Формирование  диалогической речи у детей.

Беседа как метод обучения — это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с группой детей на определенную тему. В детском саду используются беседы воспроизводящие и обобщающие. И в том и в другом случае — это итоговые занятия, на которых систематизируются имеющиеся у детей знания, осуществляется анализ ранее накопленных фактов.
В методике формирования разговорной речи детей преобладают рекомендации к обучению ребенка восприятию вопросов взрослого и к ответам на них. Появляются исследования и другой стороны этой проблемы — обучения детей вопросным формам речи. Вопросы — показатель интеллектуального развития ребенка. Вести диалог — это умение вовремя задать содержательный вопрос в правильном, понятном речевом оформлении. Для активного обучения такому умению проводятся специальные занятия нового типа — игры или «учебные ситуации». Проблемно-поисковый характер этих занятий ставит ребенка перед необходимостью задавать вопросы педагогу и товарищам. Воспитатель дает детям образцы вопросительной конструкции предложений.
В исследованиях Э. П. Коротковой, Н. И. Капустиной дошкольникам предлагалось строить вопросы, опираясь на сравнение картин. Например, нужно было рассмотреть две картины — про белую медведицу и про бурую, рассказать про бурую медведицу и закончить вопросом о белой.
«Послушайте, о чем мне хочется спросить,— говорит педагог.— Бурая медведица привела медвежат к реке для того, чтобы их искупать, а для чего белая медведица привела своих медвежат к полынье?» Дети строили аналогичные сложные высказывания.
Воспитатель давал задание спросить и о том, что не изображено (Как заботится медведица о медвежатах? Почему белым медведям не холодно во льдах?).
На трудные вопросы педагог отвечает сам, помогает найти ответ, зачитывая отрывок из рассказа, поощряет как обстоятельные ответы, так и удачные вопросы. Обучение вопросо-ответным формам речи следует организовывать и на других занятиях, а также в беседах, побуждая детей обращаться с вопросами к товарищам и воспитателю.
Овладение детьми вопросной формой речи (умение найти содержание для вопроса и сформулировать его, стремление и умение выступать с вопросами) может осуществляться и в дидактических играх.
Для старших детей Э. П. Короткова разработала игру «Хочешь узнать — задай вопрос». Детям предлагается несколько бытовых предметов, с которыми они сравнительно редко сталкиваются (терка, нож для чистки рыбы и т. д.). За каждый вопрос (по предварительному образцу педагога) по поводу этих вещей ребенок получает фишку. Особенно поощряются вопросы о свойствах, деталях предметов. В конце игры на сложные вопросы отвечает взрослый, по фишкам устанавливается победитель.

1. Перечислите методы обучения диалогической речи

Коммуникация. Одно из значений слова - сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц. Важно определить какими коммуникативными качествами должна обладать речь говорящего, в данном случае, ребёнка, чтобы её адекватно воспринимали и были заинтересованы в общении.

Коммуникативные качества речи :

- Правильность.

- Выразительность.

- Точность.

- Доступность.

Комплексное обследование связной речи детей с низким уровнем коммуникативной активности позволило получить целостную картину речевой способности ребёнка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).

В результате стало очевидным, что дошкольники мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности. Поэтому необходимо им помочь в преодолении мотивационных трудностей, овладении средствами и способами общения.

Для формирования коммуникативно - речевых умений и навыков я в своей работе использую модель коррекционно - развивающей среды.

В игровой ситуации сценарий моделируется как коммуникативно - познавательная проблема, в решении которой предусматривается активное взаимодействие ребёнка с логопедом и сверстниками.

Для того чтобы дети активно включались в выполнение заданий и проблемную ситуацию применяю невербальные средства коммуникации, таким образом развиваю эмоциональную сферу ребёнка. Наиболее простыми для понимания детей являются такие эмоции как радость и злость. Наиболее сложной для понимания является эмоция обида. Поэтому необходима специальная работа по обогащению эмоциональных представлений.

Одним из игровых приёмов также являются упражнения, цель которых - развивать коммуникативные навыки. Обычно упражнения делятся на парные и групповые, парные упражнения способствуют " расширению " открытости по отношению к партнёру - умению чувствовать и понимать его. Групповые - дают навыки взаимодействия в коллективе детям малообщительным, замкнутым, зависимым, тем, у кого занижена самооценка, нарушено поведение, кто страдает страхами.

