Пропедевтика нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста. Часть 2 Коррекционная работа , направленная на исправление и развитие слоговой структуры слова, лексической и грамматической сторон речи, связной речи.
методическая разработка по логопедии (старшая группа) по теме

Содержание коррекционной работы, направленной на предупреждение дисграфии у дошкольников

  Состояние устной речи, уровень развития зрительно-моторной координации, уровень сформированности графо-моторных  навыков,  на сегодняшний  день, у детей представляют для нас определённые риски  развития нарушений письма в будущем. Это диктует необходимость включать в коррекционную работу по устранению предпосылок дисграфии не только традиционные логопедические приёмы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся, и развитие графо-моторных навыков.

Чтобы предупредить возникновение нарушений письменной речи, необходимо стимулировать развитие предпосылок письменной речи, таких как:

1.        Фонетической стороны речи (правильное произношение всех звуков родного языка);

2.        Фонематического слуха (выделения звуков из речи, дифференциации, различения фонем);

3.        Фонематического восприятия (возможности производить звуковой анализ и синтез слогов, слов);

4.        Лексико-грамматической стороны речи;

5.        Зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

6.        Пространственных представлений;

7.        Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы) [21];

8. предпосылок графо-моторных навыков.

С помощью специальных методик и пособий, которых на сегодняшний день достаточное количество, мы совместно с родителями и педагогами ДОУ обязаны помочь ребёнку в развитии навыков, необходимых для формирования письменной речи.

В старшем дошкольном возрасте после специального обследования можно выявить предпосылки к развитию нарушений письменной речи и исходя из этого, беря во внимание, какой из компонентов этих предпосылок недостаточно развит или же не развит вообще, необходимо для каждого такого ребёнка составить персональный коррекционный маршрут по преодолению этой проблемы. В этом случае речь будет идти о профилактике нарушений письменной речи через коррекцию дефектного развития того или иного компонента устной речи.

Можно выделить три основных направления коррекционной работы по пропедевтике нарушений письма:

1. устранение предпосылок дисграфии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи;
2. устранение предпосылок дисграфии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций;
3. устранение предпосылок дисграфии, обусловленной преимущественно несформированностью графо-моторных навыков.

Рассмотрим цели, задачи и основное содержание этих направлений работы.

Целью работы, направленной на устранение предпосылок, обусловленных несформированностью речевых компонентов, является развитие и коррекция всех сторон устной речи. В зависимости от первичности развития, выстроим  иерархическую лестницу по развитию этих речевых структур:

1. фонематический слух;

2. фонетическая сторона речи;

3. слоговая структура слова;

4. лексическая сторона речи;

5. грамматическая сторона речи;

6. связная речь;

7. фонематическое восприятие.

Соответственно целью работы, направленной на устранение предпосылок, обусловленных несформированностью зрительных функций, является развитие и коррекция:

- зрительный мнезис;

- зрительный гнозис.

И целью работы, направленной на устранение предпосылок, обусловленных несформированностью графо-моторных навыков, является развитие и коррекция:

- мелкой моторики;

- графо - моторных умений.

