"Речедвигательная ритмика"
методическая разработка по логопедии (средняя группа)

Речедвигательная ритмика

Теоретические основы развития речи дошкольников в норме и патологии.

        Проблема закономерностей речевого онтогенеза, а в частности, произносительной стороны речи рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), в психологии (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинский, Д.Б. Эльконин), в психофизиологии (М.М. Кольцова, Н.И. Жинкин), в психолингвистике (А.А. Леонтьев).

         При нормальном речевом развитии ребёнок не сразу овладевает нормативным звукопроизношением.  Первоначально, – пишет Н.И. Жинкин, –  центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха.  Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными.  Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук.  Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит.  На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем [20].

1. Становление произношения у детей.

Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребёнка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека [56].  На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения во взаимоотношениях первой и второй сигнальной систем.

        В исследованиях Д.Б. Эльконина, изучавшего эти изменения, говорится о том, что существуют различия в их взаимоотношениях.  В младшем дошкольном возрасте между системами существует наиболее простой тип взаимодействия, имеющий в своей основе передачу раздражений из первой сигнальной системы во вторую по путям «элективной ирридиации».  Эти отношения непосредственной связи между сигнальными системами являются господствующими.  У старших дошкольников возникают уже взаимодействия между сигнальными системами более высокого порядка – «индукционные отношения».  Дошкольный возраст является периодом, когда между сигнальными системами устанавливаются отношения, при которых вторая сигнальная система, по словам И.П. Павлова, берёт под «сурдинку» деятельность первой [63].

        По мнению физиологов и психологов (Н.И. Красногорский, А.А. Люблинская, И.М. Сеченов и другие), к моменту рождения ребёнка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребёнка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также врождённый имитационный рефлекс [54].  

По мнению Ф.Ф. Рау, в конце второго – начале третьего месяца жизни у ребёнка появляется такой важный этап формирования речи как лепет.  В отличие от крика, лепет представляет собой реакцию на более слабые раздражители, обычно положительного характера.  Чаще всего ребёнок лепечет после еды или проснувшись неголодным.  Уже ранняя пора лепета – гуление отличается от крика сравнительно большим фонетическим разнообразием.  Когда ребёнок гулит, он произносит довольно разнообразные комплексы звуков, например, АГУ, УБУ, ЭБМ, ЭГН, ЭКХЕ.  Эти звуки развиваются у ребёнка на базе врождённых двигательных координаций, связанных с актами дыхания, сосания и глотания [49].

В дальнейшем появляется тенденция к редупликации однородных слогов, то есть к их повторению.  Произнесение того или иного слога вызывает определённые кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению.

Во время лепета у ребёнка устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями, что ещё более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которая приобретает характер ауто-эхолалии.  Образование подобной кинестетической и акустической обратной связи или обратной афферентации имеет огромное значение для последующего развития вокализации.  Звукопроизносительный «репертуар» лепечущего ребёнка всё более расширяется [10].

Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание речи окружающих (гетероимитация).  Впервые ребёнок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце второго месяца.  При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблению слышимому образцу.  Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящий в действие врождённый, безусловно-рефлекторный механизм эхолалии [49].

По данным В.И. Бельтюкова, эхолалическая реакция бывает 3-х видов:

1. стимулирующая, когда взрослый обращается к ребёнку теми звуками, которые есть в лепете ребёнка, и ребёнок живо их повторяет;
2. нулевая, когда в произношении взрослых нет звуков из лепета ребёнка, а ребёнок или не откликается совсем или отвечает теми звуками, которые он знает;
3. продуктивная – возникает, когда в речи взрослого есть звуки, близкие к звукам, составляющим лепет ребёнка, а ребёнок под влиянием звукового образца с помощью слухового контроля добивается совпадения [4].

