Профилактика нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством развития неречевого функционального базиса письма и чтения.
статья по логопедии (старшая группа) по теме

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад №45 Невского района г. Санкт-Петербурга.

ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЯ НЕРЕЧЕВОГО ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БАЗИСА ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ.

Подготовила

Учитель-логопед

Бизюк Надежда Николаевна

г. Санкт-Петербург

2013

Содержание.

Введение………………………………………………………………………….. 3

Глава I. Письменная речь и предпосылки ее формирования…………………..4

1. Структура процесса письма……………………………………………….4
2. Структура процесса чтения………………………………………………..8
3. Особенности обучения грамоте детей с речевыми нарушениями…….10

Глава II. Диагностика  предпосылок письменной речи у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………...12

2.1. Пояснительная записка к диагностике готовности к обучению письменной речи…………………………………………………………………12

2.2. Анализ данных, полученных в ходе обследования предпосылок письменной речи, у детей 5-6 лет………………………………………………16

Глава III. Организация и содержание работы по профилактике нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста…………………..19

3.1. Цели и задачи комплекса занятий по профилактике нарушений письменной речи…………………………………………………………………19

3.2. Формы совместной деятельности………………………………………….19

3.3. Основные направления работы по формированию функционального базиса письменной речи у детей старшего дошкольного возраста…………..20

3.3.1. Формирование неречевых психических функций и навыков, необходимых для успешного овладения письменной речью…………………20

Заключение……………………………………………………………………….25

Список использованной литературы…………………………………………...26

Введение.

    Специфические нарушения письменной речи (дисграфии, дислексии, дизорфография) составляют значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. По данным А.Н. Корнева у 10% учеников массовой школы препятствием для обучения становится дислексия и дисграфия. Эти нарушения являются серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних этапах.

           Письменная речь – это одна из высших психических функций, в основе которой лежат другие (более элементарные) психические функции.  Трудности  формирования письменной речи объясняются несформированностью тех психических предпосылок, которые лежат в основе письма и чтения. Как показывает опыт работы, многие дети, даже прошедшие курс обучения в логопедическом детском саду остаются угрожаемыми по дисграфии и дислексии, очень часто у них отмечаются нарушения дизорфографического характера. Связано это с тем, что за чтением и письмом лежит определенный уровень развития множества психических процессов (как речевых, так и неречевых). В своей работе я исходила из того принципа, что любое нарушение легче предупредить,  чем потом устранять.

    Таким образом, целью работы по профилактике нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста является формирование и коррекция  функционального базиса, обеспечивающего письменную речь. Для реализации данной цели мной были выдвинуты следующие задачи:

1. Выявление тех психических процессов, которые лежат в основе письменной речи.
2. Диагностика уровня  развития предпосылок письменной речи у детей старшего дошкольного возраста.
3. Выявление детей группы риска – угрожаемых по дисграфии, дислексии, дизорфографии.  
4. Реализация комплекса профилактических мероприятий, направленных на коррекцию и формирования функционального базиса, лежащего в основе чтения и письма.  

Объектом исследования стали дети старшего дошкольного возраста (старшая группа). Предмет исследования -  психические функции, являющиеся функциональным базисом письменной речи.

Глава I.

 Письменная речь и предпосылки ее формирования.

1. Структура процесса письма.

    Письменная речь – это одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка.

    В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передать информацию на расстоянии и закрепить ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

     Обсуждая механизмы письма, можно столкнуться с многозначностью интерпретации этого термина.

1. письмо как особая семиотическая система графических знаков.  По мнению А.А. Леонтьева, в мозгу грамотного человека существуют две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы: устноязыковая и письменноязыковая. Письменный язык имеет собственные правила, которые, по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка, можно было бы назвать графоморфологическими. Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях существенно отличаются друг от друга. Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные, печатные строчные. Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну фонему. Учитывая все вышесказанное, можно согласиться с точкой зрения А.А. Леонтьева, А.А. Потебни, считавших, что при овладении письмом возникает ситуация билингвизма.
2. Письмо- это способ перекодирования, то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой, именуемый правописанием. Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Разные авторы выделяют разное их количество. Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать:

А). Фонетический (фонематический) принцип логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционными принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове в независимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши, как слышишь»).

Б). Морфологический принцип. Заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.

В). Исторический (традиционный) принцип. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу. В школьной программе это так называемые словарные слова.   

3. Письменная речь – особая форма коммуникации с  помощью системы письменных знаков. Она реализуется в таких жанрах как эпистолярная продукция, литературное творчество. Она отличается особыми стилистическими нормами, отличными от устноязыковых, сложной системой пунктуационных правил. Например, членение письменных текстов на предложения носит отчасти искусственный характер. Устной же речи в большей мере присуще членение на синтагмы. Кроме того, письменная речь носит сугубо монологический, контекстный характер. Последнее означает, что передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему для полноценного его понимания. Для детей, владеющих преимущественно диалогической формой речи, это обстоятельство создает определенные трудности. Они не всегда способны передать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют свое высказывание мимико-пантомимическими жестами. Фактически детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказывания.   В связи с этим возникает вопрос о том, какой вид упражнений наиболее эффективно формирует письменную речь: диктанты и списывания или творческие работы. Например, по методике К.Д.Ушинского предлагалось уже на первом году обучения использовать такие приемы, как самостоятельное придумывание и запись отдельных слов, письмо целых предложений в ответ на заданный устно учителем вопрос. Диктанты предлагалось вводить лишь на третьем году обучения. Однако сегодня в программах обучения правописанию в начальных классах преобладают именно диктанты и упражнения на соответствующие правила.

