Формирование и совершенствование речи дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Особенности речевых нарушений у детей с ОВЗ.
консультация по логопедии (старшая группа)
Этапы формирования и совершенствования речи дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 Формирование и совершенствование речи дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. | 32.08 КБ |
| material_stti_2019.docx | 32.08 КБ |
Предварительный просмотр:
ГОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования»
Кафедра специальной педагогики
Тема: Формирование и совершенствование речи дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Особенности речевых нарушений у детей с ОВЗ.
КПК: "Сопровождение образования детей с ограниченными возможностями здоровья»
Выполнила: | Воронина Татьяна Анатольевна |
Учитель-логопед | |
МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №26» | |
Г. Гатчина |
Т: +7(921)313-21-62; зл. почта: class="c28 c18">
Формирование и совершенствование речи дошкольников (нормально развивающихся и с различными отклонениями в развитии) было и остаётся из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ребенка, имеющего проблемы в развитии интеллекта. Особого внимания требуют дошкольники с нарушением интеллекта. На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребёнка, вопросы адаптации и социализации.
Одним из актуальных и значимых проблем обучения и воспитания детей с ОВЗ было и остаётся развитие их речи. При данных нарушениях речь у детей резко задерживается. А от уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребёнка.
Если мы обратимся к особенностям речевых нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья, то можем наблюдать, что
у этой категории детей дошкольного возраста отмечается большая распространённость нарушений речевых навыков, как со стороны фонетики, так и со стороны лексики (не говоря уже грамматике).
По мнению С. Я. Рубинштейна основными причинами недоразвития речи детей с интеллектуальной недостаточностью являются – слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора ребенок с ОВЗ долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи, с чем недостаточно точно и четко воспринимает чужую речь. Для того, чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс артикулярных движений, необходимо нормальное развитие речевой моторики.
Развитие как общей, так и речевой моторики у детей протекает замедленно, не дифференцированно.
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью с большим трудом формируются языковые обобщения, замедленно устанавливаются закономерности языка.
Все эти факторы определяют, как медленный тип усвоения речи, так и качественное недоразвитие ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя. Словарный запас таких детей значительно беднее. Наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря – активный словарь гораздо меньше по объему.
Говоря об особенностях просодических компонентов речи у детей с ОВЗ, отмечается, что их речь монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков.
Речь таких детей неоднозначна по темпу, у одних детей - ускоренная, у других - замедленная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения
Так же нарушение речи детей с ОВЗ характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются и сохраняются вплоть до школы. Нарушения речи накладывает у детей отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. К особенностям лексики детей имеющих проблемы в развитии относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса является низкий уровень познавательной деятельности, ограниченность представлений об окружающем мире, снижение потребности в контактах, слабость памяти. По данным В. Г. Петровой дети с проблемами в развитии не знают названий многих предметов, которые их окружают. В словаре детей преобладают существительные с конкретным названием, отсутствуют слова обобщающего характера: такие как овощи, фрукты, мебель, посуда, наблюдаются ошибки в обозначении детёнышей животных. В активном словаре детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных. Например: скачет, ползёт, летает. Умственно отсталые дети очень редко употребляют признаки предмета. Они называют только основные цвета (красный, зелёный, синий), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Не умеют противопоставлять по признакам толстый-тонкий. Очень редко такие дети употребляют в речи наречия. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены словами с диффузным расплывчатым значением (скачет, ползёт-идёт, толстый, высокий-большой). Обозначая предметы, дети часто смешивают слова одного рода, вида. Так словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и свитер. Словом ботинки-сапоги, туфли, калоши. Вследствие слабости диффузного процесса торможения дети с трудом воспринимают различие предметов. Поэтому различия предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются. Пассивный словарь таки детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом. Часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности связаны с одной стороны со склонностью детей с ОВЗ к охранительному торможению, а с другой с замедленным формированием семантических полей.