Поток «речи» ребёнка получает некоторую дискретность, распадаясь на отдельные слоговые кванты.  Это распадение настолько заметно, что лепет 5-6-месячного ребёнка на определённом расстоянии воспринимается как что-то вроде бормотания, и необходимо специально вслушиваться, чтобы заметить отсутствие в этом бормотании постоянно и чётко артикулируемых звуков.  Попутно, как отмечает А.А. Леонтьев, что не чёткость, которая может в этот период быть довольно большой, а именно постоянство чётких артикуляций отсутствует в рассматриваемое время у ребёнка и является достижением следующего этапа [34].

Всё это означает, что у ребёнка сформировался физиологический механизм словообразования, как установил Н.И. Жинкин, автономный по отношению к другим речевым механизмам [20].

Около 6 месяцев речевые проявления ребёнка получают два новых качества.  Во-первых, появляется некий эквивалент слова.  Это сказывается в распадении потока речи на отрезки, состоящие из нескольких слогов и объединённые акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов.

В лепете 6-7-месячного ребёнка начинают появляться первые специфические черты, присущие языку, который он слышит вокруг себя, и, прежде всего, языку матери.  Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии произношения ребёнка.

Физиологический механизм формирования произношения у ребёнка представляет собой формирование условно-рефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребёнка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию).  Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов [27].

Таким образом, мы установили, что речевой акт осуществляется с одной стороны сложной системой органов, в которой ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга, с другой, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов.  

Блестящие открытия русских учёных И.М. Сеченова (XIX в.), И.П. Павлова (начало XX в.) помогли в изучении физиологических механизмов, лежащих в основе психической деятельности.  И.М. Сеченов показал, что в основе психической деятельности лежит принцип рефлекса «… все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы».  И.П. Павлов разработал научную концепцию рефлекса.

 В процессе развития слова как «сигнала сигналов» для детей первых лет жизни имеет значение не только количество, но и характер рефлексов.  Особенно большое значение в этом процессе имеют условные связи с двигательным анализатором.  Ограничение участия двигательного анализатора, при условии широкого включения зрительного, чрезвычайно замедляет и затрудняет развитие обобщающего действия слова [27].

 Согласно исследованиям Л.А. Чистович [49] и её сотрудников, процесс оценки звуков может осуществляться на двух различных уровнях, которые соответствуют двум одинаковым механизмам.  Непосредственно восприятие звуков, протекающее очень быстро, осуществляется при ближайшем участии слуховой коры (акустическое выделение наиболее информативных признаков и возможность осуществления наиболее простых форм имитации предъявленного звучания).  В то время как сложный процесс квалификации речевого звука требует некоторых дополнительных артикуляторных признаков звука и участия специальных «артикуляторных команд», осуществляемых при  ближайшем участии кинестетических отделов коры, а возможно и других её более сложных аппаратов [36].

1.2. Физиологические механизмы речи.

Известно, что речевой механизм приводится в движение не сам собой.  Механизм произнесения отвечает за то, чтобы движения речевых органов были закономерными и точными.  Для осуществления этого механизма необходима тесная взаимосвязь в работе центрального речевого аппарата (регулирующего) и периферического (исполнительного).  Для того, чтобы произошло осуществление слов, в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга происходит отбор команд (артикуляторная программа) для организации речевых движений.  Артикуляторная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора – в дыхательной, голосовой и артикуляторной системах.  В результате точных речевых движений возникают определённые звуки речи, из которых формируется устная речь [42].

О важности каждой из систем, участвующих в возникновении звуков речи, писали многие авторы.  Об этих системах мы и поговорим далее.

ДЫХАНИЕ

Л.В. Щерба (1974), Р. Якобсон (1975), Н.И. Жинкин (1958) и другие исследователи, описывая механизм голосообразования (фонации), в котором принимают участие воздушные пути и полости (лёгкие, бронхи, трахея) и система резонаторов, подчёркивали роль фонаторной системы.

     Что касается голосовой функции гортани, то есть непосредственно механизма голосообразования, то этот вопрос чрезвычайно сложен и до настоящего времени полностью не изучен.