    Три вышеописанных явления представляют собой лингвистические аспекты письма. Многие авторы (А.Н. Корнев, И.И. Садовникова) говорят о том, что письмо не только языковой, но и психомоторный феномен, выделяя в связи с этим следующий аспект письма.

4.  Письмо как навык. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную сенсомоторную базу. Как вид деятельности (в понимании А.А. Леонтьева), письмо включает три основные операции:

А. Символическое обозначение звуков речи, то есть фонем;

Б. моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

В. Графо-моторные операции.

Каждая из этих операций является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

А).Ннавык символизации фонем. Формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности. Кроме того, необходимой предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.

    Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов. В изобразительной деятельности с того момента,  как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает название, начинается развитие графического символизма. Овладение рисованием – это освоение знаковой деятельности.

    Для овладения навыком символизации фонем, ребенок должен, прежде всего, выделять эти фонемы из речевого потока, дифференцировать близкие по акустико-артикуляторным характеристикам фонемы, т.е., владеть навыками фонематического анализа, дифференциации фонем.

     Развитие фонематического анализа ребенка проходит несколько стадий, и при нормальном течении речевого и психического развития завершается приблизительно к 6 годам. Приблизительно к 4 годам ребенок должен различать на слух все пары оппозиционно близких звуков. В норме сенсорные и артикуляторные эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия  собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребенка. Напротив, неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов и деформируют их. В таких случаях ребенок воспринимает, например, пару слов «коза-коса» как одинаково звучащие. Подобные нарушения препятствуют становлению правильного звукопроизношения и приводят к систематическим заменам соответствующих букв на письме.  

Б). Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии происходит в два этапа: сначала устанавливается временная последовательность фонем, из которых состоит слово, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Нарушению фонологического структурирования, т.е. фонематического анализа, большинство исследователей отводят главную роль в механизме дисграфий  (И.Н.Садовникова, Л.Н. Ефименкова). А.Н. Корнев отмечает чрезвычайную важность второго этапа моделирования слова. Как отмечает А.Н. Корнев, «довольно часто при стойкой дисграфии после нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки». Здесь нельзя недооценить роль межанализаторного взаимодействия, т.к. письменная речь предполагает одновременное взаимодействие речеслухового, речедвигательного и речезрительного анализаторов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов. Существует еще одна причина трудностей осуществления этой операции. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов, являются сукцессивными процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при легких резидуально-органических поражениях ЦНС. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом.

Г). Графо-моторные навыки. Являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Таким образом, они могут оказывать влияние на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в написании букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что затрудняет и все предшествующие операции. Как отмечает А.Н. Корнев, период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения (обратная связь)  происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межанализаторная интеграция  кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом («рука учит глаз»). Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. С этого момента зрительно-моторная координаций начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков.  Ряд авторов (А.Н.Корнев, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова) говорят о том, что несформированность графо-моторных навыков является причиной особого вида дисграфии – моторной или кинетической. Говоря о графо-моторных навыках, не следует забывать о  формировании   моторной памяти руки. Со ссылкой на А.Н. Корнева, можно сказать о том, что грамотный человек, не оперируя правилом, актуализирует так называемую моторную память руки.  В таком случае орфографическая задача будет решаться без осознания орфограммы как таковой на основе  автоматизированной записи (на основе моторной памяти). В полной мере моторная память руки формируется в процессе школьного обучения, но базируется она на сформированности общих графо-моторных навыков.

Д). Сформированность зрительной симультантной памяти. Как предпосылку письма ее рассматривает А.Н. Корнев. Он говорит о том, что  грамотно пишущий человек, часто в процессе письма не опирается на то или иное правило, а актуализирует графический образ слова. В таком случае решение орфографической задачи выглядит следующим образом: актуализация зрительного образа слова с орфограммой (без ее осознанного выделения) -----запись.

    Здесь нельзя не вспомнить о таком феномене как spelling, характерном для обучения грамоте в англоязычных странах, что подразумевает умение запоминать и воспроизводить буквенный состав слова.

2. Структура процесса чтения.

    Чтение как вид деятельности можно определить следующим образом: 1). Процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в звуковую форму слова; 2). Чтение – как процесс понимания письменных сообщений.

    Таким образом, процесс чтения включает в себя следующие звенья:

1. восприятие графического образа слова;
2. перевод графической формы слова в звуковую;
3. понимание прочитанного.