Следующей особенностью лексики детей с ограниченными возможностями здоровья является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. А развитие значения слова также тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет, лишь предметную соотнесённость, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи, слово начинает обобщать предметы, признаки и действия, относя их к определённой категории. Таким образом, из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления. Но у детей ограниченными возможностями здоровья многие слова так и не становятся истинными понятиями. Но кроме лексического нарушения речи у таких детей имеется несформированность и грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, трудностях в выполнении многих заданий требующих грамматических обобщений. Выявляются и искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, родительного, винительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и предложно - падежных конструкций. Творительный падеж чаще всего заменяется именительным падежом, формой предложного падежа. Нарушения в использовании предложно-падежных конструкций проявляется в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами.
В импрессивной речи наблюдается смещение предлогов: за, перед, около, на, над, под, в. В экспрессивной речи наблюдается опускание предлогов: в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под. Также отмечается неправильное согласование существительного и числительного (пять уш, ухов, ух) существительного и прилагательного (маленький котик-маленький котёнок). Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: много «девочки», много «цыплятах». Допускаются ошибки в согласовании существительного в роде, числе и падеже. Особенно прилагательные с существительным в среднем роде «красная платье». Ошибки при образовании притяжательных прилагательных (овчья, овцовая шерсть; зайцевы, зайчиные уши). Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляются крайне редко, как и средний род существительных. С выраженными трудностями сталкиваются при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида. Ошибки возникают как при употреблении глаголов совершенного вида (полили цветок-поливают). Так и несовершенного вида (опрокинуть стакан-опрокинули).
Наиболее распространёнными являются предложения, состоящие из 3-4 слов. Дети с трудом определяют количество слов в предложении, отмечаются нарушения в построении словосочетаний и наречия много и существительных в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа. При выполнении заданий один предмет и много предметов. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных. Часто с наречием много употребляется именительный падеж множественного числа «много девочки». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений «много рыбков». К характерным ошибкам относится также использование краткой формы прилагательного вместо полной формы «красна машина» в косвенных падежах отмечаются замены именительного падежа прилагательного «на столике маленький». Функция словообразования у детей имеющих проблемы в развитии, является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от форм существительного (варенье из груш- «грушиное». В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании очень невелико (-ик, -очек,-чик, -енок, -ок, -ик). Поэтому у детей с ограниченными возможностями здоровья чрезмерно бедны и нечётки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова.
Еще большая проблема наблюдается у детей в развитии связной речи.
А.К. Аксенова отмечает, что основными характеристиками связной речи детей с ограниченными возможностями здоровья являются:
- Отсутствие полноты и развернутости высказываний (построение рассказа по типу ситуациональной речи; фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия).
- Нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, многократное возвращение к ранее сказанному).
- Искажение логической зависимости явлений (не правильное установление связей между лицами, явлениями, предметами, не четкое, поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передаваемых событий).
- Отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором различаются общая связность изложения мыслей. Эти средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и тд.
- Обедненность речи, ее недостаточная выразительность (редкое использование образных средств языка, слов, обозначающих качество предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур).
- Так же отмечается неспособность таких детей долго поддерживать диалог, дети редко выступают его инициаторами, что обусловлено в первую очередь апатией таких детей к окружающему миру. Чаще инициатором диалога выступает взрослый.
Все обучение детей с ограниченными возможностями здоровья по развитию связной речи должно быть подчинено одной главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной связной устной, а в дальнейшем и письменной речи.
В системе работы по развитию связной речи с детьми следует идти от коллективных работ к самостоятельным.
Коллективное – это, прежде всего развитие диалогической речи.
Диалогическая речь (диалог) – процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц.
#1057;остоит из реплик.
#1056;азговор двух или нескольких участников.
#1053;е нуждается в развертывании мысли.
#1056;азговорная лексика.
#1050;ратковременное обдумывание.
#1057;тимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами
Поскольку дошкольный возраст является подготовительным этапом в освоении диалога. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.
Педагог должен добиваться того, чтобы каждый ребенок легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать на вопросы взрослых строя краткие и развернутые предложения. Смелее и охотнее вступают в общение с окружающими. Большую помощь педагогу в этом оказывает:
- сюжетно-ролевая игра;
- проигрывание различных ситуаций (бытовые ситуации, знакомые детям);
- рассматривание сюжетных картинок ( простых по содержанию) и озвучивание героев и тд.