Начиная с середины XIX века, в связи с развитием физиологических и акустических методов исследования, стало возможным научное обоснование механизма голосообразования, и многие учёные пытались ответить на этот вопрос.

К этому времени относится создание миоэластической теории фонации, основоположником которой считают Феррана [38].  Согласно этой теории голосовые складки колеблются пассивно, в результате прохождения между сомкнутыми краями тока воздуха, создаваемого энергетическим аппаратом; и частота колебаний зависит от упругих, эластических свойств тканей голосовых складок.

Таким образом, основными факторами голосообразования являются подсвязочное давление воздуха и тонус внутренних мышц гортани (действие массы и натяжения голосовой мышцы).

Сложная система дыхательных мышц рефлекторно поддерживает воздушное давление на определённом уровне, необходимом для произнесения того или иного звука.  Голосовые складки не находятся в полной зависимости от величины воздушного давления; они своей активной деятельностью регулируют тонус мышц органов дыхания при постоянном контроле со стороны ЦНС.  Как только возникает необходимость в изменении величины подскладочного давления, кора головного мозга «принимает срочные меры», изменяя тонус внутренних мышц гортани и голосовых складок, повышая или понижая частоту колебаний последних.  Этот процесс регулируется рефлекторным путём по принципу обратной связи при участии слухового анализатора.

Следует заметить, что миоэластическая теория голосообразования получила широкое распространение.  Её идеи разделили большинство исследователей.  И на сегодняшний день её отражение мы находим в трудах Н.И. Жинкина, Л.Б. Дмитриева, С.Л. Таптаповой, Е.С. Алмазовой и др.

      Сторонники нейрохронаксической теории, которую на результатах изучения физиологии голосообразования, обосновал французский учёный Р. Юссон, отводят более самостоятельную роль голосовым складкам.  По их мнению, воздушная струя, образующаяся во время выдоха, является не движущей силой колебательных движений голосовых складок (как объясняет миоэластическая теория), а материалом, из которого генерируется энергия – звук.

Теория Юссона вызвала много споров и отрицалась многими учёными.  Однако эта теория до сих пор существует в науке наряду с миоэластической.  И авторы Л.Б. Дмитриев, Н.И. Жинкин считают, что механизм голосообразования следует объяснять, исходя из обеих теорий – миоэластической и нейрохронаксической [20].

Л.С. Выгодский (1925) обратил внимание на то, что важнейшим из речевых движений является дыхание, что речь без речевого дыхания немыслима [14].  Известно, что во время дыхания воздух из дыхательных путей, под воздействием выдыхательной мускулатуры, создающей в ней повышенное давление, плавно и ненапряжённо проходит через широко открытую голосовую щель.  При звукообразовании голосовая щель замкнута и голосовые связки напряжены.  Щель открывается под давлением воздуха лишь на короткое время.  Через неё из дыхательных путей выходит часть воздуха, после чего голосовые складки снова смыкаются и начинают колебаться.

Голосовые складки, как часть гортани, выполняют функцию реализации речевой интонации с помощью силового и логического ударений.  Имеется у них и другая функция – фонемообразование.  Гортань, так же как язык и губы, тоже является фонемообразующим органом. «Язычок» мягкого нёба выполняет две функциональные роли: во-первых, он дифференцирует ротовую и носовую резонаторные полсти и, во-вторых, опять таки принимает участие в фонемообразовании [41].

ГОЛОС

Рассматривая вопрос о развитии голоса, представляется важным подробно проанализировать развитие (формирование) голоса.

Участие голосовых связок дифференцирует систему гласных, звонких и глухих согласных.

Е.В. Лаврова развитие детского голоса условно делит на несколько периодов:

• дошкольный – до 6-7 лет;
• домутационный – от 6-7 до 13 лет;
• мутационный – 13-15 лет;
• послемутационный – 15-17 лет.