Предпосылками формирования навыка чтения по Р.И. Лалаевой являются:

1. сформированность фонематического восприятия.  То есть, для успешного овладения чтением ребенок должен находиться на шестой стадии формирования фонематического восприятия (по Левиной) – должен полностью осознавать звуковую оболочку слова и выделять все ее сегменты. Кроме того, он должен четко дифференцировать все оппозиционные фонемы.
2. сформированность фонематического анализа и синтеза. При чтении преобладает процесс синтеза. В этом плане чтение как бы противопоставлено письму, где доминирует фонематический анализ. Говоря о процессе чтения важно определиться с так называемой «оперативной единицей чтения» (по А.Н. Корневу). Под оперативной единицей чтения подразумевается максимальное количество знаков, которые опознаются при чтении одномоментно, и, таким образом является минимальной информационной единицей в процессе хранения (оперативной памяти) и  обработки информации. По А.Н. Корневу такой оперативной единицей является слог. Слогослияние, прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явления двойственная. С одной стороны – это языковая операция перехода от изолированного звучания фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обратных слогов для детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде  (или одновременно с) предыдущей. С другой стороны, этот процесс может рассматриваться как процесс симультантно-сукцесивной трансформации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв).  Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок проговаривает слово побуквенно, а вслух читает по слогам или целым словом. Согласно теории Н.А. Бернштейна об уровневом принципе формирования навыков оперативная единица чтения по мере автоматизации навыка чтения постепенно укрупняется. Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ, ГС, слог типа СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов. Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является осознание их с одного взгляда, одномоментно (симультантно), а не последовательно, поэлементно (сукцессивно). Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Почему мы говорим о том, что минимальная единица чтения не фонема (буква), а именно слог? При чтении мы должны удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов или букв  в  правильной последовательности. Объем оперативной памяти у взрослого человека составляет 7 +- 2 единицы хранения. У детей младшего школьного и старшего дошкольного возраста – на две единицы меньше. Следовательно, понять словосочетание, включающее 7-8 слогов, при послоговом чтении уже затруднительно. В случае побуквенного чтения число единиц в оперативной памяти, приходящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают 2-3 раза.
3. Важной предпосылкой формирования навыка чтения является сформированность зрительного анализа и синтеза и, как следствие, сформированность симультантного восприятия и памяти. Связано это с тем, что процесс чтения представляет собой процесс перекодирования сукцессивной последовательности фонем (букв) в симультантную последовательность зрительного образа слов.
4. Сформированность пространственных представлений.
5. Сформированность зрительного мнезиса.

Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что предпосылками для формирования письменной речи являются:

- сукцессивные процессы;

- межанализаторное взаимодействие;

- сенсорное развитие (слуховое, зрительное, пространственное восприятие).

- развитие психомоторики;

- сформированность психических процессов (памяти, внимания, мышления, произвольной регуляции деятельности)

- сформированность устной речи как системы.

Все эти процессы в нормальном онтогенезе созревают к 5-6 годам, что и обусловливает начало обучения грамоте в данном возрастном периоде.

3. Особенности обучения грамоте детей с речевыми нарушениями.

В отличие от детей с нормальным уровнем речевого развития дети, посещающие речевые детские сады, испытывают значительные трудности в овладении письменной речью и в дальнейшем дают большую вероятность возникновения у них специфических нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии, дизорфографии). Таким образом, они составляют так называемую группу риска по данным нарушениям письменной речи. Данные трудности обусловлены взаимодействием нескольких факторов:

1. Собственно нарушением устной речи как системы. По данным многих авторов (Садовниковой  И.Н, Ефименковой Л.Н, Корнева А.Н.) очень часто выпускники не только речевых детских садов, но и садов массовых приходят в школу с так называемым нерезко выраженным общим недоразвитием речи (скрытое ОНР). При данном системном речевом нарушении звукопроизношение, как правило, оказывается скорректированным, простейшие фонематические процессы сформированы, лексико-грамматический строй речи на минимальном для данного возраста бытовом уровне сформирован. Все это создает внешнюю картину речевого благополучия и готовности к обучению грамоте. Проблемы выявляются не сразу, а часто в конце первого, на втором году обучения грамоте, когда усложняется речевой материал. У таких детей также замедлены темпы автоматизации навыков письма и чтения.

2.  При комплексной, квалифицированной работе учителя - логопеда в ДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи речевую функциональную систему удается скорректировать полностью. Но письменная речь образование гораздо более сложное, чем речь устная. Она базируется не только на устной речи, но и на сформированности неречевых предпосылок письма и чтения (сукцессивные функции, симультантные функции, межанализаторное взаимодействие, произвольная регуляция деятельности). Данные предпосылки письменной речи являются тем тонким звеном, которое страдает  даже при легких резидуально-органических поражениях ЦНС. Дети, посещающие ДОУ для детей с нарушениями речи, в 90% случаях имеют этот диагноз. В то же время, зачастую формированию данных процессов не уделяется должного внимания ни учителем-логопедом, ни педагогом-психологом ДОУ. В результате чего к периоду школьного обучения несформированность именно этих неречевых предпосылок письма и чтения является причиной стойких нарушений письменной речи.

    Подводя итог всему вышесказанному, важно отметить, что легче предотвратить формирование патологического условного рефлекса (дисграфии, дислексии, дизорфографии), чем преодолевать, ломать уже сложившийся условный рефлекс и формировать новый. Это доказывает важность профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи уже у детей старшего дошкольного возраста, особенно в условиях ДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Глава II.

