• В конце 3 недели сентября специалисты, работающие в логопедической группе, на психолого-медико-педагогическом совещании при заведующей ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают план работы группы на первый период работы.
• С 4 недели сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми во всех возрастных логопедических группах в соответствии с утвержденным планом работы. Проведение рабочих совещаний по завершении первого, а затем и второго периодов работы не является обязательным. Обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей и составление плана работы на следующий период может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда со всеми специалистами.
• Срок освоения данной программы - 1 год
• Планирование занятий с детьми, имеющими логопедическое заключение ОНР разделено на три этапа:
• I период – последняя неделя сентября, октябрь, ноябрь: подгрупповые занятия 2 раза в неделю по 25 минут;
• II период – декабрь, январь, февраль : подгрупповые занятия 2 раза в неделю по 25 минут;
• III период – март, апрель, май: подгрупповые занятия: 2 раза в неделю по 25 минут. Вторая половина мая (с 19.05 по 23.05) – проводится диагностическое обследование по итогам учебного года. В июне проводится индивидуальная работа. Порядок изучения звуков, последовательность лексических тем, количество занятий может меняться по усмотрению учителя-логопеда, согласно перспективному планированию.
• Подгрупповая работа.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения от 2 до 6 человек. периодичность занятий – 2 раза в неделю, продолжительность – 25 минут. Занятия проводятся в первую половину дня. Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп может меняться по усмотрению учителя-логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции звукопроизношения 

Индивидуальная работа 

• Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом, и индивидуальными психофизическими особенностями детей. Продолжительность занятий – 10-15 минут 2-3 раза в неделю (количество зависит от сложности речевого дефекта). Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранения специфических нарушений звуковой стороны речи. На индивидуальных занятиях учитель-логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль над качеством речи, коррегировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник овладевает правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом, обратном слоге, словах несложной звуковой структуры. Таким образом, ребенок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

• ** Продолжительность индивидуального занятия и количество индивидуальных занятий в неделю может быть изменены по усмотрению логопеда.

На стадии автоматизации звуков логопед может объединять детей в подгруппы из 2-3 человек, а также раз в неделю для закрепления пройденного материала по общему речевому развитию.

Названия занятий, указанные в коррекционно-тематическом планировании, носят условный характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР.

При разработке планирования отдаётся предпочтение темам из ближайшего окружения. Вся деятельность носит комбинированный характер, что оправдывается недостаточной эмоционально-волевой регуляцией поведения детей и необходимостью частой сменой видов деятельности для соблюдения охранительного режима при взаимодействии с детьми.

Большая часть всех организационных форм логопедической работы проводится, согласно ФГОС, в виде коммуникативных игр, речевой гимнастики, логопедических тренингов, дидактических игр и др.

3. Вариативные формы, способы, методы и средства рабочей программы

Формы, способы и методы коррекционно-развивающей работы в группе

2.4. Календарно- тематическое планирование образовательной деятельности учителя-логопеда в группе детей старшего возраста 5-6 лет (2024-2025 уч.г.)

5. Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями дошкольников с ТНР.

1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие учителя-логопеда с родителям (законным представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача учителя-логопеда - активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействий Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной целью педагогической культура является ребенок- его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека

Основная цель работы с родителями (законными представителями)- обеспечение взаимодействия семей, вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

• вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;
• внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным представителям), активизация их участия в коррекции речевого развития ребёнка.
• Создание активной информационно- развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
• повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.

1. Содержание направлений работы с семьёй по образовательной области «Речевое развитие».

Развитие речи:

1. Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание родителей на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в семье и детском саду.
2. Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с ребенком, поводом для которого могут стать любые события и связанные с ними эмоциональные состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.
3. Показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком, открывающего возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и эмоциями. Развивать у родителей навыки общения, используя семейные ассамблеи, коммуникативные тренинги и другие формы взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как делового, так и эмоционального общения. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как легче решить конфликтную (спорную) ситуацию..
4. Привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству.

