Специфические нарушения чтения
консультация по логопедии (старшая группа)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

 детский сад № 200 «Веселый башмачок» городского округа Тольятти

подготовлена учителем-логопедом

высшей квалификационной категории

И.В.Засташковой

Консультация для родителей

Тема: «Специфические нарушения чтения»

Под специфическими нарушениями чтения понимаются такие его расстройства, которые не связаны с плохой техникой чтения, а вызваны совсем другими причинами.

Рассмотрим те специфические ошибки чтения, которые практически полностью совпадают с уже описанными здесь специфическими ошибками письма и имеют общие с ними причины.

1. Неправильное прочитывание (замены) букв, соответствующих акустически или артикуляторно близким звукам. В этом случае ребенок, видя, например, написанное слово «шуба», прочитывает его как «суба», а слово «цыпленок» — как «сыпленок» и т.п. Обычно такие дети делают аналогичные ошибки и при письме, заменяя в записываемых словах те же самые буквы. У многих детей соответствующие звуковые замены наблюдаются и в устной речи.

В этих случаях ошибки как чтения, так и письма, равно как и звуковые замены в устной речи вызваны одной и той же причиной — затруднениями в слуховой дифференциации соответствующих звуков (Ш-С, Ц-С и др). Именно по этой причине ребенок при чтении, например, слова «шапка» будет сомневаться в том, как нужно правильно прочитать первую букву — Ш или С? Ведь звуки Ш и С при их восприятии на слух кажутся ему одинаковыми. По этой же самой причине он постоянно будет сомневаться и в выборе буквы (Ш или С?) при записи всех слов, включающих эти буквы.

При наличии у ребенка таких нарушений чтения нужно проверить, различает ли он на слух заменяемые при чтении звуки.

В случае выявления затруднений в слуховой дифференциации звуков нужно будет работать над ее развитием. При этом замены букв при чтении обычно исчезают раньше, чем при письме.

2. Грубое искажение при чтении звукослоговой структуры слов, иногда до полной их неузнаваемости. Ребенок в процессе чтения пропускает буквы или даже целые слоги, меняет их местами, добавляет лишние буквы и слоги, что резко затрудняет понимание прочитанного. Например, если вместо слова «карандаш» ребенок прочитал «кардашаш», то не удивительно, что он не может узнать этого «слова». При этой форме нарушений чтения нередко отмечаются и затруднения в синтезе (то есть слиянии) звуков в слоги. Слово тогда читается не по слогам («го-ло-ва»), а по отдельным буквам («г-о-л-о-в-а), между которыми к тому же вставляются и какие-то неопределенные призвуки. Это опять-таки затрудняет узнавание ребенком «прочитанного» слова, а значит приводит и к непониманию читаемого.

Причина всех этих затруднений кроется в том, что ребенок не овладел приемами анализа и синтеза речевого потока. С этим мы уже встречались при рассмотрении однотипных нарушений письма, выражающихся в грубом искажении звуко-слоговой структуры слов. Систематические упражнения в звуко-слоговом анализе и синтезе слов, рекомендованные позволят полностью избавить ребенка от всех этих проблем как при чтении, так и при письме.

3. Аграмматизмы при чтении, выражающиеся в неправильном согласовании слов между собой, в искажении или полном отсутствии окончаний в словах и пр. На первый взгляд причину этих нарушений даже трудно объяснить. Ведь, казалось бы, ребенок читает только то, что написано, и здесь просто не должно оставаться места для его собственного «творчества». Так почему же тогда вместо ясно написанного словосочетания «много зеркал» он прочитывает «много зеркалов»?

Дело в том, что по мере овладения навыком чтения ребенок все чаще и чаще начинает узнавать слова «в лицо», уже не вчитываясь при этом в каждую составляющую их букву. По этой причине он уже не дочитывает, а как бы «домысливает» окончания слов. И если у ребенка имеются аграмматизмы в устной речи (то есть если он привык говорить «много зеркалов» вместо «много зеркал»), то это неизбежно проявится и при чтении, и при самостоятельном письме (изложения, сочинения и пр.).

