ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ СЛОГОВОЙ  

СТРУКТУРЫ СЛОВА

БАЗОВЫЙ КОМПОНЕНТ

(ПРАКТИКА)

БАЗА. ОСНОВНЫЕ СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

Работа с общим праксисом (праксис тела)

- умение выстроить позу и удержать ее в течение 3х секунд  

• Позы с участием ног  
• Позы с участием рук
• Позы смешанные (участвуют и руки, и ноги)  
• Позы с использованием наклона головы
• умение переключаться с позы на позу (работа до того момента, когда ребенок не начнет свободно переключаться, тогда формируется двигательный стереотип, после чего мы «разбиваем» этот стереотип, меняя движения, либо добавляя новое звено).  
• При выстраивании позы мы используем образец – тело взрослого.

Ребенок до 9ти лет выполняет позы зеркально.  

• Позы по словесной инструкции даются ребенку сложнее, здесь подключается программирование и речевой контроль.
• Промежуточным звеном является поза по схеме или по картинке. Здесь ребенку надо сличить 2D и 3D, то есть перенести позу. Если на этом этапе возникает трудность, педагог может также принять позу, как на картинке, либо помочь ребенку в управлении его телом.  
• ходьба (по коврикам 
• (зацикленность – круг), с учетом определенного ритма и темпа) – здесь подключаются ритмические структуры  
• по лестнице (плоской),  
• по лестнице вверх и вниз
• ходьба по заданной траектории  
• ходьба на пятках
• ходьба на носках  
• ходьба по ленте (или малярный скотч) - пятка-носочек
• ходьба по мягкой поверхности
• ходьба по возвышающейся поверхности  
• ходьба через препятствие разной высоты без приставного шага
• ползанье (если не умеет ползать, на левую руку завязать ленту):  
• обычное (при этом собираем что-либо)  
• обычное по заданным точкам (ладошки, например)
• с перекрестом рук (левую руку вправо – правую – влево)  - по-пластунски, с заданной программой  - прыжки:  
• На двух ногах по коврикам вперед и назад (следить, чтобы прыгал двумя ногами сразу)
• На двух ногах на возвышающуюся поверхность (высота поверхности увеличивается постепенно
• На двух ногах через препятствие (высота препятствия меняется) – следить за тем, чтобы ребенок не разводил ноги при прыжке
• на двух ногах в стороны (прыжок сразу двумя ногами)
• на одной ноге на месте (с 3х летнего возраста ребенок прыгает до

3х раз на одной ноге)  

• на одной ноге вперед  
• на одной ноге со сменой другой ноги (попеременно)  
• на двух ногах через катящуюся палку  

При прыжках мы также можем менять положение рук. Дать в руки палочки, и тд. Палки можно держать двумя руками (в каждой руке), можно одну зафиксировать перед собой.  

Также можно усложнять моторную программу, добавляя движение верхних конечностей, реципрокные действия и тд.  

Реципрокные действия и общий праксис:  

Реципрокными действиями считаются те, которые происходят сначала одной частью тела, потом другой, контралатеральное действие (например, езда на велосипеде, ходьба и тд.). Примером в мануальном праксисе также может быть: одну руку в сторону (левую), правую- вперед, смена.  

Пальцевый и кистевой праксис (далее - мануальный праксис)

Для манипуляции с предметами нам необходимы движения кисти и пальцев, за счет афферентной связи (ощущения от кожи и суставов, проприоцепции, действия становятся тонкими, дифференцированными). Также, эти действия неразрывно связаны с конструктивным праксисом и оптико-пространственными представлениями (теменно-затылочные части и зона ТРО).  

Существует несколько типов захвата:

1.Крупный ладонный захват. При этом типе захвата большой палец не противопоставлен, а захват осуществляется с внешней стороны ладони (со стороны мизинца). В норме сохраняется до 5-6 месяцев. Как только ребенок начинает противопоставлять большой палец, захват меняется.

2.Ладонный захват - пальцы равномерно обхватывают предмет, большой палец участвует в движении.

3.Лучевой ладонный захват – 7 месяцев. Предмет начинает захватываться со стороны большого пальца.

4.Загребающий захват – после 8ми месяцев. Сгибание и разгибание пальцев позволяют притянуть к себе и удержать нужный предмет.

Пальцевый захват

5. Лучевой дигитальный захват (от 8-10 месяцев). Это уже не ладонный, а пальцевый захват. Ребенок использует три пальца для удержания предмета (большой, указательный, средний), при этом он держит его не кончиками, а подушечками пальцев.