Восприятие художественной литературы и фольклора

1. Показывать родителям ценность домашнего чтения, выступающего способом развития пассивного и активного словаря ребенка, словесного творчества.
2. Рекомендовать родителям произведения, определяющие круг семейного чтения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Показывать методы и приемы ознакомления ребенка с художественной литературой.
3. Обращать внимание родителей на возможность развития интереса ребенка в ходе ознакомления с художественной литературой при организации семейных театров, вовлечения его в игровую деятельность, рисование.
4. Ориентировать родителей в выборе художественных и мультипликационных фильмов, направленных на развитие художественного вкуса ребенка.
5. Привлекать родителей к проектной деятельности (особенно на стадии оформления альбомов, газет, журналов, книг, проиллюстрированных вместе с детьми). Побуждать поддерживать детское сочинительство.

2.5.2. Планируемые результаты работы с семьёй.

1. Появление интереса родителей к работе ДОУ, к воспитанию детей, улучшению детско-родительских отношений.
2. Повышение компетентности родителей в психолого-педагогических вопросах.
3. Сохранение семейных ценностей и традиций.
4. Увеличение количества обращений с вопросами к педагогу.
5. Рост удовлетворенности родителей работой педагога и ДОУ.

6. Взаимодействие участников образовательного процесса.

1. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса

в группе для детей с общим недоразвитием речи

Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов. И, прежде всего, учителя-логопеда и воспитателей.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, воспитателей и родителей дошкольников.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

2. Совместная деятельность учителя-логопеда с воспитателями

Эффективность коррекционно-развивающей работы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе логопеда и воспитателя, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения.

В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психических процессов и функций.

Здесь важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а воспитатели включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых автоматизмов. В то же время воспитатели берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширения кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение занятий и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный словарь по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения.

3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены:

Специфика работы воспитателя в группе для детей с ОНР включает в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда. В ходе этой деятельности воспитателями организуются как индивидуальные, так и подгрупповые коррекционно-ориентированные формы взаимодействия с детьми.

Занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во второй половине дня, примерно в 15.30. Это так называемый коррекционный час. Продолжительность коррекционного часа 30 минут.

Традиционно коррекционный час делится на две части:

- коллективные формы работы по изучаемой лексической теме, включающие дидактические игры на пополнение и активизацию словаря; отработку отдельных грамматических категорий, развитие внимания, памяти, мышления, воображения; совершенствование мелкой моторики, координации слов и движений (логоритмики);

- индивидуальные формы работы по заданию логопеда.

Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних занятий. Тетрадь (журнал) взаимосвязи логопеда и воспитателей является обязательной документацией и заполняется ежедневно.

В эту тетрадь (журнал) логопед записывает воспитателю задания для логопедической работы с отдельными детьми (3 человека). Например, отдельные артикуляционные упражнения, разбор специально подобранных логопедом предметных и сюжетных картинок, повторение текстов и стихотворений, отработанных ранее с логопедом. Можно включать различные варианты упражнений по развитию памяти, внимания, различению звуков, формированию лексико-грамматических средств языка. Все виды заданий должны быть знакомы детям и подробно объяснены воспитателям. В графе учета воспитатель отмечает, как усвоен материал детьми, у кого и, в связи с чем, возникли трудности. Занимаясь с ребенком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала должно происходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом - произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребенка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребенок все скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель обязательно должен проговаривать громко, четко, медленно и добиваться того же от ребенка.

3. Совместная деятельность учителя-логопеда с педагогом-психологом.

Отклонения в речевом развитии и обусловленные речевые трудности могут повлечь за собой определенные негативные проявления во всех сферах жизни ребенка, в определенной мере предопределяя низкую познавательную активность, недостаточную ориентировку в фактах и явлениях окружающей действительности, обеднённость и примитивизм содержания коммуникативной, игровой и художественно-творческой деятельности, непродуктивную поведенческую тактику и др.

У детей с речевыми нарушениями при нормальном интеллекте зачастую наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов: меньший объём запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развёрнутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения.

Сотрудничество учителя-логопеда и педагога-психолога предусматривает взаимодействие в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.

Коррекционно-развивающая деятельность логопеда и психолога представляет собой целостную систему, исполняющую диагностическую, коррекционно-развивающую и профилактическую функции.

Тесная взаимосвязь учителя-логопеда и педагога-психолога возможна при правильном и четком распределении задач каждого из специалистов, при осуществлении преемственности в работе и соблюдении единства требований, предъявляемых детям.

Основой преемственности является активизация развития детей в различных сферах деятельности. Для психолога дошкольного учреждения одним из ведущих видом деятельности является коррекция отставаний в развитии психических функций.