Работа над преодолением аграмматизмов при-чтении должна проводиться в двух направлениях.

Во-первых, нужно позаботиться об изжитии аграмматизмов в устной речи ребенка. Использование этих приемов одновременно будет способствовать преодолению аграмматизмов и в устной речи, и - при чтении, и при письме.

Во-вторых, очень важно приучать ребенка к дочитыванию слов до конца и в особенности к внимательному прочитыванию их окончаний. Это позволит ему не только правильно (без аграмматизмов) прочесть данный конкретный текст, но и будет способствовать постепенному овладению правилами согласования слов вообще. Понятно, что аграмматизмы при чтении (так же как и при письме) могут окончательно исчезнуть только после их преодоления в устной речи ребенка.

4. Неправильное прочитывание (замены) букв по принципу их оптического сходства. Этот вид нарушений чтения чаще всего встречается у тех детей, у которых к началу обучения грамоте недостаточно сформированы зрительно-пространственные представления. По этой причине дети затрудняются в различении сходных по начертанию букв, как бы не замечая «мелких» различий между ними. Например, читая слово «щавель», ребенок будет сомневаться в том, как нужно назвать первую букву этого слова: то ли это Ш, то ли Ц, то ли, наконец, Щ? Естественно, что ошибочное прочтение этой буквы не позволит понять и значения всего слова (что такое «шавель» или «цавель»?). Аналогичные трудности в различении оптически сходных букв дети испытывают и при письме.

Однако здесь необходимо учитывать одну тонкость. Дело в том, что все три названные буквы сходны не только по своему начертанию (то есть зрительно). Помимо этого они соответствуют еще и акустически сходным звукам — Ш, Ц, Щ. Поэтому, чтобы не впасть в ошибку при определении причины неправильного называния ребенком этих букв при чтении, необходимо провести как бы двойную проверку.

Единственный путь устранения смешений при чтении и письме оптически сходных букв — это работа над усовершенствованием зрительно-пространственных представлений ребенка. Особое внимание в ходе этой работы уделяется дифференциации сходных по начертанию букв как в печатном, так и в рукописном шрифте.  Обычно она сравнительно быстро дает положительный результат.

5. Своеобразная трудность при чтении может заключаться также в непонимании ребенком смысла прочитанного. Причины этого — самые различные, о многих из них мы уже говорили раньше. Здесь нам остается только перечислить их еще раз. Вот основные из них:

Во-первых, это замены при чтении букв по причине неразличения или самих букв, или соответствующих им звуков. В обоих случаях слово может стать совершенно неузнаваемым («цаль» вместо «шаль» или «уточка» вместо «удочка»). А если такие замены наблюдаются во многих словах (что неизбежно), то понимание читаемых предложений и текста в целом нередко становится невозможным.

Во-вторых, это искажения звуко-слоговой структуры слов, часто делающие слова полностью не узнаваемыми. Примеры этого мы уже приводили.

В-третьих, это побуквенное чтение, при котором ребенку трудно узнать произнесенное им по отдельным звукам слово. Особенно это касается многосложных слов, поскольку звуки обычно произносятся детьми с посторонними призвуками (кэ-а-рэ-тэ-и-ны-а» вместо «кар-ти-на» при послоговом чтении). С трудом дочитав по отдельным буквам слово до конца, ребенок обычно уже не помнит его начала, а значит и не может узнать это слово.

В-четвертых, это бедность у детей словарного запаса и несформированность у них грамматического строя речи. При этом условии детям оказывается неизвестным значение многих читаемых ими слов, к тому же они не всегда правильно улавливают связь этих слов между собой. Напомним приведенный на стр. 339-340 пример о том, как под словом «гористая» ребенок подразумевал нечто «горящее». Что касается непонимания многими детьми смысловой связи между словами, то в этом легко убедиться на таком простом примере. Положите перед ребенком карандаш и ручку и попросите его показать ручку карандашом, карандаш ручкой и т.п. Во многих случаях ребенок просто возьмет в руки оба эти предмета и будет с недоумением на вас смотреть, не понимая, чего вы от него хотите, или начнет показывать их невпопад.