 6. Неполный пинцетный. Прежде чем взять предмет «пинцетом», ребенок научается делать это с большей площадью поверхности, придерживая фалангами пальцев.

7.Пинцетный захват – с 10ти месяцев. Истинный пинцетный захват позволяет держать предмет кончиками указательного и большого пальца.

8.Ладонный супинатный захват (1г-1.5г).  Предмет удерживается по типу «кинжал» всей ладонью с противопоставлением большого пальца (для возраста старше 3 лет это уже считается примитивным захватом).

9.Дигитальный пронационный захват 2-3 года. Это переходный захват. Пальцы направлены вниз (при удержании карандаша). Используются все пальцы кисти, при этом предмет находится со стороны большого пальца. Движения кисти недифференцированы, то есть двигается вся рука.

10.Захват 4 пальца 3-4 года. Это правильный, эффективный захват. Три пальца на письменном приборе опираются на четвертый палец.

Мануальный праксис также разделяется на праксис позы и динамический.

• Выполнение простых действий, по подражанию (хлоп-хлоп, кулак-разжали), здесь целесообразно подключить работу с ритмом. Например, разжимаем на удар.

Повторение простых действий по образцу с помощью пальцев (позы пальцевого праксиса), далее с переключением между позами. (Позы могут также, как и в общем праксисе, быть

• продемонстрированы сначала педагогом, далее – изображение, как промежуточный вариант, после чего – словесная инструкция).  
• Мануальный праксис + оральный праксис (выполнение артикуляционных поз совместно с движением пальцев) - в статике
• Динамический праксис. Выполнение нескольких переключений пальцами + параллельное выполнение артикуляционных упражнений на переключение
• Выполнение действий двумя руками, после чего добавление арт упражнений  
• Реципрокная координация. (разное, последовательное чередование действий одной рукой и другой)  

Двуручная координация

Развитие бимануальной координации начинается сразу же после того, как младенец осознает, что у него две руки. Скоординированные манипуляции с предметами, например закрывание банки крышкой, обычно не совершаются ранее 2-летнего возраста. Двуручная координация должна формироваться для того, чтобы движения были согласованными и одна рука — бессознательно — получала бы информацию о том, что делает вторая; в определенной степени это является функцией мозолистого тела.  

В развитии двуручной координации могут быть выделены различные аспекты. На самых поздних стадиях она не будет основываться на симметричном распределении функций между двумя руками — движения будут раздельными, несимметричными и неодновременными. Ведущая рука в основном используется для сложных действий, основанных на символических или серийных навыках. Другая рука играет вспомогательную роль.  

Бимануальная координация не достигнет оптимального уровня до тех пор, пока обе руки не будут свободно перемещаться через среднюю линию тела. Бимануальная координация будет нормально осуществляться лишь при условии реципрокного торможения зеркальных движений при реализации альтернирующих движений. Для этого необходимо созревание волокон клюва (rostrum) мозолистого тела, дополнительных моторных зон коры и связей между теменными долями. А также, двуручная координация станет адекватной только при условии полноценной латерализации, что включает нормальное распределение нагрузок между кистями рук. Условием для латерализации функций кистей рук и бинуальной координации является также оптимальный стереогноз с независимым противопоставлением пальцев кисти большому пальцу для обеих рук.

Оральный праксис и артикуляционная гимнастика .

Как мы знаем, при нарушениях праксиса (афферентного) мы можем наблюдать в сочетании нарушение пространственных представлений, если нарушение локализуется и в теменно-затылочной части.  

В этом случае, выполнение перед зеркалом артикуляционной гимнастики не приведет к успеху. Имея данную картину, мы ориентируемся в коррекции на афферентацию, давая ощущение позы с помощью покалывания, растирания, добавление контрастотермии  (подключая холод и тепло), осуществляя нажатие, давление. Это воздействие на тактильный анализатор.  

Помимо тактильного анализатора, в работу могут быть включены: зрительный анализатор (в случае оптико-пространственной апрактоагнозии, визуальная опора может не восприниматься), слуховой анализатор (нельзя забывать, что слуховой анализатор также воспринимает локализацию стимула: справа-слева, сверху-снизу, далеко-близко и тд.).

 Также необходимо понимать, что при нарушениях праксиса, ребенок сталкивается с трудностями в выполнении движений по причине трудностей программирования, контроля и тд. Первичные, элементарные нарушения двигательного анализатора не отмечаются (нет парезов, нарушений тонуса, спастичности и тд.). Простыми словами, у ребенка нет дизартрии. Безусловно, встречаются случаи сочетанности дизартрии и диспраксии, что будет называться – коморбидность.