Диалог - основная форма общения дошкольников. В практике широкое распространение получило представление о диалоге как о вопросно - ответной форме речи. Но диалог включает и другие инициативные и ответные высказывания, такие, как сообщение (информирование, утверждение) - выражение отношения к сообщению. Побуждение (просьба, предложение, приказание) - реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения).

В качестве основных методов используются разговоры и беседы педагога с детьми. Общение взрослого с детьми является одним из ведущих факторов развития их речи, однако, это не исключает необходимости использования игр и игровых приёмов.

собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители русского языка. Монологическое высказы-вание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня парно-го, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весь-ма специфичны.
Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося по-строения


1. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕ-РАТУРЫ ПО ТЕМЕ
1.1. Особенности развития диалогической речи детей дошкольного воз-раста
Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникатив-ной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог естественной первичной формой языкового общения.
Главной особенностью диалога является чередование говорения одного со-беседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно отме-тить, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть не полной, сокращенной, иногда фрагментарной.
Овладение связной диалогической речью одна из главных задач речевого развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Они испытывают затрудне-ния в общении со сверстниками и взрослыми, необходимо постоянное внимание педагогов и взрослых к этой стороне поведения, активная помощь в овладении искусством речевого общения.
Её успешное решение зависит от многих условий: речевой сферы, социаль-ного окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей лично-сти, познавательной активности ребенка, которые педагоги, родители учитывают в процессе целенаправленного речевого воспитания.
В дошкольном возрасте ребёнок усваивает речь в процессе общения. При этом в основном развивается диалог как основная форма разговорной речи. С на-чалом обучения в школе развитие речи ребёнка обуславливается двумя особенно-стями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной её формы. На этом этапе требования к формам речи вооб-ще к диалогу всё повышается. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:
слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;
формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;
менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;
поддерживать определенный эмоциональный тон;
следить за правильностью языковой формы, в которую облекают мысли;
слушать свою речь, вносить соответствующие изменения и поправки.
Диалогическая речь отличается лаконичность и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к развёрнутым высказываниям. Отсюда для диалога характерны непол-ные предложения, однозначные ответы, короткие вопросы. Реплики в виде пол-ных предложений для диалога не свойственны. В силу этого обучение диалогиче-ской речи необходимо вести с учетом её особенностей, т.е. учить строить диалог так, как он звучит в живом общении.
Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеет этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств.
В сначала дети овладевают лишь элементами диалогических единств (во-просами и ответами); учатся задавать вопросы, строить вопросительные предло-жения, дополнять недоконченные диалоги. Затем начинают знакомиться со строением диалога.
Диалогические единства строятся по определенным схемам:
вопрос-ответ
вопрос-ответ-вопрос
сообщение-вопрос
сообщение-сообщение
побуждение-сообщение и т. д.
Овладение диалогическим единством того или иного типа будет идти через группу упражнений. Вначале ученики знакомятся с образцом диалогического единства. Затем они учатся строить отдельные реплики. Наконец, упражняются в составлении целого диалога. Для упражнений в диалоге предлагаются ситуатив-ные задания. Обучение происходит поэтапно.
Первый этап. Вопросно-ответная форма речи.
Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и она используется как для решения познавательных, так и социально-коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса за-ключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведе-ний. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогиче-ской репликой. Он служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.
Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его актив-ном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию уме-нию лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.
Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различ-ные виды беседы, игры.
Сначала необходимо развивать у детей умение отвечать на вопросы и зада-вать их. Особое внимание уделять формированию умения слушать и слышать со-беседника, используя для этого различные игры.
НЕВПОПАД. Нужно заметить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребёнок отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.
ПРОДОЛЖИ РАЗГОВОР. Прочитать разговор в двух лицах, продолжить его: - Рита, что ты делаешь? - Я рисую. Что ты рисуешь? - -.и т.д.
РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ. По сюжетной картинке первый ученик составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.
СНЕЖНЫЙ КОМ. Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.
ВОЛШЕБНЫЙ МЕШОК.
1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предме-тов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверит себя.
2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Осталь-ные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.
Второй этап. Обобщение.
Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого соз-даются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального мышления.
ГДЕ МЫ БЫЛИ, МЫ НЕ СКАЖЕМ, А ЧТО ДЕЛАЛИ, ПОКАЖЕМ. Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера. Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы остальные дети уз-нали его.
УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ-НАЗВАЛ, НАЗВАЛ-УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ. С помо-щью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую характеристику изображаемых предметов (самолет пашет?, магнитофон прыгает?, утюг поет? и т д.). Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингви-стическую модель подлежащее-сказуемое. В результате ребята приходят к вы-воду о том, что показать предмет можно только через его функцию действие. Затем вводится модель подлежащее-сказуемое-дополнение, (я чищу картошку, Лена готовит салат, я прикручиваю колеса) одновременно расширяется и уточня-ется словарный запас, развивается грамматический строй и произносительная сторона речи.
Третий этап. Совершенствование усвоенных навыков. 
На этом этапе используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с не-знакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потреб-ности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои пережива-ния. В процессе игры они пееходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых.
Кроме того в совместной игре сталкиваются индивидуальные замыслы, ко-торые потом необходимо согласовать для создания единого общего плана.
Итак, в школьном логопункте возможно организовать достаточно эффек-тивную работу по развитию навыков диалогического общения для преодоления общего недоразвития речи.