Родителям и педагогам необходимо иметь в виду, что у многих детей все перечисленные здесь «беды» могут наблюдаться одновременно. Это еще более затрудняет процесс чтения в целом и понимание прочитанного в частности. Но даже и в этих наиболее сложных случаях все равно необходимо тщательно разобраться в причинах имеющихся у ребенка трудностей и организовать целенаправленную работу по преодолению каждой из них в отдельности. Упражнения же в «чтении вообще», к которым нередко прибегают родители, в этих случаях не дают и не могут дать положительного результата. Ребенок здесь просто-напросто упражняется в неправильном чтении, еще больше укрепляя неправильный навык.

Поэтому при наличии у ребенка стойких нарушений чтения важно проверить следующее:

1. Дифференцирует ли ребенок на слух акустически близкие звуки и не заменяет ли он их в своей устной речи (проверяются те звуки, которые соответствуют неправильно называемым при чтении буквам).

2. Различает ли ребенок без всяких затруднений сходные по начертанию буквы.

3. Овладел ли он навыком звуко-слогового анализа слов (возможностью правильного и достаточно быстрого определения количества слогов и звуков в слове и порядка их следования друг за другом), а также приемами звуко-слогового синтеза (узнаванием слов, произнесенных взрослым по отдельным слогам и звукам: «кар-ти-на», «к-а-р-т-и-н-а»).

4. Полноценна ли устная речь ребенка в отношении богатства словарного запаса и правильности употребления грамматических форм

При выявлении таких трудностей коррекцию нарушений чтения нужно начинать не с упражнений ребенка непосредственно в самом чтении, а с предварительного выравнивания обнаруженного «слабого звена». Здесь важно просто понять, что ребенок, не различающий, например, похожие по виду буквы, не сможет правильно называть их при чтении до тех пор, пока до его сознания не будет совершенно отчетливо доведена разница в начертании этих букв.  И только после того, как ребенок научится безошибочно узнавать ранее не различавшиеся им буквы, можно переходить к чтению слогов, а затем и слов с этими буквами.

То же самое можно сказать и о случаях неразличения звуков на слух, а также несформированности у детей звукослогового анализа и синтеза слов. До перехода непосредственно к чтению здесь тоже необходимо предварительное выравнивание «слабых звеньев». Это будет самый короткий и единственно правильный путь преодоления имеющихся трудностей.

Родителей в этих случаях всегда беспокоит вопрос о школьной программе — ведь в классе от ребенка требуется уже чтение целых текстов, так как же можно начинать с изучения отдельных букв? Здесь приходится идти на компромисс. Естественно, что родители не могут диктовать школе свои условия. Поэтому пусть ребенок в меру своих сил старается выполнять программу класса, но параллельно с этим дома он обязательно должен работать над отдельными звуками, буквами и т.п. В процессе домашних занятий на первых порах придется вернуться к медленному послоговому чтению самых простых текстов. Родителей должна здесь волновать только правильность чтения. Темп его постепенно ускорится сам собою, но теперь ребенок будет читать уже правильно и уверенно,без всякого «гадания» по поводу называния букв или прочитывания слогов и слов.

Что касается трудностей чтения, связанных с бедностью у ребенка словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи, то работа в этом направлении в большинстве случаев потребует более продолжительного времени. Однако если эта работа будет проводиться систематически и целенаправленно (то есть с учетом имеющихся у ребенка конкретных трудностей), то она обязательно даст свои результаты. Об этом будет свидетельствовать сначала явное уменьшение, а затем и полное исчезновение аграмматизмов при чтении, а также все более и более редкие случаи непонимания ребенком прочитанного.