Примеры выполнения артикуляционной гимнастики:  

Блок общей гимнастики:

Улыбка: поставить два кубика (многоразовых) со льдом к каждому уху  

Хоботок: дотянуться губами к бублику

Бублик: удержать губами бублик  

Иголочка: попасть кончиком языка в дырку от бублика

Блок специальной гимнастики:

Гамак: удержть баранку языком

Чашечка: из положения «блинчик» удержать сухую вишню на язычке (чтобы ребенок не подавился, можно продеть через нее зубную нить с помощью иголки).  И тд.  

 Динамический артикуляционный праксис

В случае, когда мы говорим про динамику, мы понимаем, что это про переключение, про движение – эфферентность.  

 Трудности в переключении, в динамическом праксисе, напрямую связаны со слоговой структурой. Слово – это последовательность слогов. Некоторые авторы называют слог смыслоразличительной единицей, а гласный – слогообразующий звук, то есть – количество гласных соответствует количеству слогов в слове.  

 Возвращаясь к артикуляционной гимнастике и ее динамической стороне, мы говорим о чередовании, смене движений, умении удержать заданную программу, не соскользнуть на персеверации и выдержать темп и ритм.  

 Примеры работы будут следующие:  

Блок общих упражнений:  

Часики: попеременно отправить язык в одну и другую сторону, совмещать с нажимом, вибромассажером, либо бубликом и тд. Качели: дотронуться кисточкой к носу, потом к подбородку, либо внутри полости рта (на альвеолы) и на подъязычную ямку поставить вибромассажер.

  Блок специальных упражнений:

Почистим верхние и нижние зубки (пастилу прикрепить за верхние зубы, потом за нижние

Маляр: Работа с логобусиной, логостимулонами, вестибулярной пластинкой и тд.

Работа со схемой тела (соматогнозис)

Схема тела – это обобщенное представление человека о своем физическом теле, его возможностях, соотношении и взаимодействии его частей между собой.  

На формирование схемы тела влияет сенсорное развитие, которую называют первой формой мышления. Сенсомоторика развивается в динамике (поворот головы, прикосновения к предметам) и формирует ощущение полноты пространства вокруг. А вестибулярные, проприоцептивные (мышечные), кинестетические, зрительные и слуховые ощущения дают психике информацию о том, как организовывать последовательность собственных действий и расположить тело в пространстве. Далее у ребенка формируется смысловое поле, в котором он взаимодействует с помощью слов, жестов и мышления.

*Канадский нейрохирург Пенфилд с помощью методики картирования мозга (исследование зон мозга с помощью электрической стимуляции) совместно со своим учеником Болдри в 1936г. исследовал около 100 пациентов, после чего опубликовали научную статью с концепцией так называемого «гомункулуса». Чувствительный гомункулус (он «живет» в соматосенсорной коре, то есть постцентральной извилине) – это нейробиологическая основа нашей «карты» тела. Эта карта содержит информацию, в какие области коры проецируется информация от рецепторов тела. Обширнее всего в коре больших полушарий головного мозга представлены кисти рук, органы артикуляции, лицо. Аналогичный гомункулус – «брат-близнец» чувствительного – находится в прецентральной области коры, и связан он уже с моторными функциями человека. То есть чем лучше сформирован «первый» брат, тем эффективнее будет действовать второй. Чем более подробная «карта» есть в распоряжении у человека, тем эффективнее будет его деятельность.

Исследователи связывают развитие схемы тела ребенка с развитием его правого полушария, которое идет особенно активно в первые 5 лет жизни ребенка*, в результате чего появляются следующие функции и навыки:

 -  Предметная деятельность;

- Понятие правого и левого;

- Развитие пространственных представлений;

- Развитие графических навыков, конструирование.

Также у ребенка до 2 лет развиваются телесно-пространственные границы, с помощью которых он распознает опасности окружающего мира – высота, огонь, ледяная вода и др.

*По мнению М. Л. Симмел, которая исследовала появление феномена «фантом конечности», схема тела полностью формируется к 9—10 годам.

К 9-ти годам у ребенка в норме должны быть сформированы три основные сенсорные системы, которые влияют на формирование схемы тела:

Вестибулярная – сообщает мозгу о положении головы в пространстве;

Проприоцептивная – сообщает мозгу о положении тела в пространстве и относительно головы;

Тактильная – поверхностная чувствительность внешних покровов кожи.

Развитие данных систем имеет тесную связь с примитивными рефлексами. Поначалу тело существует на основе «встроенных» программ, например, асимметричного и симметричного шейных тонических рефлексов, которые уберегают голову от ударов в зависимости от положения тела в пространстве и помогают«включить» моторные функции (например, ползание, стояние на двух ногах и т.д.). Со временем данные рефлексы угасают, но их функции берет на себя развитая схема тела, определение которой приводилось выше.  