Поскольку объектом нашего исследования являются дошкольники, остановимся на первом периоде [31].

        У ребёнка грудной резонатор мал по объёму и слаб, поэтому дыхание ребёнка неглубокое.  Оно ещё близко по своим механизмам к физиологическому дыханию.  Таким образом, у ребёнка преобладает верхний резонатор, голос имеет головное звучание.

        Гортань маленького ребёнка в 2-2,5 раза меньше гортани взрослого, а голосовые связки колеблются лишь своими краями, так как мышцы голосовых связок ещё мало развиты.  Такое колебание голосовых связок характерно для твёрдой голосовой атаки, что мы и наблюдаем в крике младенца в первые месяцы его жизни.

         Первая голосовая реакция ребёнка – рефлекторный крик, представляющий собой некие малооформленные гласные.

        К концу второго месяца жизни издаваемые младенцем звуки приобретают различную эмоциональную окраску, связанную с его самочувствием.  В это время в криках, выражающих недовольство, появляется твёрдая голосовая атака.  Во время гуления и лепета формируются всё более определённые гласные и согласные звуки, которые произносятся на мягкой атаке голоса.

        Формирование речевых автоматизмов говорит о постепенном переходе голосообразования младенца на более высокую ступень (от стадии безусловнорефлекторных реакций к образованию всё более сложных условных связей.)

        В этом периоде наблюдается появление и дальнейшее закрепление всё большего числа звуков.  Ребёнок закрепляет дифференцировку между глухими и звонкими согласными.

        По мере развития словаря и звукопроизношения усложняются голосовые реакции.  Ребёнок учится владеть своим голосом.

        В ясельном и дошкольном возрасте ребёнок путём подражания легко осваивает как словесное, так и фразовое ударение, интонации речи окружающих.  О.В. Правдина отмечает, что в этом возрасте дети, имеющие музыкальный слух, обычно начинают напевать, правильно передавая голосом мотив услышанного [48].

        О.В. Правдина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский отмечают следующие особенности голоса маленького ребёнка: голос обычно высокий, звонкий, в нём мало обертонов, поэтому тембр бледный; диапазон голоса мал, у детей 2-3 лет он не превышает трёх тонов.  Сила голоса небольшая.  Голос ребёнка звучит неровно: то крикливо, то тихо; при форсировании голоса низкие звуки получаются напряжёнными, крикливыми, а более высокие – визгливыми; интонация речи и модуляция однообразны и подчас резки [47].

        В дальнейшем, по мере развития ребёнка, развивается и его голос.  Интонация и модуляция становятся богаче; диапазон у детей 4-5 лет достигает уже 4 тонов, а концу дошкольного периода – 6 тонов.  Развитие и изменение голоса теснейшим образом связано с изменениями и ростом всего организма и, в частности, его голосового аппарата и центральной нервной системы.

        Кроме того, мы видим, что развитие голоса неразрывно связано с развитием артикуляционного и дыхательного аппарата, то есть, можно сказать, что развитие голоса неотделимо от развития речи в целом. Вне речи возможны лишь элементарные проявления голоса: крик, кашель, смех.  Известно, что ведущую роль в развитии речи играет слух, при помощи которого ребёнок воспринимает речь окружающих, подражает ей, контролирует свою речь.  Только при наличии хорошего слуха голос может получить своё полное развитие.

АРТИКУЛЯЦИЯ

        Рассматривая вопрос о факторах, определяющих усвоение фонетической стороны речи, А.Н. Гвоздев особо подчёркивал роль моторной сферы.  Так, он пишет: «На первом месте в этом отношении стоит роль моторной сферы, к которой относятся как двигательный центр речи головного мозга, так и речедвигательный аппарат.  Поэтому усвоение фонетики определяется развитием речедвигательной сферы.» [18].

        По мнению В.И. Бельтюкова [6], овладение устной речью, в том числе и произношением звуков, относится к явлениям, имеющим двойственную природу, как социального, так и биологического происхождения.  биологические предпосылки связаны с реализацией генетической программы овладения языком, которая тоже осуществляется только в речевом общении, значимом для ребёнка.