Логопедом исследуется просодическая сторона речи и особенности использования детьми мимики и пантомимики, а психологом – изучается восприятие графического изображения эмоции, осознание своей эмоции, понимание своего эмоционального состояния, изучаются социальные эмоции.

Педагог-психолог проводит занятия, основной целью которых является развитие эмоциональной сферы детей. Специальные приёмы включаются и в работу логопеда на подгрупповых занятиях по формированию лексико-грамматических средств и развитию связной речи.

Таким образом, выделяются следующие формы работы, которые отображают взаимодействие логопеда и психолога в дошкольном учреждении:

∙ проведение и обсуждение результатов диагностики (логопед обследует речь, в том числе и её эмоциональные стороны, психолог – познавательные процессы, и уровень развития познавательной сферы),

∙ коррекционно-развивающие занятия (на занятиях психолога используются приёмы по активизации психических процессов, изучению и уточнению эмоциональных состояний, доступных возрасту, а на занятиях логопеда активизируется речевое высказывание детей);

∙ интегрированные занятия с детьми;

∙ а также родительские собрания, тренинги для родителей, консультации, стендовая информация, на которой освещаются вопросы психологии и речевого развития.

В результате взаимодействия учителя-логопеда и педагога-психолога по сопровождению детей с речевыми нарушениями, отмечается:

∙ обеспечение целостности, единства коррекционно-развивающего пространства;

 ∙ осуществление полноценного профессионального взаимодействия в педагогическом процессе;

∙ обновление форм и содержания коррекционно-развивающей работы с детьми;

∙ высокий профессиональный уровень и творческий характер деятельности педагогов;

∙ одним из важных результатов деятельности представляется модель личности ребенка, адаптированного к взаимодействию с внешней средой, и к обучению в школе.

4. Совместная деятельность учителя-логопеда и музыкального руководителя.

Взаимодействие логопеда и музыкального руководителя осуществляется по двум направлениям:

• коррекционно-развивающее;

• информационно-консультативное.

Осуществляя свою работу, логопед и музыкальный руководитель должны учитывать:

• структуру речевого нарушения;

• осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;

• закреплять знания, умения и навыки, приобретенные на логопедических занятиях;

• всесторонне развивать личность дошкольника.

Можно выделить основные задачи, стоящие перед логопедом и музыкальным руководителем при проведении коррекционно-образовательной работы. Это - оздоровительные, образовательно-воспитательные и коррекционные задачи.

Оздоровительные:

• Укреплять костно-мышечный аппарат.

• Развивать дыхание.

• Развивать координацию движений и моторные функции.

• Формировать правильную осанку.

Воспитательно-образовательные:

• Воспитывать и развивать чувство ритма, способность ощущать в музыке, движениях ритмическую выразительность.

• Формировать способность восприятия музыкальных образов.

• Совершенствовать личностные качества, чувство коллективизма. Коррекционные: 

• Развивать речевое дыхание.

• Развивать артикуляционный аппарат.

• Формировать просодические компоненты речи.

• Развивать фонематическое восприятие.

• Развивать грамматический строй и связную речь.

При этом каждый из субъектов коррекционно-развивающей работы осуществляет развитие следующих направлений:

К воспитательным задачам также относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относиться к своим движениям и речи. В дошкольной системе обучения и воспитания детей развитие ритмических способностей осуществляется на музыкальных и логопедических занятиях.

Логоритмика способствует развитию всех компонентов речи, слуховых функций, речевой функциональной системы, двигательной сферы, ручной и артикуляционной моторики, памяти, внимания, познавательных процессов, творческих способностей детей, воспитывают нравственно-эстетические и этические чувства.

Логоритмика состоит из следующих элементов:

• логопедическая гимнастика (комплекс упражнений для укрепления мышц органов артикуляционного аппарата, готовящих речевые органы к постановке звуков);

• чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков;

• пальчиковая гимнастика для развития тонких движений пальцев рук;

• упражнения на развитие общей моторики, соответствующие возрастным особенностям детей, для мышечно-двигательного и координационного тренинга;

• фонопедические упражнения для укрепления гортани и привития навыков речевого дыхания;

• вокально-артикуляционные упражнения для развития певческих данных и дыхания;

• песни и стихи, сопровождаемые движением рук, для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти, координационного тренинга;

• музыкальные игры, способствующие развитию речи, внимания, умению ориентироваться в пространстве;

• мело- и ритмодекламации для координации слуха, речи, движения;

• упражнения для развития мимических мышц, эмоциональной сферы, воображения и ассоциативно-образного мышления;

• коммуникативные игры и танцы для развития динамической стороны общения, эмпатии, эмоциональности и выразительности невербальных средств общения, позитивного самоощущения;

• упражнения на релаксацию для снятия эмоционального и физического напряжения.