На занятиях, упражнения по формированию «схемы тела» идут совместно с формированием пространственных представлений.  

• Умение выстроить картинку лица и тела
• Конструирование поз человека по картинке, по схеме
• Игры с куклами, показ частей тела на кукле и на себе
• Называние частей тела  
• Изучение названия пальцев, сначала на ведущей руке
• Показ пальцев и называние их на картинке  
• Локализация прикосновений (сначала одного, потом нескольких):  Работа начинается преимущественно там, где расположено большее количество рецепторов (схема гомункулуса в этом случае помогает) - Количество стимулов при нажиме, соотнесение с цифрой (если ребенок умеет считать)  
• Работа с распознаванием материала (тактильное лото)
• Досочки Сегена (умение найти фигуру и подходящее к ней окошко)  - Умение соотнести форму на рисунке с формой 3D предмета в руке (без подключения зрительного анализатора).  
• Рисование на спине и на руке, по типу «сломанный телефон», воспроизведение рисунка самостоятельно, либо сличение с предложенной картинкой
• Формирование различий между девочкой и мальчиком (не берутся представления, расположенные между верхним плечевым поясом и коленями)

ВЕСТИБУЛЯРНАЯ СИСТЕМА и МОЗЖЕЧОК

         В этом разделе мы поговорим о вестибулярной системе и ее роли в осуществлении двигательных актов.  

Начнем с того, что информация, получаемая от рецепторов вестибулярного аппарата, используется для определения положения головы и тела в пространстве и для контроля позы.  

Вестибулярная система напрямую связана с мозжечком (единственная из систем, которая имеет прямые связи). Эти взаимосвязи имеют важное значение в осуществлении постоянного контроля движений глаз и головы, а также позы.  

Процессы переработки вестибулярной и проприоцептивной информации совместно вносят вклад в восприятие активных движений, в формирование схемы тела, а также в формирование и использование постуральных реакций (мышечный тонус, равновесие и тд.).  

         Вестибулярная и проприоцептивная информация вместе со зрением обеспечивают:

• осознавание на субъективном уровне и координацию движений головы в пространстве  
• постуральный тонус и равновесие  
• координацию глаз, головы и тела, а также стабилизацию взора в пространстве при перемещении головы (компенсаторное движение глаз)  

В системе коррекции могут быть предъявлены следующие задания:

1) Упражнения на балансные реакции и мозжечковую стимуляцию:

• задания на раскачивающейся платформе  
• дотягивание на раскачивающейся платформе  
• дотягивание на плоской платформе
• лабиринты на раскачивающейся платформе (балансиры)  
• отстукивание мяча от стены
• ловля мяча, подвешенного к потолку
• работа с фитболом  
• задание на балансирующей подушке и тд.

 Пространственная ориентация

Формирование пространственной ориентации неразрывно связано с развитием схемы тела, об этом мы говорили выше. Несмотря на это, есть необходимость вынести этот блок отдельно.  

Здесь мы будем выделять:  

• Формирование понимания основных пространственных значений: в, на, за, под, перед, сзади

         В данном случае мы разделим:  

• пространственные значения, относительно своего тела (брось мяч назад, кати вперед, положи зайку на голову, а мишку на руку  
• значения, относительно предметов: положи под стул, на стул, перед стулом, за стул, на стакан, под стакан, в стакан и тд.
• Понимание понятий далеко/близко, высоко/низко. (риентируясь на зрительный анализатор и на слуховой) 1) На зрительный:  
• возьми животное, которое находится близко к дому, а какое животное далеко от дома? Какой транспорт высоко, а какой низко?

2) На слуховой:  

• Близко звенит или далеко? Близко летит или далеко? (здесь подключается звук) И тд.
• Понимание пространственных отношений по отношению к другому объекту (мишка между…)

Примеры игр:

• «комната»: поставь мишку между стулом и диваном и тд.  
• очередь в магазин: за мишкой зайка, за зайкой лиса, за лисой слон: кто между зайкой и слоном?
• сказка «Репка»: кто между бабкой и жучкой? И тд.  