 Диагностика  предпосылок письменной речи у детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Пояснительная записка к диагностике готовности к обучению письменной речи.

    Опираясь на литературные данные по проблемам нарушений письменной речи, а также исходя из  собственного опыта работы,  мной была создана методика диагностики сформированности предпосылок письменной речи. В ее основе лежат три уровня развития исследуемой функции: высокий, средний, низкий. При доминировании у конкретного ребенка высокого уровня развития по исследуемым параметрам мы можем прогнозировать дальнейшее успешное овладение грамотой. Доминирование среднего уровня говорит о минимально выраженных факторах риска по возникновению дисграфии и дислексии в процессе школьного обучения. Низкий же уровень развития большинства исследуемых параметров говорит о почти стопроцентной вероятности как дислексии, дисграфии, так и дизорфографии. Это дети так называемой «группы риска» по нарушениям письменной речи.

       В методику диагностики предпосылок письменной речи вошли следующие аспекты:

1. Звукопроизношение.

Высокий уровень.

Звукопроизношение во всех речевых ситуациях полностью соответствует фонологическим нормам русского языка.

Средний уровень.

Нарушено произношение не более чем одной группы звуков (чаще это звуки позднего онтогенеза - соноры) или недостаточная автоматизация в речи одной или более групп звуков.

Низкий уровень.

Нарушено произношение более чем одной группы звуков (полиморфное нарушение).Сформированная артикуляция звуков с трудом поддается автоматизации, плохо вводится в речь.

2. Языковой анализ и синтез, представления.

Высокий уровень.

Делит предложения на слова. Выделяет предлоги в качестве самостоятельного слова. Может составить предложение из слов, данных в произвольном порядке в начальной грамматической форме.

Средний уровень.

Делит предложения на слова, но не выделяет предлоги в качестве самостоятельного слова. Может составить небольшое (3-4 слова) предложение из слов, данных в произвольном порядке в нужной грамматической форме.

Низкий уровень.

    Не владеет навыками членения речевого потока. Не выделяет слова из предложения.

3. Фонематический анализ и синтез, представления.

Высокий уровень.

Сформированы все виды фонематического анализа, в т.ч. и сложные (количественный, последовательный анализ). Может синтезировать слова из заданных звуков, в т.ч. и многосложные. Может подобрать слова на заданный звук, в т.ч. и так, чтобы заданный звук находился в определенной позиции (начала, конца, середины слова).

Средний уровень.

Простые формы фонематического анализа сформированы. В сложных формах фонематического анализа допускает ошибки, типа: не всегда выделяет гласный звук в качестве самостоятельного звука, пропускает согласные звуки в стечении согласных. Количественный и последовательный анализ сформирован только в коротких (1-2сложных без стечения согласных) словах. С незначительной помощью может подобрать 1-2 слова на заданный звук без учета его позиции в слове (начало, конец, середина). Владеет фонематическим синтезом только простых односложных слов, типа «кот». При выполнении задания часто требуется помощь.

Низкий уровень.

Фонематические функции либо не сформированы совсем, либо сформированы только простые формы фонематического анализа (выделение звука на фоне слова: есть/нет). Фонематический синтез и фонематические представления не сформированы.

4. Дифференциация звуков. 

Высокий уровень.

Дифференцирует все оппозиционные пары звуков, как в произносительном, так и в слуховом плане.

Средний уровень.

Нарушена дифференциация 1-2 пар оппозиционных звуков.

Низкий уровень.

Нарушена дифференциация более чем 2 пар оппозиционных звуков.

5. Лексический строй речи. 

Высокий уровень.

Большой обиходный номинативный и предикативный словарь. В речи большое количество прилагательных, разнообразных по своей структуре, отражающих различные характеристики предмета. Кроме слов с конкретным значением присутствуют слова с абстрактным значением. В речи присутствуют наречия,  причастия, деепричастия. На бытовом уровне владеет синонимами, антонимами, переносным значением слов, многозначностью слов.      

Средний уровень.

Бытовой словарь соответствует нижнему порогу  возрастной нормы. Но в речи мало слов с абстрактным значением. Нет причастий и деепричастий. Явлениями синонимии, антонимии, многозначностью, переносным значением слов на бытовом уровне владеет слабо или не владеет.

Низкий уровень.

Бытовой словарь беден, ниже возрастной нормы. Словарь прилагательных беден, характеризует предмет с какой-либо одной стороны (например, цвета). Значения некоторых слов неточные, диффузные, наблюдаются смешения внутри лексических групп.

6. Грамматический строй речи.

Высокий уровень:

Речь ребенка грамматически правильно оформлена. Сформированы функции и словоизменения, и словообразования. Способен образовывать ряды родственных слов, сложные слова. Понимает сложные логико-грамматические конструкции (например: Петя догоняет Машу. Кто бежит впереди?).  Понимает значение приставок, предлогов.  