Формы и виды взаимодействия музыкального руководителя с учителями-логопедами.

1. Совместный подбор методической литературы, пособий и репертуара.

2. Участие учителей-логопедов в подготовке и проведении тематических развлечений, праздников, открытых занятий.

3. Выступление музыкального руководителя на педагогических советах на темы, касающиеся коррекционных упражнений, игр со словом, пения и т.д. для профилактики нарушений речи.

4. Использование на музыкальных занятиях, праздниках и развлечениях логопедических распевок, речевых игр, логоритмических упражнений, игр со словом, пальчиковых игр, музыкально-ритмических движений с пением, поговорок, небылиц, считалок, подговорок, музыкально-дидактических игр со словом, потешек, частушек, загадок, стихов, скороговорок, инсценировок сказок и песен, вокально-хоровая работа.

5. Совместная деятельность учителя-логопеда и инструктора по физкультуре.

При планировании совместной работы учитываются цели и задачи формирования речедвигательных навыков:

• развитие общей и мелкой моторики;

• пространственной ориентировки; • физиологического и речевого дыхания; • координации речи с движением;

• развития речи у детей.

В совместной работе используются следующие виды деятельности: Общеразвивающие упражнения, позволяющие укрепить опорно-двигательный аппарат, дыхательную и сердечно-сосудистую систему, развивать координацию движений общей моторики и двигательную память, формировать правильную осанку. Данные упражнения подбираются с учетом лексической темы, или в форме игры с речевым сопровождением.

Пальчиковая гимнастика для тренировки пальцев и кистей рук, развития “ручной умелости”, стимуляции деятельности речевых зон коры головного мозга. Подбираются с учетом лексической темы, с речевым сопровождением. Дыхательная гимнастика способствует выработке правильного диафрагмального дыхания, развитию продолжительности выдоха, его силы и плавности. Дошкольникам с речевой патологией прежде всего необходимо развивать объем легких, а в среднем и старшем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания, так как грудобрюшной тип дыхания является базой для формирования такой сложной психофизиологической функции, как речевое дыхание.

Речевые игры на закрепление лексико-грамматического материала. Речевая игра - это стихи, в которых есть сюжет и действие. Речевые игры помогают развивать мышление и речь ребёнка, преодолевать те или иные логопедические трудности в произношении отдельных слов и звуков, делают речь богатой и выразительной, поддерживают интерес детей к занятию, поддерживают физиологическую потребность в движениях. Кроме того, в речевых играх есть возможность совершенствовать те основные движения, которые должны быть развиты у детей дошкольного возраста.

Таким образом, решаются следующие задачи:

• коррекция звукопроизношения;

• упражнение детей в основных движениях;

• становление координации общей моторики;

• умение согласовывать слово и жест;

• воспитание умения работать сообща.

Оздоровительно-развивающие игры применяются для решения двигательных задач, координации речи и движений, снятия психоэмоционального напряжения, воспитания навыка взаимодействия в группе и подчинения инструкциям.

Материал для закрепления произношения и комплексы упражнений для проговаривания текста подбираются в соответствии с речевыми нарушениями дошкольников.

Благодаря такой физической деятельности укрепляется артикуляционный аппарат ребенка, развивается фонематический слух, присутствие двигательной активности способствует развитию общей и мелкой моторики.

6. Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи (по ФАОП).

Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю); обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

• анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;
• психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
• специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.

3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.

7. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (по ФАОП).

Мониторинг логопедической работы обеспечивает комплексный и дифференцированный подход к оценке промежуточных и итоговых результатов освоения программы старшей группы, позволяет осуществлять оценку динамики достижений в коррекции нарушений речевого развития детей.

Логопедическое обследование в старшей группе проводится 3 раза: 2-20 сентября - входное, с 20 января по 124января- промежуточное, 19-23 мая – итоговое.

Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка.

С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.

При непосредственном контакте учителя-логопеда с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется учителем-логопедом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения", "Любимые книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.

Обследование словарного запаса.