• Формирование конструктивного праксиса:  сюда можно отнести следующее:
• формирование навыков самообслуживания (умение завязать шнурки, застегнуть пуговицы, расчесаться – концепция действий)  - умение собирать пазлы, игра «почтовый ящик» или «коробка форм»
• умение выстраивать фигуры по образцу, конструирование  
• досочки Сегена (именно правильно вставить самостоятельно)  
• различные сортеры  
• досочки с отсутствием деталей  
• умение вырезать ножницами
• умение рвать бумагу
• умение пользоваться прищепками и пинцетом
• умение правильного захвата (вспоминаем типы захвата, начиная от крупного ладонного)  
• Формирование лево и правосторонней ориентации, выделение своей правой и левой руки с 4х лет – по отношению к собственному телу (не ведущую руку помечают лентой, либо другим стимулом: браслет, часы и тд.), с 7-ми лет по отношению к другим.
• Пространственные представления на плоскости: вертикально (вверху, внизу, выше, ниже, над, под) и горизонтально (перед, за, после, рядом, около, между)  

 Трудность ориентации на листе возникает тогда, когда ребенку необходимо перенести свои умения ориентироваться в окружающем пространстве на пространство листа. Ориентация на плоскости происходит следующим образом:  

• Ребенок осознает, что здесь тоже есть верх и низ (у самого

листа), формируется понятие вертикали на плоскости            - Отношения в пространстве: ниже-выше, над-под.  

• Формирование горизонтальных представлений: перед, за, после, рядом, около, справа, слева.  
• Пространственно-временные представления: начало, середина, конец, первый, последний;  
• Вертикальные и горизонтальные последовательности, состоящие из геометрических фигур с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов (треугольник, треугольник, круг, треугольник, треугольник, круг…);  
• Последовательности из фигур с учетом величины: с возрастанием, убыванием, чередованием 

Переход через среднюю линию тела

 Что такое «переход через среднюю линию тела? И для чего он необходим». На ранних этапах онтогенеза ребенок учится схватывать предмет, что в дальнейшем позволяет свободно манипулировать им, перемещать в пространстве. После захвата формируется способность перемещать предмет из одной руки в другу, перекладывая его. Но наивысший уровень достигается только тогда, когда ребенок может манипулировать кистями рук, сознательно в левой и правой частях пространства. Ребенок перемещает руку в противоположную половину пространства. Переход через среднюю линию тела расширяет возможности для совершения действий и создает оптимальные условия для двуручных манипуляций.  

 Какие игры мы можем использовать, чтобы сформировать у ребенка способность перехода через среднюю линию тела.  

• Отправь груши правой рукой в левую корзину, а яблоки – левой рукой в правую корзину  
• В наклоне, стоя на коврике: те предметы, что справа, бери левой рукой, а слева – правой.  
• стоя на коврике: наступи на левый мякиш правой ногой, а на правый мякиш – левой ногой и тд.

Развитие слухового внимания, слухоречевой памяти и волевого компонента.

- Нарушение слухоречевой памяти: при поражении средних отделов коры левой височной области возникает нарушение слухоречевой памяти (21 и частично 37 поле височной коры). При нарушении только этих отделов фонематическое восприятие остается сохранным, звуки родного языка воспринимаются правильно, понимание обращенной речи также не нарушается. Сложности возникают в том, чтобы запомнить речевой материал, вследствие нарушения слухоречевой памяти. Если в норме, в среднем, запоминается 7-8 слов из 10, в редких случаях – все 10, то при нарушении СРП запоминание снижается до 2-3 слов.  

-Вторичное нарушение в этом случае возникает следующее: из-за невозможности запомнить большое количество элементов – нарушение понимания речи на слух. Также нарушается последовательность воспроизведения слов, в сложных случаях-слогов.  

Виды торможения следов памяти:

Ретроактивное торможение – воспроизведение последнего слова (или слов) ряда и забывание предшествующих слов. Это торможение, направленное «назад».

Проактивное торможение – невозможность повторения словесного последовательного ряда, кроме первых одного-трех слов. Это торможение, направленное в ряду речевых элементов «вперед».

  Коррекционный компонент блока

Формирование УДР (условно-двигательная реакция): Реакция на голос взрослого: стоп, иди, стоп, иди; музыка звучит-остановилась.  

Сюда же можно подключить игру «Дождик»: Специалист держит зонт, ребенок бежит под музыку, как только музыка остановилась, ребенок прячется под зонт. Вариации этой игры различны.  

• Формирование сложных УДР с ориентированностью на регулятивный компонент: если я звоню громко- ты звонишь тихо, если я тихо – ты громко.  
• Развитие способности удерживать в памяти простые и сложные инструкции.  

Инструкция может быть следующей: Если я …., ты …., а если …., ты - …… Если я стучу в барабан – ты прыгаешь, а если бью в бубен – беги.  

• Формирование способности различать звуки: тихо-громко, высоко-низко. Частично этот пункт был описан в разделе «формирование пространственных представлений».  