1.2. Воспитательно-образовательное значение беседы, её место среди других методов развития диалогической речи
Разговорная речь наиболее простая форма устной речи: она поддержива-ется собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие вос-принимают друг друга, воздействуя с помощью различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации и др. Разговаривающим обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: ис-пользуются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.
В психологии раскрывается разница между обычным (неподготовленным) диалогом и беседой. Беседа своеобразный диалог, направляемый определенной темой. Цель беседы обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведение беседы нужна предварительная подготовка участвующих лиц, в ней больше развернутых сообщений.
Разговорная речь должна быть связной, понятной логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овла-девают разговорной речью под руководством взрослых. Для ребенка 2-го и 3-го года характерна легкая отвлекаемость от содержания разговора; развитие диало-гической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, богатства словаря и грамматического строя. Ребенок 4-го и 5-го года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В разго-воре дети начинают задавать много вопросов.
В программе средней группы поставлена специальная задача: учить детей участвовать в беседе. Задачи формирования умений в области разговорной речи очень широки и разнообразны. Они включают не только языковые задачи (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.
Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством выполнения этих задач во всех возрастных группах являет-ся руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи проводится также на различных занятиях.
В младших группах речевая активность и умение разговаривать воспитыва-ются в основном в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности де-тей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении этой задачи. Важно с самого начала расположить к себе ребенка, приласкать и за-интересовать его. В распоряжении воспитателя должны быть предметы, которые заинтересуют ребенка и вызовут у него первые реплики. Это могут быть привле-кательные игрушки, яркие картинки, животные в уголке природы и т.д. Воспита-тель должен подготовить наиболее близкие и доступные темы разговоров, кото-рые ребенок этого возраста может сразу поддержать. В более старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т.д. В разговорах воспитатель касается не только названий предметов, но их ка-честв, деталей, действий с ними.
Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей), инициативу самого ребенка нужно поддерживать. Если в первые дни пребывания в детском саду ребенок молчит, воспитатель должен быть особенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с ребенком, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает, просьбы, обращенные к ней, выражать словами, фразами.

Как известно, активизация взаимодействия учащихся это «общедидакти-ческая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предме-та «иностранный язык» /25.С.4/. Идея такого подхода (в рамках личностно-ориентированного обучения) весьма привлекательно и стимулирует педагогов ис-кать пути ее реализации. Так как обучение ориентировано на личностные харак-теристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития учащегося,

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ

НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

.

.

Основные приемы развития разговорной речи — поручение, беседа, используемые непосредственно в общении с детьми и в условиях специально организованной дидактической игры. Для того чтобы ребенок научился понимать поручения, педагог включает в его словарь необходимую лексику. Первоначально для восприятия детям предлагаются простейшие поручения, требующие ответа действием. Затем поручения усложняются. Вводятся комбинированные поручения, требующие не только восприятия и ответа действием, но и ответа словом. В дальнейшем, наряду с простыми, вводятся усложненные инструкции, предлагаются поручения, для выполнения которых необходимо большее количество действий. В специально организованных играх дети дают поручения друг другу.