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.

Обследование грамматического строя языка.

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.

Обследование связной речи.

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога -реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.

Обследование фонетических и фонематических процессов.

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

Бланки диагностики по всем областям обследования отражены в приложении №1.

В процессе мониторинга используется следующий инструментарий:

Диагностический инструментарий

8. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР (по ФАОП).

Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?", понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.

Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:

1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа существительных);

3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа "Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);

4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

1. Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию АОП ДО для обучающихся с ТНР, разработанную в соответствии с ФАОП ДО. В соответствии с ФГОС ДО ППРОС ДОО обеспечивает и гарантирует:

∙ охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с ТНР, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;

∙ максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

∙ построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;

∙ создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;

∙ открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

∙ построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).  

ППРОС ДОО строится на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).

ППРОС:

∙ содержательно-насыщенная и динамичная - включает средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ТНР, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;

∙ трансформируемая - обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;

∙ полифункциональная - обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

∙ доступная - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ТНР, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития познавательных психических процессов, стимулирования познавательной и речевой деятельности обучающегося с ТНР, создают необходимые условия для самостоятельной, в том числе, речевой активности;

∙ безопасная - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в ДОО, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;

∙ эстетичная - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства; ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических работников

3.1.1. Организация ППРОС

Развивающая среда для детей пятого года жизни должна сохранять некоторые черты среды для малышей и свои, только ей присущие особенности. Это прежде всего связано с ярким проявлением разных темпов развития детей пятого года жизни. Кроме того, дети среднего дошкольного возраста, так же как и малыши, испытывают острую потребность в движении и быстро перевозбуждаются, если она не удовлетворяется. Поэтому пространственная организация среды в старшей группе должна предусматривать достаточно широкие возможности для передвижений ребенка и для разнообразной двигательной деятельности, быть комфортной и безопасной.

1. В кабинете логопеда развивающая среда должна быть организована таким образом, чтобы способствовать развитию не только всех сторон речи и неречевых психических функций. Для этого необходимо еженедельно частично обновлять дидактические игры и материалы в центрах «Развитие лексико-грамматической стороны речи», «Развитие фонетико-фонематической стороны речи», «Развитие сенсомоторной сферы», «Развитие связной речи и речевого общения», «Игры и игрушки для мальчиков», «Игры и игрушки для девочек».

Особое внимание нужно уделить оборудованию места для занятий у зеркала, где дети проводят достаточно много времени ежедневно. Большое зеркало с лампой дополнительного освещения, удобная скамеечка для подгруппы детей перед ним, стеллаж для картотек под ним — традиционное оборудование этого центра в кабинете логопеда. Как и в младшей логопедической группе, в этой возрастной группе можно использовать в качестве зрительной опоры при проведении артикуляционной и мимической гимнастики картинки и забавные игрушки. Для проведения каждого упражнения логопеду следует подобрать игрушку-помощницу. Это позволит постоянно поддерживать интерес детей к занятиям у зеркала и внесет в занятия игровой момент.

Нижние полки в шкафах или на стеллажах в кабинете логопеда должны быть открытыми и доступными детям. Именно на них располагается сменный дидактический материал. На стенах и дверцах мебели можно закрепить две-три магнитные мини-доски. пару мини-коврографров для свободной деятельности детей. Во время подгрупповых занятий дети смогут выполнять на них индивидуальные задания. Полки выше роста детей следует закрыть. На них в папках и контейнерах хранятся игры, игрушки и пособия по всем изучаемым лексическим темам, отражающие все направления работы логопеда. В кабинете логопеда должны быть также мобильный коврограф среднего размера, небольшой мольберт, магнитная доска. Обязательным оборудованием являются магнитофон или музыкальный центр и хорошая фонотека (запись звуков природы, фоновая музыка для подгрупповых занятий, музыка для релаксации, музыкальное сопровождение для подвижных игр и пальчиковой гимнастики, для внесения в подгрупповые занятия элементов логоритмики).

Логопеду следует позаботиться о том, чтобы кабинет стал тем местом, куда каждый ребенок идет с желанием и удовольствием, так как именно это обеспечит максимальный коррекционный эффект, положительную динамику развития. Мягкие пастельные тона в оформлении кабинета, удобная мебель, ковровое покрытие на полу — обязательные условия.