 Игра может быть следующей – если громко звучит, прыгни на высокую кочку, а если тихо – на низкую.  

 Графо-моторные дорожки – самолет взлетает вверх – произноси громко, если вниз – тихо.

• Развитие способности оценивать и повторять количество звучаний

Начинаем с коротких и четких звучаний. Примером могут быть ложки.  

Работа над ритмическими структурами

  Обращаясь к внутренней организации, можно отметить, что процесс продуцирования ритмических движений зависит от трех нейроанатомических систем:

1. отвечающих за ощущение времени
2. слуховую память (для отстукивания по образцу и воспроизведения)  
3. сенсомоторные навыки  

Переход от простых ритмов к сложным в онтогенезе может отражать созревание функции, что обеспечивает переход от перемежающихся ритмов (саморегуляция начала и остановки) к целостному представлению о ритмической структуре, а также функции сохранения в памяти, то есть всего комплекса функций префронтальных отделов.  

Нарушение ритма – дизритмичность. С этим нарушением может быть связана недостаточность основных двигательных навыков. В сочетании со слабостью представлений о времени (хроноагнозия).  

Дизритмичность (связанная с нарушениями функций подкоркового образования — скорлупы и мозжечка) имеет сходство с проявлениями дисфункции префронтальных отделов. Ритмичность и временные представления взаимосвязаны и развиваются с возрастом

Воспроизведение сложных ритмов по инструкции: с 5,5 лет дети могут отстукивать сложные ритмические структуры из двух (.. .. ..) или трех элементов (... ... ...), при этом они должны уметь удерживать этот ритм в течение 10 секунд. Более сложный вариант этого ритма, имеет асимметричную структуру (. .. . .. . ..). Лурия называет это кинетической мелодией. Это задание требует наличия способности различать интервалы.  

Продолжение ритма или синхронизация - способность ребенка продолжать ритм, заданный на слух.  

Пост-синхронизационный ритм. После того, как получено представление о синхронизации, ребенка просят: «Продолжай стучать, когда я остановлюсь».  

Коррекционный блок:

• Воспроизведение ритма сопряженно, по схеме, рисунку, по памяти
• Соотнесение ритма с заданной схемой  
• Количество звучаний и обозначение цифрой
• Соотнесение ритма с заданным образцом, сравнение  
• Формирование темпо-ритмических способностей: стучать в заданном ритме, далее с подключением ударения для выделения части ритмической структуры
• Воспроизведение долгих и коротких звуков и последовательности из них
• Соотнесение движений общего праксиса с ритмическим музыкальным рисунком: маршировка, легкий бег, ходьба.  

Примеры заданий этого блока

• Хлопнуть в ладоши столько раз, сколько точек на кубике (сколько точек на карточке);
• Сосчитать, сколько раз хлопнули в ладоши, и поднять карточку с соответствующей цифрой (ритм сначала предлагается простой, а затем сложный)
• Сравнение ритмов: например ** ** и  ** * **
• Узнавание ритмов и соотнесение их с определенным ритмическим рисунком, записанным символами 
• Воспроизведение определенного ритма по образцу специалиста, по заданному рисунку;
• Задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка: *** ⁂ ***
• Произвольное воспроизведение ритма ребенком с последующей записью ритмического рисунка символами 
• Воспроизведение долгих звуков (дудка, губная гармошка символ «*» и коротких (барабан, бубен символ «+»). Ритмический рисунок может быть следующим: **++, ++*+** и т.д.

Про регуляцию и речь

Начнем с того, что регуляция - это волевое действие, которое начинается способностью подчинять поведение ребенка речевой инструкции взрослого. Постепенно эта интерпсихологическая функция, или функция, разделенная между двумя людьми, начинает превращаться в интрапсихологический процесс. Действие, разделенное между двумя людьми (матерью и ребенком), постепенно изменяется по своей структуре, интериоризируется и становится интрапсихологический, и тогда речь самого ребенка начинает регулировать его собственное поведение.  

Сначала регуляция поведения собственной речью ребенка требует его развернутой внешней речи, затем речь постепенно свертывается, превращаясь во внутреннюю речь. Таким путем формируется тот сложный процесс самостоятельного волевого акта, который по существу является подчинением действия ребенка уже не речи взрослого, а его собственной речи, которая носит сначала развернутый, а затем свернутый, внутренний характер. Важно отметить, чем выше уровень регуляции, тем продуктивнее деятельность.

Отметим, что мозговые механизмы, лежащие в основе регулирующей функции речи, располагаются в передних отделы коры головного мозга, в частности передние отделы коры левого полушария.