Приступая к описанию коррекционной работы, хочется отметить, что детский сад, в котором проводилась работа, имеет статус «Детский сад комбинированного вида».  Так как группа компенсирующей направленности (логопедическая) со списочным составом 12 человек сформирована в составе общеобразовательной группы со списочным составом 18 человек, и дети зачисляются в подготовительную логопедическую группу на 1 год, независимо от сложности дефекта, то возникла определённая проблема с выбором программы для проведения фронтальных занятий по всем направлениям коррекционной работы. Было решено опираться на программу не подготовительной группы, а старшей группы, не зависимо от возраста воспитанников, но учитывая багаж знаний, навыков и умений с которыми дети поступили на обучение. Тем более, что дети ранее не получали логопедическую помощь.  Но в ходе работы дети показали  хорошие результаты по усвоению предложенной программы,  и было принято решение  включить в работу очень важный раздел из программы подготовительной группы - формирование элементарных навыков письма. В планировании коррекционных маршрутов будем руководствоваться программой Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I (для детей старшего возраста), «Программой логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей», «Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» авторами которых являются Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманов Т.В.,  а так же общедидактическими принципами логопедии, такими как: принцип развивающего обучения, принцип воспитывающего обучения, принципы систематичности и системности, научности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности усвоения, индивидуальности, личностно-ориентированного  и дифференцированного подхода;  и специальными принципами логопедии, такими как: системности, комплексности, развития, обходного пути,  деятельностного подхода,  онтогенетического, этиопатогенетического, а так же принцип учёта симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта.  Важно отметить, что вся коррекционная работа проводилась не отдельными пунктами, а все компоненты – предпосылки письменной речи - развивались и корректировались параллельно на индивидуальных, подгрупповых и групповых занятиях. Индивидуальные тетради с домашними заданиями выдавались не раз в неделю на выходные, а после каждого индивидуального занятия.

Содержание коррекционной работы, направленной на развитие слоговой структуры  слов

Целью этого раздела коррекционной работы является научить ребёнка определять слоговой состав слов. Этот этап предшествует этапу звукового анализа и синтеза. Изначально, обучая ребёнка этому умению, ему необходимо привить такие  понятия как:

1. Предложение - это несколько слов, которые дружат, и о чём-то нам рассказывают. Весь устный речевой поток это не одно слово, а много. Ребёнка необходимо научить выделять в предложении отдельные слова и устанавливать границы между ними. В этом нам поможет игра «Живое предложение».  Инвентарь - корона. Дети сочиняют предложение с заданным словом (которое мы впоследствии и будем делить на слоги). Логопед повторяет предложение и дети считают какое количество слов содержится в этом предложении, не забывая, что даже самые маленькие слова  это тоже слова и их надо считать и проговаривать, что первое слово в предложении это.., второе .., третье… и т.д. Каждое слово из этого предложения  присваивается определённому ребёнку, а так же назначается ребёнок на роль «точки». Предложение повторяется ещё раз и дети , согласно своему слову, занимают места в ряду. «Первое слово в предложении» одевает на голову корону. Вместе с тем, что дети быстро учатся определять границы каждого слова в предложении, и местоположение каждого слова в предложении, они ещё осваивают основные  правила предложения. Когда они научатся писать, то: первое слово в предложении они будут писать с заглавной буквы, по - этому первое слово в предложении одевает корону; все слова в предложении они будут писать отдельно друг от друга, точно так же как и каждое слово это отдельно стоящий ребёнок, и в конце предложения ставится точка.  Далее игру можно усложнить, например, предложить детям из этих же слов сочинить другое предложение, тогда дети-слова должны сориентироваться и поменять своё местоположение. Одна «точка» всегда остаётся на своём неизменном месте в конце предложения ;
2. Слово состоит из слогов, слоги из звуков и один из звуков обязательно гласный.

Чтобы определить количество слогов в слове, необходимо локоть правой руки поставить на стол, а ладонь тыльной стороной положить под подбородок. Дети знают, что гласные звуки тянутся и поются, и что при их произнесении рот открывается. Таким образом, произнося слово, рот откроется, а подбородок опустится на ладонь ровно столько раз, сколько слогов в этом слове, так как дети знают правило: «Слогов в слове столько же, сколько  гласных звуков в слове». В качестве картинного материала использовалось пособие «Картинки для фонетических упражнений» О.А. Безруковой, Н.Ю. Григоренко. Так же можно использовать упражнения на придумывание ребёнком слов  с определённым количеством слогов, далее, усложняя задачу, можно образовывать новые слова путём добавления («наращивания») слогов. С помощью картинок для фонетических упражнений выполняется упражнение по распределению картинок, в соответствии с количеством слогов в слове, по стопкам.  Если слово односложное, то его следует положить около карточки с цифрой 1, если слово двухсложное, то около карточки с цифрой 2 и т.д..    