Подбор дидактического материала для работы с детьми должен тщательно продумываться педагогом, быть им доступным и понятным. Простота и понятность сюжета способствует большей речевой активности детей, желанию поддерживать диалог со взрослым и сверстниками, сохранять интерес к происходящему.
Самостоятельное – это монологическая речь.
Монологическая речь (монолог) – процесс непосредственного общения, характеризующийся речью одного лица, обращенной к слушателям или к самому себе.
#1051;огически последовательное высказывание.
#1042;ыражает мысль одного человека.
#1055;олная формулировка и развернутость.
#1051;итературная лексика.
#1044;лительное и предварительное обдумывание.
#1057;тимулируется внутренними мотивами.
Научить ребенка с ограниченными возможностями здоровья самостоятельно выражать свои мысли, это уже более сложная работа для педагога. Владение связной монологической речью – высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической.
Но независимо от формы, монолог это или диалог, основным условием коммуникативности речи является ее связность, которая крайне сильно страдает у детей с ограниченными возможностями здоровья.
В.П. Глухов выделяет следующие критерии связности: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями предложения и законченность выражения мысли говорящего. Кроме этого, Л.И. Лосева, Т.А. Ладыженская выделяют такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы, взаимосвязь элементов внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста.
Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею, необходимо научить их строить и владеть соответствующими синтаксическими конструкциями.
Характеризуя состояние связной речи детей с ОВЗ необходимо сразу же отметить, что дети с ОВЗ без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.
Пока ребенок не научиться строить простые распространенные предложения, его речь не может быть связной.
Для активации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения могут быть использованы следующие приемы:
- Игры на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой,
с последующим составлением рассказа или его фрагмента.
2. Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации. Игры такого плана способствуют развитию прогностических умений, так необходимых для развития навыков связной речи.
3. Игры на развитие замысла, побуждающие детей с тяжелыми нарушениями речи к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением.
4. Игры в «семантические абсурды» (небылицы)
5. Ассоциативные словесные игры, такие игры направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона.
6. Чтение как прием развития связной речи создает возможность развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказам и т.п.
Результативность работы по развитию речи детей с ОВЗ напрямую зависит и от правильного выбора методов обучения. Основными являются наглядные и практические методы. Они позволяют детям всесторонне знакомиться с материалом: рассматривать, наблюдать, ощупывать, пробовать на вкус, нюхать, лепить, вырезать, рисовать и т.д.
Однако самой по себе наглядной и практической деятельности еще недостаточно для того, чтобы дети усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание детей на рассматривание объектов, их сравнение, организовать действия с ними, побудить к высказываниям.
Участие в познании окружающего мира, максимального количества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно-понятийную основу, на базе которой и формируется связная речь.
Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи детей с ограниченными возможностями здоровья будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению дошкольной программы, улучшению межличностного общения и в дальнейшем успешной социальной адаптации ребенка. Именно в процессе общения происходит становление ребенка как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие.
Список использованной и рекомендуемой литературы.
#1051;огопедия / под ред. Волковой Л. С. - Москва.1995г.
2 Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999г.
3. Л.Н. Ефименкова. Формирование связной речи у детей- олигофренов. – М., 1980 г.
4. Л. Н. Ефименкова. Коррекция звуков речи у детей. – М., 1987г.
5. М.М. Алексеева, В.И.Янина Методика и обучение родному языку дошкольников. – М., 1999г.
6. Н.Ю. Борякова. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детей 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картину. – Дефектология, 1982г., № 5
#1051;.С. Выготский. Мышление и речь. // Избранные психологические исследования. – М., 1956г.
8. Воробьева В.К. «Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи». М., 2007.
9. Е. А. Пожиленко. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2003г.
10. В. Г. Петрова. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – Москва. 1977г.
11. А.Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961г.