Поражение лобных отделов коры, особенно левого полушария, не приводит к каким-либо явным двигательным дефектам параличам, парезам или даже дезавтоматизации движений. Движения остаются сохранными; сохранной остается и внешняя речь. Поражение лобных долей мозга нарушает внутреннюю динамику планомерного, организованного произвольного акта в целом и направленной речевой деятельности в частности.  

Нарушения произвольного поведения проявляются в том, что мотивы, соответственно которым строится поведение нормального человека, распадаются. Регулирующая поведение функция речи нарушается, в то время как функция общения (функция -такт, (контакт)) остается в известной мере сохранной. Целенаправленная деятельность заменяется либо подражательными, либо персевераторными действиями. Во всех случаях в основе нарушения поведения, возникающего при поражении лобных долей мозга, лежит нарушение сложного произвольно организованного, программированного акта.  

РЕЧЕВОЙ БЛОК

Коррекционный этап. Основной (речевой) блок

В данном блоке представлен онтогенез слоговой структуры слова, типы слоговой структуры слова по усложнению слога, а также этапы коррекции, ориентируясь на слог, звук, а также стечение звуков. Этот блок не является изолированным, для эффективной работы мы можем совмещать его с этапами базового блока, не забывая про невозможность отрыва теории и практики. Главное правило, которого необходимо придерживаться: соблюдение последовательности работы с речевым материалом. Последовательность приведена в программе ниже.  

Онтогенез слоговой структуры По Гвоздеву

1 год 3 мес. – 1 год 8 мес. – ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту»;

1 год 8 мес. – 1 год 10 мес. – воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко);

1. год 10 мес. – 2 года 1 мес. – в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;
2. года 1 мес. – 2 года 3 мес. – в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепи-

лась);

2 года 3 мес. – 3 года – слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах  

НЕСКОЛЬКО СТУПЕНЕЙ

УСЛОЖНЕНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ:

1. ступень – способность произносить открытый слог (согласный – гласный).

Ребенок научается произносить первые, самые простые классы слов – это двусложные слова, которые изначально состоят из однотипных слогов (ма-ма). Через некоторое время ребенок научается говорить двусложные слова, состоящие из разных слогов (ма-ша).

Далее слоговая модель еще больше усложняется, ребенок научается говорить слова, состоящие из 3-х слогов (ма-ши-на). Способность произносить один слог дает возможность произносить двусложные и трехсложные модели слов.

1. ступень – способность произносить закрытый и прикрытый слоги (гласный – согласный, согласный – гласный – согласный).

В речи ребенка появляется новый класс слов – это односложные слова (мак, дуб, шарф, мяч). Так как нет паузы, эти слова произносятся намного труднее, чем двусложные и трехсложные. Пауза дает возможность перестроить органы артикуляции на следующий слог. Именно поэтому, ребенок сначала порционно произносит слова.

2. ступень – способность соединять вместе открытый и закрытый слоги, благодаря чему в речи ребенка появляются качественно новые слова (пенал, совок).

Это частотные классы, новый класс – соединяются открытый и закрытый (прикрытый) слоги (согласный – гласный + согласный – гласный – согласный). Как только ребенок овладевает типом переключения с открытого на закрытый слог он готов к новым сложностям.

3. ступень – новая сложность – стечение согласных (согласный – согласный – гласный, гласный – согласный – согласный).

Первоначально стечения согласных в речи ребенка появляются только в середине слова (кошка, палка, печка), т.е. на стыке слогов, причем в первую очередь ребенок овладевает так называемыми легкими словами в плане произношения – словами с легкими стечениями согласных. Простыми стечениями согласных являются такие стечения, в которых согласные оказываются разными по способу образования (кофта). Эти слова легче произносить. Более трудными для произнесения являются те слова, в которых стечения представлены согласными, одинаковыми по способу образования (тапки).

Позже появляются стечения согласных в начале и конце слова. Особую сложность представляют односложные слова со стечением (хлеб, шкаф).

2. ступень – синтез, объединение закрытого слога и стечения согласных (согласный – гласный – согласный + согласный – гласный; согласный – согласный – гласный + согласный – гласный – согласный) – памятник, чайник, фартук.
3. ступень – самая сложная – наличие в слове нескольких стечений согласных (звезда, клетка, стандарт). Хотя слоги открыты – это самый сложный уровень переключаемости.

К трем годам ребенок осваивает все ступени усложнения и становится говорящим, хотя звуки речи он произносит неправильно, ребенок учится разным артикуляционным слоговым программам, а также в это время формируется активный словарь.