Содержание коррекционной работы, направленной на развитие лексической стороны речи

Смысловая (лексическая) сторона речи тесно связана с внешней (фонетической и грамматической). Развитие последней способствует овладению значением слов. Затруднения в области фонетики и грамматики препятствуют лексическому обогащению.

Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и свободного оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения дошкольниками  лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, уметь выбрать наиболее верное в данной ситуации. Следовательно, эффект обучения характеризуется преимущественно качественными преобразованиями, происходящими в пользовании лексикой [12].

Развитие лексической стороны речи в дошкольном учреждении происходит на всех занятиях, проводимых в детском саду педагогами и вне учреждения, вне образовательной деятельности - в семье.

Обогащение активного словаря ребёнка осуществляется на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Согласно программе, календарному и перспективному  планированию в течение года проводятся занятия по развитию лексико-грамматической стороны речи.  Каждое занятие посвящено определённой теме. Отработать этот раздел с детьми мне помогла книга «Слова родного языка» О.А. Безруковой.  

Например, было дано занятие по теме «Посуда», по ходу занятия  ребёнок осваивает:

1. Словарь существительных (предметный): чашка, блюдце, стакан, чайник, сахарница, молочник, бокал, кружка, сухарница и т.д.;
2. Глагольный словарь (действий): наливать, разливать, есть, готовить, мыть, сушить, чистить, расставлять, сервировать, варить, жарить и т.д.;
3. Словарь прилагательных (признаков предметов): чайная, столовая, кухонная, мелкая, глубокая, металлическая, эмалированная, стеклянная и т.д. [13];
4. Лексическая сочетаемость слов: для тренировки ребенка в правильном употреблении комбинаций слов и обратить его внимание на ограничения лексической сочетаемости, существующую в родном языке можно с помощью игр - «Подбери слово-признак ». В этой игре ребёнку необходимо на слух выбрать к определённому предмету только те слова – признаки, произносимые педагогом, которые к этому предмету подходят.  Например, перед ребёнком лежит картинка «стакан» и педагог произносит: стеклянный, прозрачный, металлический, хрупкий, мелкий, грязный, интересный, сильный. Из этих слов ребёнок должен выбрать те, которые подходят к слову «стакан». Игра  «Угадай, что это?», правила этой игры следующие – логопед произносит слова, которые характеризуют определённый предмет, например: электрический, пластмассовый или металлический, в нём кипятят воду, его включают в розетку  (чайник) , так же интересна игра «Можно ли так говорить?», логопед произносит пары слов, а ребёнок говорит, можно ли так употреблять эти словосочетания или нет, например: кислый стакан, бумажная сковорода, горячая сахарница и т.д.;
5. Способ образования слова и его значение. В этот раздел включены задания и упражнения, которые помогут ребенку усвоить значения слов, образованных по различным словообразовательным моделям.

Специально подобранные иллюстрации помогут ребенку с помощью наглядного материала сравнить значения простых и производных от них слов, найти общее в значении слов, образованных одинаковыми способами. Для этих целей можно использовать игры: «Большой - маленький», «Что для чего?», «Чьё это?», «Из чего какое?»;

6. Смысловые связи слов. Для развития способности ребёнка самостоятельно устанавливать смысловые связи между словами,  и чтобы помочь детям разобраться в сложных и многообразных отношениях, существующих между словами родного языка необходимо научить его объединять слова в различные группы:

- группы родственных слов: стекло – стеклянный - стекольщик;

- группы антонимов: глубокая - мелкая, чистая - грязная;

- группы синонимов: чашка - кружка, тарелка – блюдце, и многие другие группы, существующие в русском языке.

7. Родственные слова. Выделяя из речи различные группы родственных слов, ребенок учится толковать значения многих новых слов, опираясь на их смысловое ядро (корень), обогащая тем самым свой словарный запас. Этот раздел направлен на пропедевтику дизорфографии.