Особую роль при обучении разговорной речи занимает работа педагога по формированию у ребенка навыка обращаться с просьбой. Обучение осуществляется в естественной ситуации. При возникновении ситуации, когда ребенок в чем-то нуждается, ему предлагается образец речевого высказывания, который он повторяет. Вначале просьба малыша состоит из одного-двух слов, затем она становится все более развернутой. Увеличивается и степень самостоятельности дошкольника: появляются просьбы, затем — высказывания, осуществляемые без побуждения извне, т. е. инициативная речь.

Обучение дошкольников вопросно-ответной форме общения начинается с формирования умения понимать и использовать вопросы: «Кто?», «Что?», «Где?», требующие простых, т. е. односложных ответов. В дальнейшем детям предлагаются вопросы, на которые следует отвечать развернуто, однако педагогу следует помнить, что на первом этапе обучения ребенок еще не в состоянии решать сразу две задачи, поставленные перед ним вопросно-ответной формой общения: понять вопрос и ответить на него, поэтому такие упражнения следует по возможности расчленять. На следующем этапе обучения вопросы усложняются, становясь все более обобщенными. Развитие вопросно-ответной формы общения детей можно показать на примере игры «Угадайка». Если на первых этапах обучения в ходе игры «отгадывает» педагог, то потом вопросы задают дети, сначала с опорой на образец, затем — самостоятельно. Здесь можно использовать очень эффективный прием обучения диалогической речи.

Маленький учитель. Педагог предлагает дошкольникам поменяться с ним ролями: кто-нибудь из детей станет «учителем», а педагог — «учеником». Такое предложение всегда вызывает восторг у малышей и оживляет занятие. Сначала педагог назначает «маленького учителя» из числа наиболее развитых в речевом отношении воспитанников, потом дети могут выбирать его с помощью считалоч-ки. Естественно, первоначально педагог подсказывает «маленькому учителю», что нужно делать и говорить, выступает в роли суфлера. Но постепенно малыши осваивают этот вид работы, и надобность в суфлере отпадает.

Прием «маленький учитель» не только развивает диалогическую речь детей, но и формирует коммуникативные навыки, а также готовит дошкольников к сюжетно-ролевой игре.

Таким образом, программа развития разговорной речи дошкольников содержит два направления:

•  усложнение речевого материала, т.е. овладение новыми грамматическими и синтаксическими конструкциями, увеличение объема словаря;

•  повышение уровня самостоятельности ребенка при использовании речевых средств.

На первом этапе обучения в силу указанных выше причин наиболее эффективны следующие виды работы по развитию разговорной речи.

Обучение диалогу в процессе предметно практической деятельности. Этот вид работы создает такую ситуацию, в которой общение будет необходимым условием выполнения задания, т. е. создает мотивацию общения, формирует стремление задать вопрос и получить ответ, актуализирует потребность в речевых высказываниях. Предметно-практическая деятельность способствует развитию полицепторности восприятия чувственного мира. В дошкольном периоде у детей происходит становление всех видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности.

Таким образом, в предметно-практической деятельности имеются предпосылки для развития у дошкольников тонкой моторики, фонематического восприятия, мышления, речи и неречевых психических функций. На занятиях дети занимаются лепкой, рисованием, конструированием из бумаги и т. д. Форма работы может быть индивидуальной или коллективной в зависимости от возможностей воспитанников и поставленной педагогом задачи.

Работа с закрытой картиной. Этот вид работы очень эффективен при обучении малышей умению задавать вопросы. Он разработан и применяется в сурдопедагогике для обучения разговорной речи детей с нарушениями слуха. Учите ль-логопед М. Г. Плохотнюк успешно применяет этот метод для коррекции нарушений речи у дошкольников (см. С. 26).