Выделяют 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности (классификация слов по А.К. Марковой):

1. Двухсложные слова из открытых слогов (ива, дети).
2. Трехсложные слова из открытых слогов (охота, малина).
3. Односложные слова (дом, мак).
4. Двухсложные слова с закрытым слогом (диван, мебель).
5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).
6. Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан).
7. Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон).
8. Трехсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки).
9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягненок, половник).
10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрешка).
11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).
12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).
13. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (плетка, кнопка). 14. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

РАБОТА С ГЛАСНЫМИ ЗВУКАМИ.

• Формирование умения произносить гласный звук (вызов звука при его отсутствии)__________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

• Произнесение звука заданное количество раз (мальчик прыгает по пенькам) __________________________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

• Соединение звука с беззвучной артикуляцией (и-у – лягушка-хоботок)______________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________ - Развитие умения переключаться с одной позы на другую (динамический праксис) пропевание серии звуков с чёткой артикуляцией __________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________ - Соединение звука с графическим символом (по Ткаченко) и буквой __________________________________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

• Работа с ударным гласным (подключается размер – на ударном больше)

__________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

• Звучание гласного по ритмическому рисунку: ••• • - иии-и

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

РАБОТА СО СЛОГОМ

• Основные согласные на этом этапе: звуки раннего онтогенеза + те, которые получится вызвать (не обязательно поздний онтогенез)_______________________________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

• Вызов прямого слога (например ПА) в соотнесении с определенным действием и графическим изображением ______________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

Отработка умения произнести слоги по заданному рисунку или по звуковому образцу (без переключения) с общим гласным звуком: МАМА-МА___________________________________________________

• __________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

• Произнесение слогов с одним согласным звуком, но разными гласными: Ма-Мо-Му___________________________________________

__________________________________________________________ _________________

• Произнесение слогов с одним гласным звуком, но разными согласными: Ма-Па-Да___________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________
• Работа с обратным слогом (гласные и согласные не меняются):

АТ-АТ-АТ_________________________________________________

__________________________________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________ 

• Употребление в обратном слоге разных гласных, то одинаковых согласных: ОТ-АТ-ЫТ ______________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

• Воспроизведение интервокальных слогов: АТА-ОКО

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

• Воспроизведение интервокальных слогов со сменой гласных:

АПО-

УПА______________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________ - Слоги со стечением согласных: Сг+Сг+Г (сначала один и тот же, затем разные): ПТА-ПТО ____________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

• Слоги со стечением согласных Г+Сг+Сг (сначала один и тот же, затем разные): АПТ, ОФТ ____________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

• Слоги Г+Сг+Сг+Г : АКМА, АДНА __________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________ ЗАКРЕПЛЕНИЕ НАВЫКА САМОСТОЯТЕЛЬНОГО

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ

• Отраженное проговаривание и заучивание: слов, словосочетаний, предложений, стихов, скороговорок, рассказов различной сложности________________________________________________

________________________________________________________

__________________________________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________  

• Пересказ текстов, содержащих слова различной слоговой структуры________________________________________________ ________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________ - Составление рассказов, содержащих различные по сложности слова_____________________________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

• Закреплять использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи______ __________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

Список литературы:

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – Спб.: Детство-Пресс, 2001. – 48 c.
2. Бабина Г.В. Слоговая структура слова: Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. – М.: Парадигма, 2010. – 96
3. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 56 с.
4. Р.А. Лурия Высшие корковые функции человека: и их нарушения при локальных поражениях мозга / Р.А. Лурия – М.: Книга по Требованию, 2012. – 432 с.

6. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией// Школа для детей с тяжелыми наружениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1961. - С. 59 -70

7. Ткаченко Т.А. Коррекция нарушения слоговой структуры слова. Альбом для индивидуальной работы с детьми 4-6 лет.: – М., 2002 год

8. Ткаченко Т.А. Слоговая структура слова. Коррекция нарушений. Логопедическая тетрадь. – М.: Книголюб, 2008. – 48 с.
9. Хомская Е. Д. Х76 Нейропсихология: 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005. — 496 с:

    10.Ньокиктьен, Чарльз. Детская поведенческая неврология. В двух томах. Том 1 [Электрон ный ресурс] / Чарльз Ньокиктьен ; пер. с англ. Д.В. Ермолаев, Н.Н. Заваденко, Н.Н. По лонская; под ред. Н.Н. Заваденко. – 2-е изд. (эл.) – М.: Теревинф, 2012. – 288 с.

11.Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: Системный метод устранения нарушений. – М.: Национальный книжный центр, 2017. – 192 с