12. М.Ф. Гнездилов. Развитие устной речи у умственно отсталых школьников. – М., 1947г.
13. Л. Н. Ефименкова, И.М. Садовникова. Формирование связной речи у детей олигофренов. – М., 1970г.
14. Н.И. Жинкин. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М., 1966г.
15. Т.А. Лодыжинская. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., 1975г.
16. Р.И. Лалаева Нарушения речи у детей с задержкой психического развития.- СПб., 1992г.
17. Л.М. Лосева. Как строится текст.– М., 1999г.
18. М. Л. Скуратовская. Конструирование связных высказываний по сюжетной картине. Ст. в сб. Ермиловой К.Г. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. Ленинград, 1990г.
19. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью. Под ред. Виноградовой А.Д., Вовка В.М. - СПб., 1992г.
20. С.М. Шаховская. Формирование речи умственно отсталых детей. Ст. в сб. Коррекционно-развивающая работа в процессе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Под ред. Пузанова Б.П. – М., 1993г.
21. В.И. Ядэшко. Психологические особенности формирования предложений в речи детей. – М., 1956г.
22. А.В. Ястребова, Л.Ф. Спиридонова, Г.П. Бессонова. Учителю о детях с недоразвитием речи. – М., 1997г.
Предварительный просмотр:
ГОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования»
Кафедра специальной педагогики
Тема: Формирование и совершенствование речи дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Особенности речевых нарушений у детей с ОВЗ.
КПК: "Сопровождение образования детей с ограниченными возможностями здоровья»
Выполнила: | Воронина Татьяна Анатольевна |
Учитель-логопед | |
МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №26» | |
Г. Гатчина |
Т: +7(921)313-21-62; зл. почта: class="c5 c31 c20">
Формирование и совершенствование речи дошкольников (нормально развивающихся и с различными отклонениями в развитии) было и остаётся из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ребенка, имеющего проблемы в развитии интеллекта. Особого внимания требуют дошкольники с нарушением интеллекта. На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребёнка, вопросы адаптации и социализации.
Одним из актуальных и значимых проблем обучения и воспитания детей с ОВЗ было и остаётся развитие их речи. При данных нарушениях речь у детей резко задерживается. А от уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребёнка.
Если мы обратимся к особенностям речевых нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья, то можем наблюдать, что
у этой категории детей дошкольного возраста отмечается большая распространённость нарушений речевых навыков, как со стороны фонетики, так и со стороны лексики (не говоря уже грамматике).
По мнению С. Я. Рубинштейна основными причинами недоразвития речи детей с интеллектуальной недостаточностью являются – слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора ребенок с ОВЗ долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи, с чем недостаточно точно и четко воспринимает чужую речь. Для того, чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс артикулярных движений, необходимо нормальное развитие речевой моторики.
Развитие как общей, так и речевой моторики у детей протекает замедленно, не дифференцированно.
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью с большим трудом формируются языковые обобщения, замедленно устанавливаются закономерности языка.
Все эти факторы определяют, как медленный тип усвоения речи, так и качественное недоразвитие ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя. Словарный запас таких детей значительно беднее. Наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря – активный словарь гораздо меньше по объему.
Говоря об особенностях просодических компонентов речи у детей с ОВЗ, отмечается, что их речь монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков.
Речь таких детей неоднозначна по темпу, у одних детей - ускоренная, у других - замедленная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения
Так же нарушение речи детей с ОВЗ характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются и сохраняются вплоть до школы. Нарушения речи накладывает у детей отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. К особенностям лексики детей имеющих проблемы в развитии относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса является низкий уровень познавательной деятельности, ограниченность представлений об окружающем мире, снижение потребности в контактах, слабость памяти. По данным В. Г. Петровой дети с проблемами в развитии не знают названий многих предметов, которые их окружают. В словаре детей преобладают существительные с конкретным названием, отсутствуют слова обобщающего характера: такие как овощи, фрукты, мебель, посуда, наблюдаются ошибки в обозначении детёнышей животных. В активном словаре детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных. Например: скачет, ползёт, летает. Умственно отсталые дети очень редко употребляют признаки предмета. Они называют только основные цвета (красный, зелёный, синий), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Не умеют противопоставлять по признакам толстый-тонкий. Очень редко такие дети употребляют в речи наречия. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены словами с диффузным расплывчатым значением (скачет, ползёт-идёт, толстый, высокий-большой). Обозначая предметы, дети часто смешивают слова одного рода, вида. Так словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и свитер. Словом ботинки-сапоги, туфли, калоши. Вследствие слабости диффузного процесса торможения дети с трудом воспринимают различие предметов. Поэтому различия предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются. Пассивный словарь таки детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом. Часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности связаны с одной стороны со склонностью детей с ОВЗ к охранительному торможению, а с другой с замедленным формированием семантических полей.