Выполняя задания этого раздела , необходимо обращать внимание ребёнка на то, что все родственные слова тем или иным образом связаны с главным (исходным) словом. Необходимо помочь ребенку выделить общую часть в родственных словах, уточнить значение этого главного слова, с которым связаны все остальные слова родственной группы. Например: Чай, чайник, чаепитие ;

8. Слова, близкие по звучанию, но разные по значению (паронимы). Чтобы у ребёнка сформировались полноценные представления о лексике родного языка и речевые ошибки не возникали, необходимо научить его четко различать по смыслу слова, которые близки по звучанию. Игры для этого раздела: «Расставь слова по местам?» - Мышь в углу прогрызла корку. Тащит в корку хлеба норку. Но не лезет норка в корку- велика для корки норка; «Можно ли так говорить?» - Мама купила бутон белого хлеба. Юля надела марку. На дереве распустились бочки. По ходу игр  надо обращать  внимание ребенка на различия в звучании слов-паронимов, растолковывать ребенку их значение;
9. Слова, противоположные по значению (антонимы). Далеко не все слова могут иметь антонимическую пару. Для этого в самом значении слова должна быть заложена возможность противоположного смысла. Например, противоположными могут быть: направление действия (подниматься — опускаться), пространственные и временные параметры (верх — низ, рано — поздно), характер совершаемого действия (доставать – убирать, варить - жарить) и т.п. У слов, которые обозначают конкретные предметы, нет антонимов. Нельзя представить нечто противоположное чайнику или кастрюле. Поэтому в основном антонимы имеют прилагательные и наречия, выражающие признаки предметов и действий, значительно реже глаголы и существительные. По - этому, выполняя задания этого раздела надо помочь  ребенку в подборе слов, противоположных по значению, стимулировать  его к поиску примеров, различаемых по существенному признаку; так же необходимо обратить внимание на так называемые контекстуальные антонимы: старая чашка — новая чашка, глубокая тарелка – мелкая тарелка. Игры для этого раздела: «Скажи наоборот» - горячий – холодный, большой – маленький и т.д.; «Можно ли так сказать?» - сахарница красивая, а чайник железный и др. ;
10. Слова, близкие по значению (синонимы).  Синонимические отношения расширяют словарный запас ребенка, способствует развитию мыслительных операций сравнения и обобщения, оказывают существенное влияние на систематизацию и упорядочивание словаря Работая с заданиями этого раздела , важно объяснить ребенку, что один и тот же предмет или одно и то же явление можно обозначить разными словами или словосочетаниями. Например: чашка - кружка, тарелка - блюдце;
11. Слова, совпадающие по звучанию, но различающиеся по смыслу (омонимы). В этом  разделе работа основана на том, чтобы , обратить внимание ребенка на абсолютные различия в значении слов, которые одинаково произносятся. Ребёнку необходимо пояснить, что значение таких слов становится очевидным лишь в контексте: значение слова ключ, например, становится понятным, если рядом с ним будут другие слова: ключ от замка (предмет для отмыкания замка), подземный ключ (родник), лист (бумаги или кленовый), плита (газовая или бетонная) и мн.др.;
12. Многозначные слова. Работая в  этом разделе, следует обратить внимание ребенка на основное и переносное значения слов, которые влияют на особенности их лексической сочетаемости. Например: золотое кольцо, золотое сердце, золотой характер, золотые руки; шляпка гвоздя, шляпка гриба, модная шляпка;
13.  Другие виды смысловых связей. Помимо синонимических, антонимических, родственных отношений между словами существует и много других: отношения подобия (мак, роза, ромашка), родовидовые отношения (яблоко — фрукт), отношения целого и его части (кофта — рукав), причинно-следственные отношения (дождь — лужа), отношения объекта и места его нахождения (собака — конура) и др.. Установление таких отношений тесно связано с развитием логического мышления ребенка и способствует качественному совершенствованию его словаря. Осваивая этот раздел ребёнку разъясняется многообразие смысловых связей, существующих между словами родного языка. Например: Собака – конура, птица – гнездо, хлеб – нож, доска – пила, коза – капуста, кабан – жёлуди и т.д.;
14. Сравнения. Сравнения, являясь синонимичными оборотами, позволяют пополнить и разнообразить словарный запас, более точно подобрать нужные по значению слова, избежать повторов в речи. С помощью сравнения можно  передать наиболее точный смысл слов. Например: чёрный, как уголь;  колючий, как ёж; пугливый, как заяц и т.д..