Средний уровень:

В речи ребенка изредка встречаются аграмматизмы. Словоизменение и словообразование в типовых случаях сформировано. Но в случаях нетиповых изменений слов (мена гласных/согласных, супплетивизм) возникают сложности, проявляющиеся в аграмматизме (например, «ухи»). Может по образцу образовать ряд родственных слов, но этот ряд ограничен 1-2 словами. Не всегда понимает значение приставок, сложных предлогов (например, из-за, из-под).  В ряде случаев затруднено понимание сложных логико-грамматических конструкций.

Низкий уровень:

Речь ребенка изобилует аграмматизмами. Словообразование затруднено. Ряды родственных слов образовать не может. Не всегда дифференцирует значение приставок, предлогов.

7. Сукцессивные функции.

Высокий уровень.

Рядоговорение сформировано (дни недели, месяцы и т.п.). Способен удержать в кратковременной памяти и воспроизвести в той же последовательности ряд из 7 элементов (зрительный, слуховой).

Средний уровень.

Рядоговорение сформировано, но не автоматизировано. Способен удержать в кратковременной памяти и воспроизвести в той же последовательности ряд, содержащий до 5 элементов.

Низкий уровень.

Рядоговорение не сформировано. Способен удержать в кратковременной памяти и воспроизвести в той же последовательности ряд из 2-3 элементов.

8. Зрительно-пространственное восприятие и наглядно-образное мышление.

Высокий уровень.

 Ребенок владеет всеми сенсорными эталонами (форма, размер, цвет, длина, ширина, высота, толщина);  обозначением пространственного взаиморасположения (право-лево, над-под, перед-позади и.т.д.). Пробы Хэда выполняет. Владеет навыками мысленного перемещения и трансформации зрительных образов (матрицы Равенна, логический квадрат Никитина).

Средний уровень.

Ребенок владеет всеми сенсорными эталонами, простыми пространственными  взаиморасположениями (простые предлоги, понятие право-лево). Но не всегда точно понимает и употребляет сложные составные предлоги (из-за, из-под, через ит.п.). С пробой Хэда не справляется (например, покажи правой рукой левое ухо). В простых случаях (не более 4 элементов) владеет навыками мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. В сложных случаях (более 4 элементов) использует наглядно-действенный способ решения задачи (собирает квадрат Никитина  с помощью прикладывания путем «проб и ошибок»).

Низкий уровень.

Владеет не всеми сенсорными эталонами (как правило, не дифференцирует длину, высоту, ширину, толщину). Может не знать цветовых оттенков. Слабо владеет или не владеет вовсе обозначением пространственного взаиморасположения предметов. Путает правую-левую руку. Пробы Хэда недоступны. При исследовании наглядно-образного мышления опирается на наглядно-действенный способ действия (прикладывает путем проб и ошибок). В сложных случаях вообще не справляется с заданием или отказывается от его выполнения.

9. Изобразительно-графические способности.

Высокий уровень:

Рисунки ребенка узнаваемы, с прорисовыванием множества мелких деталей. Линии уверенные, непрерывные. При срисовывании письменных букв хорошо и полностью копирует образец. Буквы не превышают размер образца более чем в 2 раза. Буквы четко связаны в слова. Отклонение от горизонтали не более чем на 30.

Средний уровень:

Рисунки ребенка узнаваемы, но схематичные, без прорисовывания мелких деталей. Некоторые линии прерывистые, двойные, имеются неприсоединенные линии. При срисовывании письменных букв можно понять хотя бы половину из написанных букв. Буквы превышают размер образца более чем в 2 раза. Отклонение от горизонтали превышает 30.

Низкий уровень:

Рисунки ребенка неузнаваемы или узнаваемы с трудом. Наличие многочисленных двойных линий, прерывистых линий, дрожащих («трясущихся») линий, неприсоединенных линий. При копировании письменных букв нельзя узнать ни одной буквы – «каракули».

10. Концентрация, распределение и переключение внимания.

Высокий уровень:

Ребенок обладает большой умственной работоспособностью. Способен концентрироваться на выполняемой работе на длительное время, не реагируя на отвлекающие моменты. Способен быстро переключаться с одного вида деятельности на другой.

Средний уровень:

Ребенок обладает достаточной умственной работоспособностью. Способен к длительной умственной нагрузке при условии динамичной смены видов деятельности.

Низкий уровень:

Низкая умственная работоспособность. Дефицит внимания. Быстрая истощаемость. Заторможенность или, наоборот, расторможенность.

2.2. Анализ данных, полученных в результате обследования предпосылок письменной речи у детей 5-6 лет.

Данная диагностика позволяет определить следующие факторы:

1. Проследить западающие звенья и, в соответствии с этим, прогнозировать риск определенного нарушения письменной речи.
2. Определить степень несформированности той или иной функции и по совокупности нарушенных функций прогнозировать степень риска по нарушениям письменной речи (нулевой риск, минимально  выраженный риск, дети группы риска).
3. Проследить динамику продвижения детей на начало и на конец года.

На примере конкретного ребенка это будет выглядеть следующим образом:

 Илья Б –на начало года звукопроизношение находится на низком уровне. На конец года сформирована артикуляция всех звуков, но наблюдаются значительные трудности автоматизации группы свистящих звуков и звуков «Р», «Рь» (выраженная дизартрия) – это риск акустико-артикуляторной дисграфии; фонематические функции на начало года на низком уровне, на конец года их удалось вывести на средний уровень, но сукцессивные функции находятся на низком уровне и коррекции поддаются с трудом – это угроза дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.  