        Развитие речевой деятельности – это многоступенчатый процесс.  Речь не является врождённой способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием.

        Автор Р.В. Тонкова-Ямпольская говорит о том, что «ребёнок рождается с набором анатомических образований – органом слуха, способного воспринимать звуки человеческой речи, морфологически сформированными речевыми зонами коры и артикуляционным аппаратом для воспроизведения звуков речи» - что обеспечивает ему в течение первых трёх лет жизни формирование речевой функции» [57].

        Звуки произносятся органами речи, совокупность которых называется речевым аппаратом.  Речевой аппарат состоит из связок, полости рта, в которой находится язык, губы, альвеолы и полости носа.

        Работа органов речи, необходимая для образования того или иного звука называется артикуляцией.  Артикуляция любого звука [52] состоит из трёх фаз: экскурсии, выдержки и рекурсии. Экскурсией называется приведение органов речи в состояние, необходимое для производства данного звука; выдержкой – пребывание органов речи в этом состоянии, а рекурсией - переход к артикуляции следующего звука.

        Органы речи бывают активными (подвижными) и пассивными (неподвижными).  К активным относятся голосовые связки, язык, губы и задняя часть нёба.  К пассивным – все остальные.  Из всех органов речи только голосовые связки созданы природой специально для произношения звуков.  Все остальные органы речи имели первоначально иное назначение, которое сохраняют и по сей день [44, 58].  Голосовые связки, в отличие от других органов речи, производят неритмичные колебания звуковой струи, которые называются шумом.

        Колебания воздушной струи, которые образуют голосовые связки, попадают в артикуляторный тракт.  Он включает в себя фарингальную полость, соединяющую голосовые связки с носовой полостью и полостью рта.

         Ротовая полость – наиболее значимая по своим функциям часть артикуляторного тракта.  Это связано с тем, что именно в ротовой полости форма и объём находящегося в ней воздуха могут существенно меняться.  Эти изменения образуются благодаря тому, что человек целенаправленно регулирует взаимное положение подвижных и неподвижных органов, которые расположены во рту.

        Самый подвижный элемент в ротовой полости – это язык.  Весь язык в целом может передвигаться в полости рта вперёд и назад, вверх и вниз, при этом его кончик, боковые части и середина также относительно независимы в своих движениях.  Все изменения формы и объёма воздушной массы в речевом тракте отражаются на акустической форме воздушной струи и , следовательно, на том, как такое звучание будет восприниматься ухом человека.  Это явление называется явлением резонанса, и речевой тракт, таким образом, рассматривается как комплекс резонаторов, которые ослабляют или усиливают разные акустические составляющие звучания.  Важно, что действия голосовых связок и резонаторов в голосовом тракте в значительной степени независимы друг от друга, поскольку все изменения в них происходят автономно.  Наиболее значимо это для производства гласных звуков.

        Благодаря изменению артикуляционных позиций языка создаются согласные и гласные фонемы, присущие данному русскому языку, что можно объяснить преимущественной проекцией языка в коре постцентральных отделов мозга по сравнению с другими органами артикуляционного аппарата (W. Phenfild).

        Закономерности развития артикуляции одинаковы для лепета и речи, с той лишь разницей, что происходит усложнение артикуляционных звуков.  На каждом уровне артикуляционные звуки формируются как бы заново, что согласуется с данными о формировании двигательных навыков в широком плане [7].

        Артикуляция звуков, как и процесс их слухового восприятия, совершается по законам анализа и синтеза или по законам дифференцирования с выделением существенных (фонематических) и торможением несущественных признаков.  Эту работу проводят вторичные отделы слуховой коры, которые тесно связаны с корковыми аппаратами кинестетического (артикуляторного) анализа.