Содержание коррекционной работы, направленной на развитие грамматического строя речи

Работа над грамматикой ведется на лексическом материале, доступном пониманию ребенка дошкольного возраста. Распределение языкового материала для работы по формированию грамматической компетенции можно представить следующим образом:

1.        Одушевленные и неодушевленные существительные. Игры «Что это?», «Кто это?», «Что это или кто это?»;

2.        Существительные мужского и женского рода. Ребёнку предлагается из предложенных картинок выбрать те, которые можно заменить словом ОН, потом ОНА ;

3.        Единственное и множественное число существительных мужского и женского рода. Игра «Один - много», необходимо обратить внимание на то, что слова ножницы, брюки, санки, бусы, клещи, имеют форму только множественного числа, а капуста, свекла, лук, малина, земляника имеют форму только единственного числа (при выполнении задания ребёнок пользуется картинками).

4. Глаголы настоящего времени в единственном и множественном числе. Задание: Рассмотри рисунки и скажи, к какому из них подходит слово: танцует, танцуют, поет, поют (при выполнении задания ребёнок пользуется картинками) .

5.        Глаголы прошедшего времени мужского и женского рода. Задание: Укажи рисунки, которые соответствуют предложениям: Женя построил домик из кубиков, Женя построила домик из кубиков, Саша нарисовал бабочку, Саша нарисовала бабочку. Тут и далее, по всем тридцати разделам, использовались крупноформатный иллюстративный материал и сборник лексико-грамматических заданий и упражнений, составленный на основе авторской методики «Русский язык в иллюстрациях для дошкольников» О.А. Безруковой [14] .

6.        Глаголы несовершенного и совершенного вида.

7. Существительные мужского и женского рода единственного числа в косвенных падежах (В.п., P.п., Д.п.,Т.п.);

8.        Существительные среднего рода;

9.        Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде;

10.        Предлоги на, в со значением местонахождения;

11.        Предлоги под, за со значением местонахождения;

12.        Предлоги в, из, обозначающие направление движения;

13.        Предлоги в, на, из в других значениях;

14.        Предлог с в различных значениях;

15.        Предлоги на, над;

16.        Согласование прилагательных с существительными множественного числа в именительном падеже;

17.        Множественное число существительных среднего и мужского рода;

18.        Возвратные и невозвратные глаголы;

19.        Существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

20.        Глаголы с приставками;

21.        Существительные, образованные с помощью суффиксов -онок-, -енок-, -aт-, -ят-, -их-, -иц-;

22.        Существительные с суффиксами -ник-, -ниц-, -щик-, -ист-;

23.        Относительные прилагательные;

24.        Притяжательные прилагательные;

25.        Согласование притяжательных прилагательных с существительными в роде и числе;

26.        Сравнительная степень прилагательных и наречий;

27.        Существительные множественного числа в косвенных падежах (В.п., Р.п., Д.п., Т.п., П.п.);

28.        Предлоги под, из-под; за, из-за;

29.        Структура и смысл предложения;

30.        Сложноподчиненные предложения [14].

Содержание коррекционной работы, направленной на развитие связной речи

«В основу формирования правильной устной речи дошкольников положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.

Выдающийся советский лингвист АН. Гвоздев писал: "Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой". Связь значащих слов в предложении определяет возможность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений — кульминационный процесс формирования речи при ее недоразвитии» [15, с. 4].