Для адекватной логопедической работы  дети были разделены на группы по степени риска возникновения нарушений письменной речи:

1. Дети «нулевого риска».
2. Дети с минимально выраженным риском.
3. Дети группы риска.  

     Как видно из данных   диагностики, на начало учебного года наибольшие трудности у детей выявлены при обследовании фонематических процессов (языкового, слогового, фонематического анализа и синтеза, дифференциации оппозиционных фонем), а также сукцессивных функций, и процессов произвольного внимания.

  На конец учебного года можно увидеть динамику в развитии базовых для письменной речи функций, что является следствием проделанной работы с акцентом на западающие звенья. Но мы также можем увидеть следующую особенность: если речевые предпосылки письма к концу учебного года удалось сформировать на достаточном для старшей группы уровне (средний и чуть выше среднего уровень развития) практически у 90 % детей, то  невербальные предпосылки письма  коррекции поддаются с трудом.  Это в свою очередь доказывает необходимость уделять более пристальное внимание в коррекционной работе именно неречевым предпосылкам письма.          

Глава III.

Организация и содержание работы по профилактике нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста.

1. Цели и задачи комплекса занятий по профилактике нарушений письменной речи.  Используемые технологии.

     Занятия  по профилактике нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста я провожу в старшей и подготовительной к школе группах детского сада  параллельно с работой по обучению грамоте. Основной целью данных занятий является профилактика нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста. В рамках данной цели реализуются следующие задачи:

1. Выявление тех психических процессов, которые лежат в основе письменной речи.

2. Диагностика уровня  развития предпосылок письменной речи у детей старшего и подготовительного к школе возраста.

3. Выявление детей группы риска – угрожаемых по дисграфии, дислексии, дизорфографии.  

4. Реализация комплекса профилактических мероприятий, направленных на коррекцию и формирования функционального базиса, лежащего в основе чтения и письма.  

     В своей работе я опиралась на методики  коррекции письменной речи Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, А.Н.Корнева, адаптировав их для детей старшего дошкольного и подготовительного к школе возраста.

2. Формы совместной деятельности.

  Занятия по профилактике нарушений письменной речи проводятся в старшей и подготовительной к школе группе детского сада 2 раза в неделю в дни, наиболее оптимальные с точки зрения усвоения дидактического материала – вторник, четверг. Дети делятся на 2 подгруппы. Критерием для деления детей на подгруппы является начальный базовый уровень сформированности тех предпосылок, которые необходимы для формирования письменной речи. Форма проведения занятий – подгрупповые занятия. Кроме этого, проводится также индивидуальная работа с теми детьми, у которых возникали трудности в усвоении того или иного материала на подгрупповых занятиях. Занятия проводятся в утренние часы (9-10 часов утра). Продолжительность занятия для детей старшего дошкольного возраста не превышает 25 минут, для детей подготовительного к школе возраста 30 минут.  

3.3.  Основные направления работы по формированию функционального базиса письменной речи у детей старшего дошкольного возраста.

    В соответствии со сложной структурой письменной речи, профилактика ее нарушений идет в нескольких направлениях, которые реализуются параллельно.

1. Формирование неречевых психических функций и навыков, необходимых для успешного овладения письменной речью.

2. Формирование устной речи как системы, коррекция речевых нарушений.

Формирование неречевых психических функций и навыков, необходимых для успешного овладения письменной речью.

     Хотелось бы подробнее остановиться на первом направлении работы, а именно, на формировании или коррекции неречевого функционального базиса, лежащего в основе письменной речи.   Направление включает в себя следующие аспекты:

1. Развитие зрительного восприятия, внимания, памяти, пространственных представлений, конструктивного праксиса, способности к наглядно-образному мышлению.  Как правило, элементарные формы зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нормальным уровнем интеллектуального развития сформированы на достаточном уровне. Сюда можно отнести восприятие цвета, величины, формы предметов. Особое внимание следует обратить на развитие зрительного внимания, памяти, пространственных представлений, конструктивного праксиса.
2. Развитие слухового восприятия, внимания, памяти. Это классическое направление работы, включающее в себя такие аспекты, как развитие звукочастотного слуха (Игры «Близко-далеко», «Большой – маленький»), развитие реакции на голос (Игра «Кто позвал?»),  развитие слухомоторной координации (Игра «Отхлопай, как я») и т. д.   Постепенно работа по развитию слухового восприятия переходит в работу по формированию фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений.
3. Формирование сукцессивных и симультантных функций.
4. Развитие межананлизаторного взаимодействия.
5. Развитие психомоторики.
6. Развитие изобразительно-графических способностей.

Примеры заданий по развитию зрительного внимания, памяти, симультантных функций.