        Сложный процесс квалификации речевого звука требует некоторых дополнительных артикуляторных признаков звука и участия специальных «артикуляторных команд», осуществляемых при ближайшем участии кинестетических отделов коры, а возможно и других её более сложных аппаратов [37].

        Каждая фонема характеризуется основными и дополнительными артикуляционными и акустическими дифференциальными признаками.  Основным артикуляционным дифференциальным признаком является, прежде всего, признак места образования преграды.  Преграда может быть губная, язычная, а точнее – переднеязычная, среднеязычная, заднеязычная, гортанная и т.д.  однако каждая фонема обладает рядом дифференциальных признаков.  Это, прежде всего, способ образования, взрывной или щелевой, глухой или звонкий, выбор резонатора и т.д.

Нейрофизиологическая взаимосвязь развития мелкой моторики и функций речи.

«Не интеллектуальные преимущества сделали человека властелином над всем живущим, но то, что одни мы владеем руками – этим органом всех органов»,  – писал Джордано Бруно.

        В процессе эволюции кисть становится не только исполнительницей воли, но и созидательницей, воспитательницей мозга.  Территория проекции кисти и особенно большого пальца в передней и задней центральных извилинах коры больших полушарий мозга имеет почти такую же протяжённость, как и всё остальное тело.  Функция кисти уникальна и универсальна. Она основной орган труда во всём его многообразии.  Рука настолько связана с мышлением, с переживаниями, трудом, что стала вспомогательной частью нашего языка.  Всё, что есть в человеке неуловимого, невыразимого, что не находит слов, ищет выражения через руку.  Жест, как слово, может возвысить человека, успокоить, оскорбить, приласкать, подтвердить в слова, сделать их более весомыми [7].

        Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев.  От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли.  Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия.  Чем больше мастерства в детской руке, тем ребёнок умнее.

        Необходимо отметить, что эффективность коррекционных и профилактических мероприятий увеличивается только при условии глубокого теоретического обоснования проблем, так как при этом значительно возрастает ответственность взрослых за здоровье детей.  Ведь редко кто задумывается о том, что при отставании в развитии моторики кисти происходит сужение диапазона функциональных возможностей сердечно-сосудистой системы и органов дыхания.  Специальное изучение процесса письма показало, что дети выполняют письменное задание (особенно написание букв, слогов и слов на первом этапе обучения) на вдохе.  Ребёнок задерживает дыхание, пока безотрывно пишет букву, слог, даже слово.  Следовательно, чем длиннее слог, а тем более слово, тем больше задержка дыхания, отрицательно сказывающаяся на функциональном состоянии организма [17].

        Как подчёркивает М.М. Кольцова, упражнения, укрепляющие мелкие мышцы кисти, необходимы не только для развития общей и мелкой моторики, но и для развития речи, а также интеллектуального развития, совершенствования функций коры головного мозга [27].

        Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней.

        Таким образом, сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.  В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации [56].

Очень большую работу по составлению «карты» речевых зон мозга вёл канадский нейрохирург У. Пенфилд.  Он уточнил вопрос о речевых областях коры больших полушарий. Кроме зоны Брока (которую он назвал передней речевой областью) и зоны Вернике (задняя речевая область), он обнаружил дополнительную, или верхнюю речевую область, которая не имеет таких определяющих функций, как передняя и задняя речевые области, а играет вспомогательную роль.  Ему удалось также показать тесную взаимосвязь всех трёх речевых областей, которые действуют как единый речевой механизм.

Движения пальцев рук исторически в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика была здесь роль руки – она дала возможность путём указывающих, оборонительных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись.  Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками.  Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикуляторной речью (эта связь даёт о себе знать и у современного человека) [33].

Все учёные, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками всё более тонкую и сложную работу.  В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге.  Развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Возвращаясь к анатомическим отношениям, важно отметить, что на данном этапе развития около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны [27].  Именно величина проекции кисти и её близость к моторной речевой зоне навели мысль  на то, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи.