Следующей особенностью лексики детей с ограниченными возможностями здоровья является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. А развитие значения слова также тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет, лишь предметную соотнесённость, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи, слово начинает обобщать предметы, признаки и действия, относя их к определённой категории. Таким образом, из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления. Но у детей ограниченными возможностями здоровья многие слова так и не становятся истинными понятиями. Но кроме лексического нарушения речи у таких детей имеется несформированность и грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, трудностях в выполнении многих заданий требующих грамматических обобщений. Выявляются и искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, родительного, винительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и предложно - падежных конструкций. Творительный падеж чаще всего заменяется именительным падежом, формой предложного падежа. Нарушения в использовании предложно-падежных конструкций проявляется в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами.
В импрессивной речи наблюдается смещение предлогов: за, перед, около, на, над, под, в. В экспрессивной речи наблюдается опускание предлогов: в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под. Также отмечается неправильное согласование существительного и числительного (пять уш, ухов, ух) существительного и прилагательного (маленький котик-маленький котёнок). Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: много «девочки», много «цыплятах». Допускаются ошибки в согласовании существительного в роде, числе и падеже. Особенно прилагательные с существительным в среднем роде «красная платье». Ошибки при образовании притяжательных прилагательных (овчья, овцовая шерсть; зайцевы, зайчиные уши). Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляются крайне редко, как и средний род существительных. С выраженными трудностями сталкиваются при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида. Ошибки возникают как при употреблении глаголов совершенного вида (полили цветок-поливают). Так и несовершенного вида (опрокинуть стакан-опрокинули).
Наиболее распространёнными являются предложения, состоящие из 3-4 слов. Дети с трудом определяют количество слов в предложении, отмечаются нарушения в построении словосочетаний и наречия много и существительных в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа. При выполнении заданий один предмет и много предметов. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных. Часто с наречием много употребляется именительный падеж множественного числа «много девочки». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений «много рыбков». К характерным ошибкам относится также использование краткой формы прилагательного вместо полной формы «красна машина» в косвенных падежах отмечаются замены именительного падежа прилагательного «на столике маленький». Функция словообразования у детей имеющих проблемы в развитии, является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от форм существительного (варенье из груш- «грушиное». В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании очень невелико (-ик, -очек,-чик, -енок, -ок, -ик). Поэтому у детей с ограниченными возможностями здоровья чрезмерно бедны и нечётки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова.
Еще большая проблема наблюдается у детей в развитии связной речи.
А.К. Аксенова отмечает, что основными характеристиками связной речи детей с ограниченными возможностями здоровья являются:
- Отсутствие полноты и развернутости высказываний (построение рассказа по типу ситуациональной речи; фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия).
- Нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, многократное возвращение к ранее сказанному).
- Искажение логической зависимости явлений (не правильное установление связей между лицами, явлениями, предметами, не четкое, поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передаваемых событий).
- Отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором различаются общая связность изложения мыслей. Эти средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и тд.
- Обедненность речи, ее недостаточная выразительность (редкое использование образных средств языка, слов, обозначающих качество предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур).
- Так же отмечается неспособность таких детей долго поддерживать диалог, дети редко выступают его инициаторами, что обусловлено в первую очередь апатией таких детей к окружающему миру. Чаще инициатором диалога выступает взрослый.