Работа с опорными листами. Известно, что на данном этапе развития мышление ребенка носит наглядно-действенный характер. Поэтому на занятиях по развитию речи малыш нуждается в дополнительной чувственной опоре. Учение о компенсаторной деятельности организма подсказывает, что опираться нужно на наиболее сохранный анализатор. Поскольку у большинства детей с ЗРР фонематический слух не развит, то опора должна быть зрительной, или же, учитывая характер мышления, зрительно-двигательной. Именно такие задания можно выб-

рать из множества изданных в последнее время пособий по развитию детей и скомпоновать с ними опорные листы для решения различных коррекционных задач. Объединенные одной лексической темой задания различаются по степени сложности и самостоятельности выполнения, по уровню вербализации, по цели коррекции. Этот вид работы позволяет объединять в группу детей с разными уровнями речевого и интеллектуального развития, развивать коммуникативные навыки. Индивидуальная работа по опорным листам всегда вызывает интерес у детей и создает ситуацию, когда ребенок должен обратиться к педагогу, чтобы понять задачу, стоящую перед ним. При помощи множительной техники можно сделать одинаковые листы для всех детей группы и провести контрольную работу, чтобы проверить усвоение программного материала.

Таковы некоторые методы и приемы работы по развитию разговорной речи у детей с ЗРР на первом этапе обучения.

Следует отметить, что для успешной реализации данной программы обязательны следующие условия.

• Медицинское сопровождение процесса педагогической коррекции.

Поскольку речь является психической функцией, то задержка ее развития указывает на нарушения или заболевания со стороны ЦНС. В начале учебного года проводится обследование речи и неречевых психических функций ребенка и при выявлении каких-либо отклонений в развитии родителям рекомендуется обратиться к специалистам для консультации и возможного реабилитационного лечения. Такие же рекомендации даются родителям и в процессе обучения, если становится очевидным, что ребенок не усваивает программный материал. Иногда поиски причины заболевания и методов лечения занимают длительный период времени. Но только в результате правильно подобранного лечения возможна положительная динамика в преодолении речевых расстройств путем педагогического воздействия. Подтверждением этого могут служить дневники наблюдений за некоторыми из учеников.

• Работа с родителями.

Никакая позитивная динамика в ходе коррекционного процесса не сможет привести к достижению планируемого эффекта, если изменения в развитии ребенка не находят отклика у родителей и ближайшего социального окружения. Необходимо объяснять родителям цели и задачи каждого этапа обучения, формировать у них адекватные ожидания в отношении итогов коррекции и подчеркивать их решающую роль для закрепления положительных результатов занятий.

Итак, можно сделать следующие выводы.

Оптимальные условия для развития диалогической речи у детей с задержкой речевого развития создаются в процессе лечебно-педагогической коррекции. Наиболее эффективен путь обучения разговорной речи непосредственно в общении, который сочетается с формированием речи на специально организованных занятиях. Необходимое условие для развития разговорной речи — речевая среда в детском саду и в семье ребенка, обеспечивающая постоянное практическое употребление речевых средств общения и развитие новых умений разговорной речи.

Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора   (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно  учитывать в методике обучения детей родному языку[12]. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием.  Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства[12].

2.2. Способы развития диалогической речи у детей с ОНР

Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:[5]

1. Собственно речевые умения:

- вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

- поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

- говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,

- согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики, жестов.

Цели заданий по развитию диалогической речи

1. Обучать детей формированию диалогической речи как средству    коммуникации,    используя    схемы,    модели, мнемотаблицы, картинные планы.
2. Формировать        культуру        общения,        практически использовать формулы речевого этикета.
3. Учить задавать вопросы и отвечать на них в краткой и полной форме.
4. Учить рассуждать,  аргументировать, высказывать свои чувства.
5. Обучать слушать и слышать, собеседника, поддерживать тему разговора.
6. Учить говорить связно и образно.
7. Учить   контролировать   себя   и   друг   друга   во   время речевого общения.
8. Развивать        фантазию,        речевую        активность, эмоциональное состояние детей.
9. Автоматизировать    поставленные    звуки,    практически усваивать       лексико-грамматические      категории       в диалогах.
10. Формировать     социально-нравственные     отношения детей друг с другом и со взрослыми,
11. Уделять    внимание    внутреннему    миру    ребёнка    и внешнему его поведению.
12. Обучать анализировать и оценивать поведение детей, литературных персонажей, сказочных героев.
13. Воспитывать      интерес      к      окружающим      людям, удовлетворять потребность детей в общении.
14. Формировать    адекватное    поведение    в    обществе, способствовать  наиболее  полному  развитию  личности ребёнка и подготовки его к жизни,
15. Расширять общий кругозор.