Примерно таков же ход развития речи ребёнка.  Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; всё последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.

В возрасте около пяти месяцев ребёнок начинает противопоставлять большой палец другим при схватывании предмета, само захватывание предмета осуществляется теперь не всей ладонью, а пальцами.  Этот период имеет особое значение, так как с него и движения остальных пальцев становятся более свободными.  На шестом месяце движения схватывания становятся более точными.  На седьмом – появляется артикуляция слогов: да-да-да, ба-ба-ба и т.д.  В восемь-девять месяцев малыш уже берёт мелкие предметы двумя пальцами, показывает пальцем на привлекающий его предмет и т.д.  Вслед за развитием тонких дифференцированных движений пальцев начинается произнесение первых слов.

Звонарёвой было обнаружено, что, когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга.  Так как у правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в левой височной области – сенсорная речевая зона, оказалось, что если ребёнок производит ритмические движения пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний в лобной и височной зонах.  Движения пальцев левой руки вызывало такую же активацию в правом полушарии [27].

Данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.  Этот факт должен быть использован в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития речи.

М.М. Кольцова, профессор-физиолог, считает, что «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как и артикуляционный аппарат.  С этой точки зрения проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга» [27].

Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребёнка.  Так, Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики он совпадал не всегда).  Проверка на большом количестве детей показывает, что это не случайность, а закономерность.

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции речи и руки. Давно известно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой.  Однако были описаны случаи поражения лобной доли левого полушария без потери речи.  Когда такие случаи тщательно изучили, то оказалось, что эти больные – левши и моторная речевая зона у них находится в правом полушарии.  Развитие речевых зон в правом или левом полушарии в зависимости от того, является человек левшой или правшой, особенно убедительно показывает связь функций речи и руки [37].

Итак, в процессе индивидуального развития речь тесно связана с движениями, в первую очередь, пальцев рук.  Это наглядно выявляется при наблюдении за детьми одного и того же возраста, но с различной степенью развития речи.  Дети, совершающие многочисленные оживлённые движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. Сопоставляя эти факты, можно прийти к заключению: говоря о периоде подготовки ребёнка к активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку артикуляторного аппарата, но и движений пальцев рук.  Приведённые факты позволяют отнести кисть руки к речевому аппарату, а двигательную область кисти руки считать ещё одной речевой областью мозга.

         Коррекционная работа с применение технологии речедвигательной ритмики подразделяется на систему упражнений и на включение элементов этих упражнений в различные этапы занятий.  

Введение элементов речедвигательной ритмики на логопедических занятиях предполагает использование их на занятиях по коррекции звукопроизношения (начиная с этапа вызывания звука речи и заканчивая дифференциацией близких по звучанию и артикуляции звуков).  Кроме того, речедвигательные упражнения могут быть использованы в структуре других видов логопедических занятий: в организационных моментах, на динамических паузах, в дидактических играх, при выполнении звукового анализа слов.  В этих случаях речедвигательная ритмика используется как средство опоры на зрительный и двигательный образы звука речи для укрепления межанализаторного взаимодействия.  При этом подбор упражнений осуществляется в строгом соответствии с темой и целями занятия, с учётом индивидуальных особенностей детей.