1. «Восстанови порядок».
2. «Найди различия».
3. Узнавание «зашумленных», наложенных изображений.
4. «Лабиринты». Это формирование навыков схематического изображения пространственных изображений. Детей в игровой форме учат, опираясь на карту-путь, ориентироваться в лабиринте. Подобные упражнения облегчают впоследствии усвоение схем фонематического, морфологического и грамматического анализа.  
5. «Что изменилось?»
6. Запоминание сочетаний геометрических фигур.
7. Задания на прослеживание взглядом линии от ее начала до конца, когда она переплетается с другими линиями. Игры, типа «Кто с кем разговаривает», «Кто к кому идет в гости». Такого типа задания способствуют развитию устойчивости внимания.
8. Умение переключить внимание развивают задания типа «Синхронного счета». При этом требуется подсчитать изображения двух видов, не обращая внимания на другие изображенные на этой же картинке предметы.
9. Для развития способности произвольно переключать внимание подходят упражнения, типа таблиц Шульте (где числа расположены в 25 клетках в случайном порядке) с черными или красными + черными цифрами. Во втором варианте требуется отыскивать цифры только одного определенного цвета.
10. Для развития зрительного восприятия, памяти внимания можно предложить воспроизвести серии геометрических фигур по памяти. Это может быть и выкладывание фигур, а может быть и их запись, что также способствует развитию и мелкой моторики. Это могут быть геометрические фигуры:

- контрастные (например: треугольник, круг, прямоугольник, овал, ромб, прямоугольник).

- одинаковые геометрические фигуры, различающиеся по цвету.

- различающиеся по высоте.

- Различающиеся по ширине.

11.  буквенный (цифровой) гнозис, зрительная память, формирование симультантных функций.

12.  Задания, типа «Слова спрятались» направлены на развитие концентрации и переключения зрительного внимания, формирование симультантных функции (формирование умения визуально целостно воспринимать и опознавать зрительный облик слова). Ребенку дается инструкция следующего характера: посмотри, здесь ты видишь много букв. Среди этих букв спрятались слова, которые тебе необходимо найти. Последовательность букв изменять нельзя.

Пример задания:

ЖЛДАСОККВЧОДЫМОКЫЦДЖАБАЗШУКАШКАЦФИ

Примеры заданий по развитию межанализаторного взаимодействия.

    Большое внимание должно уделяться развитию межанализаторного взаимодействия, т.к., психофизиологической основой сложных процессов перекодирования информации при соотнесении стимулов разной модальности (звук-буква) является взаимодействие анализаторных систем.

    Для развития межанализаторного взаимодействия необходимо вводить ребенка в ситуации, требующие интегративной обработки информации и перекодирования информации из одной модальности в другую, т.е., развитие слухо-двигательных, зрительно-двигательных и слухо-зрительных координаций.  Виды заданий могут быть следующие:

1. Восприятие и воспроизведение ритмов.

Дается следующая инструкция: «Послушай, как я постучу, и, после того как я закончу, постучи  точно также». Это могут быть удары карандашом по столу, удары в бубен, хлопки в ладоши и т. п.

- простые ритмы: !!  !, !  !!, !!  !  !, !  !!!

- сложные ритмы: !!!   !  !, !  !!  !!!, !!  !!!  !

2. К слуховому образцу подобрать соответствующее графическое изображение.

3. Задание обратное №1. по графической записи воспроизвести ритмическую структуру.

4. Сюда же можно отнести различные виды задания направленные на формирование фонематического восприятия. Например:

- поднять соответствующую карточку с изображением символа звука, услышав этот звук в ряду других звуков, слов, речи. Хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук.

Примеры заданий по развитию психомоторики.

    Под психомоторикой подразумеваются произвольные движения и сложные двигательные акты. Сюда относится:

1. Развитие пальчиковой моторики.
2. Развитие изобразительно-графических способностей (рисование, письмо).
3. Развитие двигательных программ, условно-двигательных реакций. Сюда можно отнести задания следующего типа:

- Если я покажу тебе зеленый кружок, ты хлопни 1 раз, а если я тебе покажу красный кружок, ты хлопни 2 раза. Данный вид задания подразумевает реакцию выбора.

- Если я тебе показываю палец, то ты мне показываешь кулак, и наоборот – если я тебе показываю кулак, ты мне показываешь палец. Данный вид задания подразумевает конфликтную ситуацию, требующую своевременного торможения какого-либо действия.

- Игра «Твистер». Подразумевает развитие сложных двигательных актов. Игра развивает одномоментную координацию зрительной, пространственной и слуховой информации и подразумевает реакцию выбора двигательного акта.

Примеры заданий по формированию и развитию сукцессивных функций.

Под сукцессивными функциями подразумевается последовательное развертывание чего-либо.

1. Последовательность действий и планирование.

Данный вид упражнений вырабатывает способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации.

1. Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-и шаговые инструкции), по опорным значкам. Например, игра «Найди клад», в которой найти клад можно, только следуя последовательности действий, заданных в инструкции. Каждый следующий «шаг» позволяет найти указание (картинку), помогающее направить поиски в нужном направлении. В облегченном варианте последовательность шагов изображена в виде ряда пиктограмм (картинок-символов), указывающих на место поиска в очередном шаге. Игру можно проводить как в игровой комнате, так и на бумаге (в последнем случае последовательность шагов указывает карта-путь).

2. Последовательность  в пространстве.