Формирование связной речи детей осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. В I периоде первого года обучения  дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде, наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода — развитие самостоятельной связной речи детей. Основной формой работы являются логопедические занятия, проводимые подгрупповым методом (5-6чел.). [16].

Работа по развитию связной речи делится на три периода обучения. Каждую неделю, начиная с третьей недели сентября, проводилось по одному фронтальному занятию.

На занятиях, составленных с учетом основных дидактических принципов, использовались следующие виды работы:

—составление описательного рассказа с опорой на схему. Я в своей работе использовала схемы такого вида (см. рисунок 5);

Рисунок 5. Опорная схема для описательного рассказа

—        пересказ русских народных сказок с элементами драматизации. Например, сказка «Медведь и мужик», читается детям несколько раз и после этого дети делятся на пары, и одев соответствующие костюмы (маски) совместно с автором (логопедом) пересказывают сказку;

—составление рассказа по опорным словам, по серии сюжетных картин и по серии сюжетных картин с одним закрытым фрагментом, по сюжетной картине с образцом-рассказом логопеда и без него;

—        придумывание предшествующих и последующих событий рассказа, пересказ рассказа с изменением главных действующих лиц и добавлением последующих событий, составление рассказа из коллективного и личного опыта;

—        составление рассказа на заданную тему.

Список литературы

1. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод, пособие /Т. А. Фотекова. - М.: Айрис-пресс, 2006.-96с. (Библиотека логопеда-практика).
2. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка/  Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: Айрис-Пресс, 2007 (Библиотека психолога образования). 46 л.Азова О.И. Дизорфография - актуальный вопрос логопедии. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников «Дни науки МГПУ – 2010» - март - апрель 2010 года / сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. -  М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010. – 190 с.
3. Косинова Е.М. Большой логопедический учебник с заданиями и упражнениями для самых маленьких / Е.М. Косинова; ил. А.В. Кардашука. – М. : Эксмо : ОЛИСС, 2013. – 192 с.: ил.
4. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологического обследования детей / Л.С. Цветкова. - М.: 2005. – 96 с.: ил.
5. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320с.
6. Волкова Л.С. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / авт.-сост. Лалаева Р.И. — 304 с. — (Библиотека учителя-дефектолога).
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.: ил.- (Серия «Мастера психологии»)
8. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи - 2-е изд., испр. и доп./ В.П. Глухов.  - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда) Безрукова О.А.         Русский язык в иллюстрациях для дошкольников. Учеб.- метод. пособие / О.А. Безрукова; худож. Н.Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 62 с. — (Серия «Наука — практике»/отв. ред. О.А. Безрукова)
9. Шичанина О.В. Игровые приемы коррекционной работы по автоматизации поставленных звуков / О.В. Шичанина //Логопед. – 2005. -  №5. – С. 96-100
10. Парамонова  Л.Г. Говори и пиши правильно/ Л.Г. Парамонова. -  Спб: «Дельта», 1996. 384 с., ил.
11. Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями/ Т.В. Кабанова, О.В. Домнина; под. ред. Н.Е. Ильяковой. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 104 с.
12. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984.—256с.
13. Козырева О.А. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи: ст.  группа дошк. Спец. (коррекц.) образоват. учреждений: пособие для логопеда /О.А. Козырева, Н.Б. Дубешко. – М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2005. – 119 с.: ил. – (Библиотека логопеда).
14. Безрукова О.А.         Русский язык в иллюстрациях для дошкольников. Учеб.- метод. пособие / О.А. Безрукова; худож. Н.Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 62 с. — (Серия «Наука — практике»/отв. ред. О.А. Безрукова)
15. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320с.
16. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи - 2-е изд., испр. и доп./ В.П. Глухов.  - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда)
17. Лалаева Р.И. Выявление дизорфографии у младших школьников/ Р.И. Лалаева ,  И.В. Прищепова.  - СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 36 с.