Все обучение детей с ограниченными возможностями здоровья по развитию связной речи должно быть подчинено одной главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной связной устной, а в дальнейшем и письменной речи.
В системе работы по развитию связной речи с детьми следует идти от коллективных работ к самостоятельным.
Коллективное – это, прежде всего развитие диалогической речи.
Диалогическая речь (диалог) – процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц.
#1057;остоит из реплик.
#1056;азговор двух или нескольких участников.
#1053;е нуждается в развертывании мысли.
#1056;азговорная лексика.
#1050;ратковременное обдумывание.
#1057;тимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами
Поскольку дошкольный возраст является подготовительным этапом в освоении диалога. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.
Педагог должен добиваться того, чтобы каждый ребенок легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать на вопросы взрослых строя краткие и развернутые предложения. Смелее и охотнее вступают в общение с окружающими. Большую помощь педагогу в этом оказывает:
- сюжетно-ролевая игра;
- проигрывание различных ситуаций (бытовые ситуации, знакомые детям);
- рассматривание сюжетных картинок ( простых по содержанию) и озвучивание героев и тд.
Подбор дидактического материала для работы с детьми должен тщательно продумываться педагогом, быть им доступным и понятным. Простота и понятность сюжета способствует большей речевой активности детей, желанию поддерживать диалог со взрослым и сверстниками, сохранять интерес к происходящему.
Самостоятельное – это монологическая речь.
Монологическая речь (монолог) – процесс непосредственного общения, характеризующийся речью одного лица, обращенной к слушателям или к самому себе.
#1051;огически последовательное высказывание.
#1042;ыражает мысль одного человека.
#1055;олная формулировка и развернутость.
#1051;итературная лексика.
#1044;лительное и предварительное обдумывание.
#1057;тимулируется внутренними мотивами.
Научить ребенка с ограниченными возможностями здоровья самостоятельно выражать свои мысли, это уже более сложная работа для педагога. Владение связной монологической речью – высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической.
Но независимо от формы, монолог это или диалог, основным условием коммуникативности речи является ее связность, которая крайне сильно страдает у детей с ограниченными возможностями здоровья.
В.П. Глухов выделяет следующие критерии связности: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями предложения и законченность выражения мысли говорящего. Кроме этого, Л.И. Лосева, Т.А. Ладыженская выделяют такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы, взаимосвязь элементов внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста.
Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею, необходимо научить их строить и владеть соответствующими синтаксическими конструкциями.
Характеризуя состояние связной речи детей с ОВЗ необходимо сразу же отметить, что дети с ОВЗ без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.
Пока ребенок не научиться строить простые распространенные предложения, его речь не может быть связной.
Для активации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения могут быть использованы следующие приемы:
- Игры на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой,
с последующим составлением рассказа или его фрагмента.
2. Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации. Игры такого плана способствуют развитию прогностических умений, так необходимых для развития навыков связной речи.
3. Игры на развитие замысла, побуждающие детей с тяжелыми нарушениями речи к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением.
4. Игры в «семантические абсурды» (небылицы)
5. Ассоциативные словесные игры, такие игры направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона.
6. Чтение как прием развития связной речи создает возможность развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказам и т.п.
Результативность работы по развитию речи детей с ОВЗ напрямую зависит и от правильного выбора методов обучения. Основными являются наглядные и практические методы. Они позволяют детям всесторонне знакомиться с материалом: рассматривать, наблюдать, ощупывать, пробовать на вкус, нюхать, лепить, вырезать, рисовать и т.д.
Однако самой по себе наглядной и практической деятельности еще недостаточно для того, чтобы дети усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание детей на рассматривание объектов, их сравнение, организовать действия с ними, побудить к высказываниям.
Участие в познании окружающего мира, максимального количества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно-понятийную основу, на базе которой и формируется связная речь.
Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи детей с ограниченными возможностями здоровья будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению дошкольной программы, улучшению межличностного общения и в дальнейшем успешной социальной адаптации ребенка. Именно в процессе общения происходит становление ребенка как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие.