  Для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей можно использовать разнообразные игры, в которых игровой сюжет требует запоминания или сравнения рядов реалистических изображений, фигур, различающихся формой или цветом, расположенных в определенной последовательности. В зависимости от возможностей ребенка необходимо дифференцированно подобрать исходную длину ряда и на последующих занятиях постепенно усложнять задачу, увеличивая количество элементов в ряду.

1. «Собери бусы» (нанизать, раскрасить), различающиеся цветом или формой: по образцу (от 3 до 10 элементов), по памяти (от 2 до 6 элементов).
2. Игры «Что изменилось?» (по памяти обнаружить изменение последовательности) – 3-6 предметов.
3. «Цветной ксилофон».  Воспроизведение последовательности ударов с опорой на зрительный и слуховой ряд – мелодию.
4. «Живые цепочки». Логопед строит детей в определенной последовательности. У каждого из них прикреплен значок с определенной картинкой. Порядок расположения картинок (и детей) изображен на карточке. По команде цепочка рассыпается. Задачей ведущего (ребенка) является собрать цепочку в прежней последовательности.
5. «Запомни карточку и выбери такую же». Ребенку предлагается запомнить ряд картинок (или фигур, цветных кружков, цифр, букв) на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых лишь одна совпадает с тестовой. Длина ряда от 3 до 7 элементов в зависимости от возраста.

Тот же материал, но ребенку предлагается выложить по памяти из отдельных элементов (более сложный вариант задания).

 6.  Упражнение «Продолжи ряд, сохраняя принцип чередования» (картинки, фигуры или значки):

0++0++……

+00+00+00…….

0 - +00 - +0…….

- 0+ - 0+ - 0+….  

3. Последовательность во времени.

1. «Телеграфист». Отстукивание ритмов по образцу или по графической схеме:

- симметричных - !!  !!  !!, !!!  !!!  !!!

- асимметричных - !  !!, !!  !, !!  !  !, !!   !!!

2. «Зарядка». Последовательность движений (от 3 до 6).

3. Порядок частей суток, времен года, дней недели (для младших – по картинкам, для старших – словесно).

4. «Шарики в непрозрачной трубочке». На глазах у детей шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: догадаться, в каком порядке они выкатятся из противоположного конца трубки (число шариков от 2 до 6).

Усложненный вариант: необходимо предсказать, в каком порядке шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

4. Последовательность в речи.

1. «Письмо Незнайки». Восстановление  порядка фраз в рассказе.
2. «Перепутаница». Восстановление порядка  слов во фразе.
3. «Пароль». Запоминание и воспроизведение рядов слов от 3 до 6.
4. Последовательность в стихах, типа «Дом, который построил Джек».
5. Последовательность в сказках, типа «Колобок», «Репка» и др.
6. Игра «Повтори и добавь». Первый участник игры называет  слово, второй повторяет и добавляет свое, третий повторяет и добавляет свое и т.д. сделавший ошибку выбывает. Выигрывает,  оставшийся последним.

Заключение.

Обобщая проделанную работу можно сделать следующие выводы:

1. Любое речевое нарушение легче предупредить, чем устранить. Это в полной мере относится и к письменной речи.  Отсюда важность профилактики нарушений письменной речи уже у дошкольников.  

2. Письменная речь, являясь продуктом развития речи устной, напрямую зависит от ее состояния. Продуктивное освоение письменной речи возможно только при условии полноценного развития всех компонентов устной речи. На начальных этапах обучения грамоте (1-2 класс) ведущим компонентом речевой функциональной системы становится фонетико-фонематическая сторона речи. Более того, опыт работы школьным логопедом показывает, что доминирующими нарушениями письменной речи у младших школьников становятся именно дисграфия на почве фонемного нераспознавания и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это лишний раз доказывает важность формирования фонематических функций у детей дошкольного возраста как профилактика нарушений письменной речи.

3. Речь - сложная система, состоящая из множества подсистем.

  Письменная речь – система вдвойне более сложная, т.к., сама базируется на устной речи и обеспечивается согласованной работой множества психических функций, как речевых, так и неречевых. Из проведенного исследования видно, что при относительной сформированности речевых функций, обеспечивающих письменную речь у детей старшего дошкольного возраста, наиболее уязвимыми являются неречевые процессы, лежащие в основе письма и чтения. Особенно это касается сукцессивных и симультантных процессов, а также процесса внимания. Отсюда следует то, что важным направлением в профилактике нарушений письменной речи, является формирование и коррекция неречевых психических функций, обеспечивающих письменную речь.  Именно неречевые психические функции являются той глубинной базой, на которой строится письменная речь.  Особое внимание следует обратить на формирование сукцессивных функций, а также симультантного зрительного восприятия и памяти.    

Список литературы.

1. Корнев А.Н.  Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). СПб., изд-во «МиМ»; 1997.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., изд-во «Владос»; 2001.
3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., изд-во «Владос»; 1997.
4. Козырева Л.М. Различаем звонкие и глухие согласные. Тетрадь для логопедических занятий. Ярославль. Изд-во «Академия развития». 1999.

5.  Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М., изд-во «Ось-98».

6. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000.

7. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М., 2002.

8. Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать. СПб., 2000.