2. Развивающая предметно-пространственная среда

в кабинете учителя-логопеда

• Зеркало с лампой дополнительного освещения.
• Несколько стульчиков для занятий у зеркала.
• Соски, шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки.
• Спирт, стерилизатор.
• Дыхательные тренажеры, игрушки и пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, воздушные шары и другие надувные игрушки, «Мыльные пузыри», перышки, сухие листочки, лепестки цветов и т. д.).
• Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков всех групп
• Логопедический альбом для обследования речевого и психического развития детей.
• Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.
• Алгоритмы, схемы описания предметов и объектов, мнемотаблицы для заучивания стихотворений.
• Лото, домино по изучаемым лексическим темам.
• Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный материал.
• Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков всех групп
• Настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и

Дифференциации звуков всех групп.

• Настольно-печатные        игры для совершенствования грамматического строя речи.
• Раздаточный материал и материал для подгрупповой работы по формированию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, навыков анализа и синтеза предложений (семафоры, разноцветные флажки, светофорчики для определения места звука в слове, пластиковые кружки, квадраты, прямоугольники разных цветов и т. п.)
• Настольно-печатные дидактические игры для развития навыков звукового и слогового анализа и синтеза («Подбери схему», «Помоги Незнайке», «Волшебные дорожки», «Раздели и забери», «Собери букеты» и т. п.).
• Наборы игрушек для инсценирования нескольких сказок.
• Запись бытовых шумов, «голосов природы», музыки для релаксации, музыкального сопровождения для пальчиковой гимнастики, подвижных игр.-

  ---

3. Программно-методическое обеспечение Программы

1.  Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. СПб., Детство-Пресс, 2004
2.  Голубева Г. Г. Индивидуальная работа по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры- СПб., Издательский дом ЛИТЕРА, 2019
3. Крупенчук О. И. Речевая карта  для обследования ребенка дошкольного возраста.
4. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014
5. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015

6.Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015

7. Нищева Н. В. Развитие фонематических процессов и навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015
8. 8 Нищева Н. В. Совершенствование навыков слогового анализа и синтеза у старших дошкольников — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015
9.  Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий. — Москва.,Гном 2016
10.  Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей группе. — Москва., Гном 2017
11.  НищеваН. В. Новые разноцветные сказки. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012
12.  НищеваН. В. Развивающие сказки — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013
13. Нищева Н. В. Картотеки подвижных игр, упражнений, пальчиковой гимнастики — СПб.,ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015
14.  Нищева Н. В. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и
15. дифференциации звуков. Выпуски 1, 2, 3, 4 — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014
16.  Нищева Н.В. Планирование, конспекты подгрупповых занятий. – СПб.: Детство Пресс, 2006
17. Нищева Н. В. Тексты и картинки для автоматизации звуков. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС,
18.  Нищева Н. В. Картинки и тексты для автоматизации звуков. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС,
19.  Овчинникова Т. С. Логопедические распевки.- СПб.: КАРО, 2006
20.  Перегудова Т. С., Османова Г. А. Вводим звуки в речь. Картотека заданий для автоматизации звуков [Л], [Ль].
21. 20 Перегудова Т. С., Османова Г. А. Вводим звуки в речь. Картотека заданий для автоматизации звуков [Р], [Рь].
22.  Перегудова Т. С., Османова Г. А. Вводим звуки в речь. Картотека заданий для автоматизации звуков [С], [Сь].
23. Перегудова Т. С., Османова Г. А. Вводим звуки в речь. Картотека заданий для автоматизации звуков [Р], [Рь].
24.  Веселая артикуляционная гимнастика. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014
25.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Пособие в 2-х частях. М., Альфа, 1993
26. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
27. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М., Гном-Пресс , 1999
28. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольников. Методическое пособие с
29. иллюстрациями. Екатеринбург, АРГО, 1996
30. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Учимся говорить. М., 1998
31. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М., ВЛАДОС, 2003
32. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб., Союз, 2004

Приложение №1 Итоги исследования

Диагностика познавательно- речевого развития детей старшего возраста (5-6 лет) группы компенсирующей направленности №5

2024-2025 уч. год                                                                                                                Учитель- логопед Полещук А. О.

Даты обследования (начало года IX): с     по  

Даты обследования (конец года V): с        по  

Шкала определения уровня познавательно- речевого развития

Итоги исследования познавательно- речевого развития детей старшего возраста (5-6 лет) группы компенсирующей направленности №5