Список использованной и рекомендуемой литературы.
#1051;огопедия / под ред. Волковой Л. С. - Москва.1995г.
2 Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999г.
3. Л.Н. Ефименкова. Формирование связной речи у детей- олигофренов. – М., 1980 г.
4. Л. Н. Ефименкова. Коррекция звуков речи у детей. – М., 1987г.
5. М.М. Алексеева, В.И.Янина Методика и обучение родному языку дошкольников. – М., 1999г.
6. Н.Ю. Борякова. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детей 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картину. – Дефектология, 1982г., № 5
#1051;.С. Выготский. Мышление и речь. // Избранные психологические исследования. – М., 1956г.
8. Воробьева В.К. «Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи». М., 2007.
9. Е. А. Пожиленко. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2003г.
10. В. Г. Петрова. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – Москва. 1977г.
11. А.Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961г.
12. М.Ф. Гнездилов. Развитие устной речи у умственно отсталых школьников. – М., 1947г.
13. Л. Н. Ефименкова, И.М. Садовникова. Формирование связной речи у детей олигофренов. – М., 1970г.
14. Н.И. Жинкин. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М., 1966г.
15. Т.А. Лодыжинская. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., 1975г.
16. Р.И. Лалаева Нарушения речи у детей с задержкой психического развития.- СПб., 1992г.
17. Л.М. Лосева. Как строится текст.– М., 1999г.
18. М. Л. Скуратовская. Конструирование связных высказываний по сюжетной картине. Ст. в сб. Ермиловой К.Г. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. Ленинград, 1990г.
19. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью. Под ред. Виноградовой А.Д., Вовка В.М. - СПб., 1992г.
20. С.М. Шаховская. Формирование речи умственно отсталых детей. Ст. в сб. Коррекционно-развивающая работа в процессе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Под ред. Пузанова Б.П. – М., 1993г.
21. В.И. Ядэшко. Психологические особенности формирования предложений в речи детей. – М., 1956г.
22. А.В. Ястребова, Л.Ф. Спиридонова, Г.П. Бессонова. Учителю о детях с недоразвитием речи. – М., 1997г.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
«Развитие речи дошкольников с ограниченными возможностями здоровья через тренировку тонких движений пальцев рук»
· Развитие мелкой моторики рук; · Развитие точности и координации движений, ритмичности и гибкости рук; ·...
Мастер-класс для педагогов «Технологии, направленные на развитие речи дошкольников с ограниченными возможностями здоровья»
Настоящая Программа Мастер-класса направлена на формирование единой партнерской системы в вопросах речевого развития ребенка и его социализации в последующем, при взаимодействии ДОУ и семьи в во...
Методическая разработка "Развитие речи дошкольников с особыми возможностями здоровья (с тяжёлыми нарушениями речи) через авторские компьютерные игры"
laquo;…внедрение современных информационных технологий, доступность качественных государственных услуг в этой сфере, расширение возможностей широкополосного доступа – это главные показат...
АВТОРСКАЯ ПРОГРАММА по формированию навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к обучению в школе «Звуковая мозаика» для детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющих тяжёлые нарушения речи
АВТОРСКАЯ ПРОГРАММАпо формированию навыков звукового анализа и синтезау детей старшего дошкольного возрастав процессе подготовки к обучению в школе «Звуковая м...
Методическая разработка «Синквейн» как эффективный прием в формировании монологического высказывания у старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития)
Методический материал подготовили: учитель - дефектолог Е.И. Маевская, учитель - логопед Т.П. СеребренниковаИспользование различных видов деятельности в коррекционно – развивающ...
Роль дидактических игр в процессе формирования фонематического восприятия у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
Фонематическое восприятие влияет на развитие звуковой стороны речи дошкольников, на овладение практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова, необходимыми для дальнейшего обучения в ...
Патриотическое воспитание дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, имеющих тяжелые нарушения речи и их родителей.
Патриотическое воспитание дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, имеющих тяжелые нарушения речи и их родителей.Опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, имеющими тяжел...