Оздоровительный эффект речедвигательной ритмики направлен на становление правильного диафрагмально-рёберного типа дыхания.  Речедвигательные упражнения способствуют формированию двигательно-кинестетической основы в составе двигательного акта.   И, наконец, в процессе использования речедвигательных упражнений развиваются просодические компоненты речи, улучшаются её мелодико-интонационные характеристики.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Аванесов Р.И.  О слогоразделе и строении слова в русском языке. // Вопросы языкознания. – 1954. – № 6
2. Аванесов Р.И . Фонетика современного русского литературного языка. – М.: МГУ, 1956
3. Аксёнова М.  Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи. // Дошкольное воспитание. – 1990. - № 8
4. Бельтюков В.И.  Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1997
5. Бельтюков В.И.  Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964
6. Бельтюков В.И.  Программа овладения детьми произношением звуков речи. // Вопросы психологии. – 1979. - № 4
7. Бернштейн С.И.  Вопросы обучения произношению. – М., 1937
8. Бернштейн С.И.  О построении движений. – М., 1947
9. Бот О.С.  Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития. // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. – М., 1982
10.  Винарская Е.Н.  Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. – М., 1987
11. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н.  Фонетическая ритмика. – М., 1996
12. Волкова Г.А.  Логопедическая ритмика. – М., 2002
13. Волкова Л.С.  Логопедия. – М., 2002
14. Выготский Л.С.  Избранные психологические исследования. – М., 1956
15. Выготский Л.С.  Инструментальный метод в психологии. – В кн.: «Развитие высших психических функций.  Из неопубликованных трудов». М., 1960

Конспект подгруппового занятия

по формированию правильного звукопроизношения

во второй младшей группе для детей с задержкой речевого развития.

Тема занятия.  Звуки [А], [У].

Цели занятия:  

-  развитие подвижности органов артикуляции;

-  тренировка речевого дыхания;

-  развитие слухового внимания;

-  закрепление навыка произнесения звуков [А], [У] и их сочетаний;

-  развитие фонематического восприятия;

-  развитие общей и мелкой моторики.

Оборудование:  зеркало, куклы или картинки для фланелеграфа (мама и малыш), фланелеграф, картинки для фланелеграфа с изображением деревьев.

Ход занятия.

1.  Организационный момент.

2.  Артикуляционная гимнастика в сопровождении движений речедвигательной ритмики на произносимые звуки.

Сказка о Весёлом Язычке.

        Однажды утром Язычок проснулся и потянулся (вытянуть язык, широко открыв рот).  Посмотрел на часы, часы тикали:  "тик-так" (упражнение "Часики").  Язычок открыл окошко (произнести длительно звук [А__], широко раскрыв рот); за окном светило Солнышко (произнести длительно звук [О__]); дул Ветер (произнести длительно звук [У__]). Язычок стал дразнить ветер (произносить многократно звукосочетание [У__И__…]).  

Рассердился Ветер и подул очень сильно (произнести громко и длительно звук [У__]); створки окна захлопали и застучали (произнести многократно слоги АМ-АМ-АМ…).  

Закрыл Язычок окошко и отправился чистить зубы (упражнение "Чистим зубы"), прополоскал рот (поочерёдно надувать левую и правую щёки), облизал пасту с верхней губы (упражнение «Вкусное варенье»).  Пошёл Язычок на кухню, чтобы пожарить блины; замесил тесто (упражнение «Наказать непослушный язык»), взбил его миксером (упражнение «Болтушка»); пожарил блинчики (положить широкий язык на нижнюю губу).  Позавтракал язычок и отправился по своим делам.  И мы займёмся своими делами.

 3.  Мы отправимся в гости к малышке Ане и её маме.  (На фланелеграфе выставляется картинка соответствующего содержания или демонстрируются куклы).  Аня с утра плачет, капризничает, давайте сходим к ним в гости, поиграем с Анечкой.

Произнесение чистоговорки в сопровождении движений речедвигательной ритмики:

Наш малыш кричит с утра: «У__А__, У__А__».

 4. Наша дорога проходит через лес.  Произнесение чистоговорки в сопровождении движений речедвигательной ритмики:

Заблудились мы в лесу,

Закричали все: «А__У__!»

1. Пальчиковая гимнастика, упражнение «Фонарики»:

Мы фонарики возьмём

И дорогу мы найдём!

2. Анечка обрадовалась гостям и перестала капризничать.
3. Итог занятия.

-  У кого мы были в гостях?

-  Как плакала Аня?

-  Какой дорогой мы шли к Ане?

-   Как мы кричали в лесу, когда заблудились?

-  Почему фонарики помогли нам найти дорогу?